程序教學的主要原則

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程序教學的主要原則范文第1篇

斯金納程序教學的主要原則有五條。一是積極反應原則。一個程序教學過程，必須使學習者始終處于一種積極學習的狀態。也就是說，在教學中使學生做出一個反應，然后給予強化或獎勵，以鞏固這個反應，并促使學習者作進一步反應。二是即時反饋原則。程序教學特別強調即時反饋，即讓學習者立即知道自己的答案正確，這是樹立信心、保持行為的有效措施。一個學習者對第一步（學習的前一個問題）能做出正確的反應（回答），便立即呈示第一步（第一個問題），這種呈現本身便是一種反饋：告訴學習者，你已經掌握了第一步，可以展開第二步的學習了。三是小步子原則。程序教學所呈示的教材被分解成一步一步，前一步的學習為后一步的學習作鋪墊，后一步學習在前一步學習后進行。由于兩個步子之間的難度相差較小，所以學習者的學習很容易得到成功，并建立起自信。四是低錯誤率原則。程序教學的設計要按照教材內部的邏輯程序，既要保證學習者在學習中把錯誤率減少到最低限度，又要合理地設計教材，使每一個問題（每一小步）都能體現教材的邏輯價值。五是自定步調原則。程序教學允許學習者按個體自己的情況來確定掌握材料的速度。這與傳統教學中一般以“中等”水平的學習者為參照點的教學法不同，傳統教學法使掌握快的學習者學習能力被拖住，而學習慢的學習者又跟不上，致使學習者之間學習水平差距放大。程序教學法相對“合理”，每個學習者可以按最適合自己的速度進行學習。由于有自己的思考時間，學習較容易成功。

近年來，許多幼兒園在幼兒語言教學中使用程序教學法，希冀通過強化理論為支撐的教學法幫助和引導幼兒迅速掌握語言。不過在具體運用中不可避免地遇到了一些難題，比如適齡入學幼兒因為年齡較小，認知能力較低，在語言學習過程中，以感性認識和機械記憶為主，未能充分融入教學情境。此外，幼兒注意力不集中，思維發散能力不足，也導致程序教學法在運用時效果大打折扣。一部分老師嘗試“填鴨式”教學法，通過大量的機械輸入向幼兒傳輸字、詞、簡單語句等內容，不僅不能提高幼兒的語言儲備，反而降低了幼兒對語言的興趣。對于教學中出現的此類難題，本文試圖運用斯金納強化理論進行闡釋并提出初步的解決方法。

二、強化理論在幼兒語言教學實踐中的具體應用

1.營造濃厚有趣的語言環境加強幼兒自我強化意識

幼兒語言習得的過程不是孤立的，是與老師、家庭、學校、大自然等多方環境共同作用和影響的互動過程。語言的發展促進了幼兒認知能力的提升，認知能力與語言習得相輔相成，認知范圍的擴大，豐富了幼兒的語言內容。因此，發展幼兒語言能力應與認知能力發展相結合，為幼兒創設必要的條件和生活內容，讓幼兒在與環境的互動中認識世界，讓幼兒在直接感知中豐富知識和發展語言，實現自我強化。教師在指導幼兒養成自主閱讀的習慣，孩子們按順序翻閱，學習仔細觀察畫面細節，理解故事人物、情節，并逐漸將聽到的語句、詞與書上的印刷符號對應。教師還應經常鼓勵幼兒用完整、連貫的語言表述作品，并學會評價別人的講述。在此過程中，幼兒養成了閱讀的興趣和習慣，并鍛煉了初步的閱讀技能和語言表達能力，因此，早期閱讀在幼兒語言發展過程中有著獨特的價值。

2.把握幼兒認知規律進行循序漸進地啟發引導

斯金納提倡的強化理論核心之一，即學習目標的達成是循序漸進的。在教學中根據遷移原理，結合每階段教學的重難點和共同點遷移式地強化知識。語言的功用在于交際，提高語言表達能力必須加強語言訓練。詞是語言的基礎，幼兒掌握多少詞，理解詞的深淺程度，直接影響著語言表達質量和認知能力的發展以及人與人之間的交往。幼兒期是掌握詞匯最迅速的時期，但幼兒的思維是具象的，知識儲備不足，理解上存在很多障礙。針對幼兒這一特點，我們需借助一些直觀形象的教具、玩具和主題鮮明的環境創設，開展豐富有趣的游戲活動，通過積極有效的師幼互動，豐富幼兒的詞匯，幫助幼兒理解詞義。此外，教師必須采用寓教于樂的方式，提高幼兒口語聽說能力，如開展故事講演、趣味問答、觀看影視作品等，幫助幼兒增強口語表達能力。因此，教師平時就要求幼兒復述故事，并盡量為幼兒提供口語表達機會。總之，我們身邊存在很多教育契機，只要我們稍加注意并充分利用，就會使幼兒受益頗豐。

3.運用合適的強化措施保持幼兒學習語言的積極性

斯金納的“反應―強化”重在強化這一環節，因此活動組織中教師要采取正確的強化方式。漢語拼音是抽象的表音符號，學起來枯燥無味，這種“小學化”的學習內容和教學方式很容易使幼兒產生厭學和畏難情緒，因此，在以游戲為主的活動組織中，教師必須采取不同的強化措施。首先考慮利用多媒體課件激發幼兒的趣味性、主動性、積極性。幼兒在園的語言習得歸結于幼兒園語言教育活動，幼兒學習語言的途徑主要是聽、說、跟讀等，但這些不足以促進幼兒思維能力的發展，我們應在教育活動中，不僅為幼兒提供模仿的環境，還應激發幼兒語言表達的欲望，讓幼兒敢說能說會說。鼓勵他們去構想不同的答案，語言內容也就新穎、奇特，表達生動，進而促使幼兒的思維活動呈現多向性、獨特性、變通性，促進幼兒創造性思維的發展。

程序教學的主要原則范文第2篇

關鍵詞:斯金納強化理論;學習積極性;激勵;小學生

中圖分類號:G641文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)30-0295-02

引言

斯金納強化理論自產生之日起,就開始對管理實踐產生著巨大的影響。但如何真正把斯金納強化理論藝術化地應用于小小學生學習積極性的激勵,一直以來都是小學老師面臨的一個不得不思考的問題,本文在介紹斯金納強化理論的基礎上,結合實踐,探索運用斯金納強化理論激勵小學生學習積極性的程序方法和藝術手段。

一、斯金納的強化理論

B.F.斯金納,是美國當代著名的心理學家、教育學家,新行為主義心理學和新行為主義教育流派的主要代表人物。“強化”是斯金納從巴甫洛夫那里借用來的一個概念,但是內涵發生了變化,在他的理論體系中,強化是主要的自變量,他認為行為之所以發生變化就是因為強化的作用,對強化的控制就是對行為的控制。因此,強化理論是斯金納學習理論中最重要的部分和基礎。

1.按照強化物的性質。斯金納根據強化物的性質,把強化分為積極強化和消極強化(陽性強化和陰性強化或正強化和負強化)。積極強化是指由于某一刺激物在個體做出某種反應(行為)后出現,從而增強了該行為(反應)發生的概率,該刺激物稱為積極強化物。消極強化是指由于某一刺激物在個體作出某種反應(行為)后而予以排除,從而增強了該行為發生的概率,該刺激物稱為消極強化物。

2.人類行為受強化影響的程度。斯金納根據人類行為受強化影響的程度,把強化分為一級強化和二級強化。一級強化是指滿足人和動物生存、繁衍等基本生理需要的強化。二級強化是指任何一個中性刺激如果與一級強化物反復聯合,它就能獲得自身的強化性質。

3.根據行為和強化的間隔時間。斯金納和同事們在研究什么條件下強化能發揮最佳作用時,根據行為發生與強化物出現間隔的時間,把強化分為連續式強化(也稱即時強化)和間隔式強化(也稱延緩強化)。連續式強化是指對每一次或每一階段的正確反應予以強化,就是說當個體作出一次或一段時間的正確反應后,強化物即時到來或撤去。間隔式強化是指行為發生與強化物的出現或撤去之間有一定的時間間隔或按比率出現或撤去。

二、小學生學習積極性的激勵技巧

(一)提高小學生學習積極性,要恰當地運用程序教學法

教師要做好強化的最有效的安排,即教師要把非常復雜的行為模式逐漸精致地做成小的單位或步驟,也就是把教學目標進行具體分解,確定每個步驟所保持行為的強度,以使強化的效果能提高到最大限度。斯金納程序教學的基本思想是對小學生的正確學習效果必須給予及時的強化,以鼓勵小學生繼續進行學習。編制程序學習的流程,一般要遵循以下幾個原則:

1.積極反應原則。一個程序教學過程,必須使小學生始終處于一種積極學習的狀態。也就是說,在教學中使小學生產生一個反應,然后給予強化或獎勵,以鞏固這個反應,并促使學習者作進一步反應。

2.小步子原則。程序教學所呈示的教材是被分解成一步一步的,前一步的學習為后一步的學習作鋪墊,后一步學習在前一步學習后進行。由于兩個步子之間的難度相差很小,所以學習者的學習很容易得到成功,并建立起自信。

3.即時反饋原則。程序教學特別強調即時反饋,即讓小學生立即知道自己的答案正確,這是樹立信心、保持行為的有效措施。一個小學生對第一步(學習的前一個問題)能做出正確的反應(回答),便可立即呈示第二步(第二個問題),這種呈示本身便是一種反饋:告訴小學生,你已經掌握了第一步,可以展開第二步的學習了。

4.自定步調原則。程序教學允許學習者按各人自己的情況來確定掌握材料的速度。這與傳統教學在課堂傳授中一般以“中等”水平的學習者為參照點的教學法不同,傳統教學法使掌握快的小學生被拖住,而學習慢的小學生又跟不上,致使班級小學生之間學習水平差距越來越大。程序教學法相對顯得比較“合理”,每個小學生可以按自己最適宜的速度進行學習。由于有自己的思考時機,學習較容易成功。

5.低錯誤率原則。程序教學的設計要按照教材內部的邏輯程序,既要保證學習者在學習中把錯誤率減少到最低限度,又要合理地設計教材,使每一個問題(每一小步)都能體現教材的邏輯價值。

結合斯金納的強化理論,通過有效運用教學程序法,使得老師授課的方式方法以及進度安排更加符合記憶及理解規律,也能夠有效刺激小小學生的學習積極性,從而收到良好的教學效果。

(二)在教育中靈活運用正強化和負強化

1.積極強化的應用。教學是師生雙方互動的過程。在教學中,教師要恰當運用強化理論。首先,教師要針對班上不同的小學生提供不同的強化物系列。教師要注意觀察和了解小學生對什么強化物感興趣,可以事先側面了解小學生各種情況。其次,老師需要在課堂上不失時機地靈活運用各種強化手段。“鼓勵”是經常運用的一種強化手段,比如小學生做的好的話,老師就可以給予其贊許的目光和微笑的面容。同時教師也可以用撫摸小學生的頭、輕撫小學生的肩膀等肢體語言表示對小學生的賞識與贊許。老師的這些做法可以使小學生得到極大的鼓勵,容易在今后做出相應的積極行為;老師也可以把分數作為強化物,如把平時作業成績算入最后總評成績,這樣會強化小學生平時做作業的認真態度;獎品的發放也是極有效的強化物,它的適時運用也可以激發小學生的學習動力。強化理論在教學中有多種多樣的用途,因此,教師要合理地應用,以促使教學達到理想的效果。積極的獎勵方式有助于孩子良好行為的養成。物質獎勵是對小學生的積極行為進行強化的常用方式,這種獎勵的初衷是好的,但也有一定的局限性,如果過于依賴物質獎勵有可能會適得其反,所以,教師在運用過程中要把握一個“度”。在對小學生進行強化的時候,要尊重孩子的個體差異,因人而異,因材施教。根據不同小學生的年齡差異、性別差異采取不同的強化方式。同時也要謹記,積極強化要恰到好處,否則就會過猶不及。

2.消極強化的應用。在學校教育中,在塑造小學生良好的行為習慣方面,不僅要采用積極強化,也要適當地對孩子進行消極強化。當小學生出現錯誤的行為時,如打架、罵人、不按時完成作業等情況,老師就要對小學生進行批評教育并采取適當的懲罰措施,使影響小學生健康成長的行為盡量減少。例如,鄰居家里有一個孩子,家長為了孩子買了電腦,孩子可以想上網就上網。但是孩子又是小學還沒畢業,不能很好把握上網和學習的時間,導致學習嚴重下滑,我告訴家長,以上網作為懲罰的刺激物,只有當孩子在規定時間內完成作業,或者只有孩子完成作業后才可以上一會網,否則無論如何都不讓他上網。堅持一段時間后,發現孩子的成績有一定程度的提高。同時,對小學生進行批評教育時,老師要做到以德服人,對小學生曉之以理、動之以情,妙用批評和懲罰。批評和懲罰要講究方式和藝術,在教育過程中讓孩子認識到自己的錯誤,并對自己的過失負責,勇于改正,幫助他們不斷進步,不斷完善自我、發展自我。

結語

斯金納的強化理論對當今的學校教育都有著深遠的意義。在學校教育中,通過對小學生各個方面的強化,教師可以修正小學生的行為方式,塑造小學生良好的行為習慣。通過教師不斷地強化,引導其向積極健康的方向發展。教師可以在教育教學過程中,采取有效的獎懲措施,激發小學生的學習動機,使每一個小學生都能努力刻苦地學習,不斷地提高學習成績,促進其身心全面、和諧、健康的發展。教師在進行教學管理中,善于運用不同的強化手段和方法,因人而異,因材施教,這樣才能在教學過程中相得益彰。

參考文獻:

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程序教學的主要原則范文第3篇

關鍵詞：教育學理論；數字化課程；課程建設

數字化課程的設計與開發屬于教育技術的范疇，但它并非僅僅通過計算機技術就能解決，而更多地需要教育學理論的指導。教育學理論揭示教育現象的一般規律，能為解決教育教學實際問題提供思路、方法或途徑。但教育學理論不是死板的教條，“它隨著研究對象的發展變化而不斷吐故納新———揚棄過時的部分，生發新的內容”［1］，哪怕是最新的教育實踐都可以從中獲得啟發。過去的數字化課程開發往往存在技術研發與教育內涵脫節的問題；只有在科學的教育學理論指導下進行數字化課程開發，才能更好地適用于教與學，發揮最佳的教育傳播效果。筆者在參與《課堂內外》雜志社“電子書包”的研發實踐中，發現教育學理論中有不少觀念、學說、原理和模型對數字化課程的設計與開發具有諸多啟示，能夠為教育數字出版編輯在數字化課程的程序設計、內容制作、編輯流程等方面提供頗有價值的指導。

1教育發展觀樹立開發理念

1．1教育現代化觀念明確了數字化課程開發的意義

教育現代化包括觀念層面的現代化、制度層面的現代化和物質層面的現代化。觀念層面的現代化是教育現代化的前提和核心，滲透于教育現代化的各個方面，倡導以人為本的教育觀、終身教育觀和公平教育觀。數字化課程開發從中得到的啟示分別是：內容建設應該基于學習者的視角，以學習者為中心設計課程；利用信息技術，通過數字媒體和網絡平臺為學習者構建移動學習環境，完善終身學習的條件；通過數字化課程開發豐富教育資源，依托開放共享的互聯網絡，減小因資源分配不均形成的教育水平地域差異。課程現代化是教育物質層面現代化的核心。數字化課程既是一種現代化教學的手段，又是現代化教學內容，也是教學內容的一種新型載體。因而，數字化課程“作為教學內容的載體就構成了課程現代化的工具層面”［2］。首先，它要求課程結構符合學生的身心發展；其次，它需要教學方法、手段和設備的現代化。一方面，數字化課程的開發本身就是一種課程資源生產，從“課程即教學內容”的觀點出發，數字化課程開發的實質就是生產供師生使用的教與學的內容。薩繆•鮑爾斯（SamuelBowles）和赫伯特•金蒂斯（Her－bertGintis）認為“課程即文化再生產”，而數字化課程就也是數字形式的文化產品。另一方面，教育數字化直接引發了傳統教育方法、手段和設備的革新。因此，數字化課程的開發承擔著課程現代化的任務，它的發展直接影響著教育現代化的規模和速度。

1．2信息化、知識經濟與教育變革觀念證明數字化課程開發的價值

信息技術的廣泛應用對社會發展產生了巨大而深刻的影響，正在明顯地改變著人們的生活方式、行為方式和價值觀念。信息社會帶來教學模式的巨大變革，課堂教學突破了傳統方式，多媒體的引入為課堂教學帶來探索空間。知識經濟是一種信息化、網絡化、創新型的經濟，它必將對教育的改革提出全新的要求，同時也為教育的革命性變化提供前所未有的機會和條件，特別是對網絡教育、創新教育、個性教育、綜合學科教育和教育的國際化提出了要求并提供了可能［3］。此外，教育還是知識經濟的重要組成部分，知識經濟的發展促進了教育教學的變革，例如近年來網絡幕課、視頻微課和翻轉課堂等的興起就是很好的例證。數字化課程開發與傳播的目標和價值之一，是它通過教育的數字產品引發人類學習方式的變革，引導人們合理使用媒介和網絡，養成良好的數字化學習習慣，提高數字化學習的效率。數字教育的繼續發展，必然使得教育和學習超越時空限制，讓繼續教育、終身教育和終身學習成為可能，促進全面學習型社會的形成。

2課程論和教學論揭示開發方法

2．1泰勒原理解決課程內容遴選的問題

拉爾夫•泰勒（RalphW．Tyler）經過8年的研究（1934－1942），最終在其《課程與教學的基本原理》（1950）一書中，把課程理論歸結為從事課程編制活動必須回答的4個問題：（1）學校應力求達到何種教育目標；（2）如何選擇有助于實現這些教育目標的學習經驗；（3）如何為有效的教學組織學習經驗；（4）如何評估學習經驗的有效性［4］。泰勒原理的編制過程可以簡約為如下模式：確定教育目標—選擇學習經驗（教學內容）—組織學習經驗—評價學習結果。泰勒原理對開發數字化課程內容的啟示是按照怎樣的步驟遴選課程內容。編輯人員首先要明確課程需要實現的教學目標，然后進行內容的收集，科學設計內容的組織構架方式，最后檢驗內容的效用。泰勒原理旨在促使課程開發的所有環節緊緊圍繞“目標”進行：確立目標、根據目標選材、為實現目標進行編排、檢驗是否實現目標。這正如傳播學發展到較高階段之后重視對“反饋”和“傳播效果”的考察。移動互聯網時代的信息傳播提倡碎片化，學習者接觸的教育內容應該是精細化的。“課堂內外電子書包”所設計的“同步學習”板塊，把學科同步課程全部打散細化為單個知識點。碎片化既方便數據庫管理與信息調用，也方便學習者各個擊破地學習知識。這種內容開發的首要問題是編輯人員如何從豐富的資源中選擇內容，按照怎樣的順序來組合內容和設計教學環節。如果利用泰勒原理加以思考，編輯人員的思路就會明朗起來。因此，在正式進行內容開發之前，編輯和教育專家、一線教師必須進行充分的交流，由教育工作者給出專業的目標和編排意見，指導編輯人員編制出課程的內容框架和邏輯。

2．2赫爾巴特學派教學理論解決課程內容劃分問題

赫爾巴特（J．F．Herbart）從目的與手段出發構建了他的教學理論體系，為后人提供了一種關于教學的解釋框架，提出了著名的四階段教學理論，即：清楚、聯想、系統和方法理論。這個理論被赫爾巴特的弟子席勒（TurskenZiller）、賴因（WilhelmRein）等人補充和修正，發展為五階段，即準備、提示、聯想、概括和運用。五段教學法后來風靡世界，盡管現在稱之為傳統教學法，但它“注意運用心理學于教學，重視系統知識與技能的傳授，對教學過程的階段劃分體現了教學過程一般規律，便于教師編制教案，使課堂教學有序可循”［5］。因而，赫爾巴特學派的教學理論非常值得在數字化課程內容建設和程序開發中作為基本參照步驟，指導編輯人員按圖索驥。在形式上，“課堂內外電子書包”中的“同步學習”板塊主要通過文字來呈現課程，同時在必要位置插入圖片、音頻或視頻。從內容和形式上看，該部分課程的教學資源比較豐富，但擺在編輯人員面前的關鍵問題是按照怎樣的步驟呈現已經圈定的教學內容。如果參考赫爾巴特學派的五段教學法，我們就可以把所選的教學內容分為5種類型，即：預習類、引入類、講授類、總結類和練習類，然后將5類內容依次排列或呈現。從教學過程來看，這個數字化課程的組織形式自然而然就有了科學性和可操作性。

2．3程序教學模式解決程序設計基本原則的問題

程序教學是20世紀50年代具有全球性影響的教學改革運動。斯金納（B．F．Skinner）通過動物實驗建立了操作行為主義的學習理論，并據此提出了程序教學論及其教學模式。程序教學理論認為，學習是刺激－反應之間的聯結，教學的目的就是提供特定的刺激，以便引起學生特定的反應。程序教學中，學生通過選擇、填空或解答問題，對系統呈現的問題或表述做出操作，程序在每一個操作之后及時反饋，學生馬上得知學習的結果，然后依次進入下一步的學習，直到學完所有階段的課程。程序教學原本就是通過教學機器來呈現程序化教材而進行自學的一種方法。在經歷過以程序教學、廣播電視教育和多媒體教學等為代表的電化教育階段以及以計算機輔助教學、網絡教育和數字校園等為代表的數字教育階段之后，第四次教育革命正在向智慧教育階段轉變［6］。程序教學模式始終作為一種基本的教學模式為現代化課程提供思路支持。對于數字化課程的開發而言，程序教學的基本原則，即小步子、積極反應、及時強化、自定步調和低錯誤率原則，為課程的內容開發和程序設計提供了最基本的原則性指導。小步子，要求數字化課程的最小單元必須碎片化，將學生的學習過程設計為小步驟進行；積極反應，要求程序在學習者進行操作之后，立刻向用戶顯示反應———這一原則特別適用于UI設計，用戶操作行為之后程序是否有所反饋和如何反饋，直接影響用戶后續的操作和對程序使用的黏度；及時強化，要求課程內容講練結合，做到同步測評；自定步調，要求設計程序時多采用非線性方式，方便學生根據自身水平有權限地選擇性學習———這既是以學習者為中心的考慮，也是因材施教的要求；低錯誤率，要求評價反饋（練習）的難度應當適中或偏低，讓學習者保持程序學習的信心。

2．4掌握教學模式，解決講－練內容關系的問題

長期以來，在數字化課程的內容開發中，編輯人員對講授內容的呈現與提供測評內容的關系上常常存在疑惑，即：講授內容和測評內容在比例上如何設計，在組合上如何安排。布盧姆（B．S．Bloom）的“掌握學習”模式為解決這一問題提供了一種較好的思路。“掌握學習”就是在所有的學生都能學好的思想指導下，以集體教學為基礎，輔之以經常、及時的反饋，為學生提供所需要的個別化幫助以及所需要的額外學習時間，從而使大多數學生達到課程目標所規定的標準［7］。因此，教師要為掌握而教，學生要為掌握而學。而保障學生達到掌握程度的重要因素，是貫穿于教學過程始終的教學評價———形成性測驗。按照掌握學習教學模式的要求，數字化課程每呈現一個最小單元的知識點，就應該配套提供測評內容。編輯人員把課程分解為一系列學習單元，并針對每個單元按照目標編制簡短的形成性測驗，以診斷學生對本單元學習內容掌握的廣度和深度。這樣，學習者每學習一部分內容，就可以及時獲得測評機會。如果評價良好，說明掌握了知識，學習者可進入下一階段學習；如果評價不合格，則說明知識掌握不到位，學習者就應在本階段繼續學習。學習進度的晉級與保持，由系統根據測評分數控制。形成性測驗可以使學習者確認自己完成教學目標的情況，及時調整學習活動。已達到目標的學生能夠獲得成功的滿足感，積極地參與下一單元的學習；未達標的學生可以了解自己有哪些基礎知識或能力未能達標，以便明確努力方向，及時矯正。開發者可以借鑒游戲通關升級的方式來設計數字化課程的推進程序，這樣符合掌握學習教學模式理論的要求。

2．5“做中學”理論解決技能與知識同步訓練問題

杜威（JohnDewey）從“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗的改組與改造”出發，提出了“做中學”的理論。過去的傳統班級授課教學缺乏“做中學”環節，其原因不排除受到教學條件限制，僅僅基于教室中的黑板、桌椅和書本，確實難以過多地開展“做中學”。如今，在數字化課堂環境中，數字技術、數字媒體和數字化課程為廣泛開展“做中學”教學提供了可能。“做中學”后來發展出“動手做”。法國物理學家、諾貝爾獎獲得者喬治•夏爾帕（G．Charpak）倡導的“動手做”科學教育計劃，在法國已形成了自己的特色［8］。可見，現代化課程的研發非常值得參考“做中學”理論，尤其是自然科學類數字化課程的開發。“做中學”中“學”的對象既包括操作技能，也包括知識、思維、素養和能力。做中所學，不是簡單的技能學習，更是通過技能的操作，掌握知識、訓練思維、提高判斷能力。數字化課程需要充分利用自身條件，將課程內容轉化為可操作的交互式設計，并將知識融入技能當中。實際上，杜威并沒有把個人的直接經驗與人類間接經驗對立起來，而是看到了個人直接經驗的局限性，在強調使兒童最終獲取較系統知識的同時，又能在學習過程中顧及兒童的心理水平［9］。例如，中小學實驗性課程“科學”、物理和化學學科當中的實驗課程，都非常適宜借鑒“做中學”理論，利用程序引導學習者動手動腦，讓他們在探究活動中體會學習的樂趣，從現象中發現規律、掌握知識。因此，課程編輯人員必須深刻理解學科知識，研究如何將學習內容嵌入到“做”的每個環節。

3教師作用論闡明開發中的人機關系

在師生關系當中，關于教師的作用，我國學者比較一致的看法是“主導”作用。“教師為主導，學生為主體”思想彌補了教師或學生中心論、主客二元對立論思維的不足。當計算機教學引入課堂教學之后，尤其是在以學生為中心的語境下和在用戶中心論的影響下，有人認為教師的作用可以被弱化，教師可以被教學機器、教學程序和數字化課程所代替。正如早期有學者認為借助自動化的教學方式，教師在指導或調節學生學習過程方面的功能被加以編碼，以便其在時間和空間上能被移走或被延伸，并根據需要加以復制。的確，教育技術的最初理念之一是替代教師，然而，我們今天知道，替代教師這件事不會發生［10］。教育學理論中的教師作用論告訴我們，在數字化課程的開發過程中，編輯人員決不能試圖通過信息技術或智能媒體去替代教師。例如在班級智能教學系統中，教師扮演著為學生提供外部學習資源的角色。一切的數字化學習資源，包括預習資料、學習資料、復習資料和練習資料都存儲在數據庫中，教師和學生可以隨時因需調取———甚至這些資料都已經按照既定教學過程和組織形式進行了科學的編排。即便如此，數字化課程的教學效果同樣需要教師的智慧和勞動，例如引起學生的注意，在了解學生的前提下選用“先行組織者”（先于學習任務呈現的引導性材料），靈活地收集學生的反饋并適當遷移等。學生自主地運用智能技術進行學習，但“并不排斥教師的指導，教師的指導可使學生的學習少走彎路，提高學習效率，更好地實現目標”［11］。因此，在進行數字化課程內容建設和程序設計時，需要為教師利用數字化課程教學創造條件。在移動互聯網時代，我們強調用戶體驗，注重交互效果，倡導以用戶為中心，很容易確認學習者是中心，而忽視了教學媒體以外的教師。在數字化學習當中，教與學的雙方同時構成用戶主體。

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［10］加涅RM，韋杰WW，戈勒斯KC，等．教學設計原理［M］．王小明，龐維國，陳保華，等譯．上海：華東師范大學出版社，2007：183．

程序教學的主要原則范文第4篇

課程教學設計是教學設計的下位概念。教學設計作為一門學科，20世紀60年代初誕生于美國，80年代中期開始引入我國。在教學設計理論與實踐的發展過程中，理論研究成果的不斷豐富和實踐經驗的不斷積累，使得人們越來越重視課程教學設計在課程建設和人才培養中的重要作用。課程教學設計作為解決教學實際問題的一種工具與方法，非常巧妙地將教學理論與教學實踐結合在了一起，它是聯結人才培養方案、課程標準和教案的紐帶，對上承載著人才培養需求，對下銜接著學員認知基礎、指導著課程教學。

一、課程教學設計的理論基礎

課程教學設計作為一種解決教學實際問題的工具，離不開理論的指導。在它的發展中，系統理論、傳播理論、學習理論和教學理論對它產生了重要影響，并構成了課程教學設計的理論基礎。

（一）學習理論

1.行為主義學習理論

主要代表人物包括美國教育心理學家桑代克，他提出了著名的三大學習律。準備律：對學習的解釋必須包括某種動機；效果律：滿意的程度越高，刺激――反應之間的聯結就越強；練習律：重復刺激越多，刺激――反應之間的聯結就越牢固。俄國生理心理學家巴甫洛夫極大地發展了這一理論，提出了著名的條件反射規律。美國行為主義心理學家斯金納發展與改善了這一理論，創造了“刺激――強化――反應”公式。

2.認知主義學習理論

20世紀二三十年代，瑞士心理學家皮亞杰奠定了認知發展理論基礎，1967年美國心理學家納賽爾的《認知心理學》標志著認知主義學習理論正式形成。具有代表性的是美國心理學家加涅的信息加工理論，據此編制課程教學設計，要抓住兩點：知識點的呈現方式不僅要有助于學員理解，而且也要有利于知識的貯存與提取；為了盡可能讓學員在短時間內學習較多的知識，就必須把知識組織成有意義的模塊。

3.建構主義學習理論

建構主義學習理論并非是一家之言。教育專家從建構主義出發，總結出了一系列課程教學設計原則：強調以學員為中心；強調情境對意義建構的重要性，因為學習必然與一定的社會文化背景相聯系；強調合作學習對意義建構的關鍵作用，因為學員的思維和智慧最易被整個群體共享；強調對學習環境的設計，即自由探索和自主學習的場所設計；強調利用各種信息資源來支持“學”；強調學習過程的最終目的是完成意義建構。

4.人本主義學習理論

促進學員的全面發展，關注學員的情感、態度和價值觀，是當今教育改革的最強音。其實，早在20世紀中葉就已經萌發了這一理論，代表人物是美國心理學家羅杰斯。羅杰斯倡導“以學生為中心”的教學思想，并為我們確立了課程教學設計的根本目標：以學員為中心，設計符合學員特點、經驗、需要和個性發展的教學。

（二）教學理論

1.發展性教學理論

主要代表人物是蘇聯心理學家贊可夫。這種理論的基本思想包括：發展對象要體現全體性，為此，課程教學設計要面向全體學員；發展策略要體現多元性，要根據不同課程、不同內容選擇不同的教學策略；發展動力要體現主體性，必須尊重學員的主體地位。

2.結構主義課程教學理論

主要代表人物是美國心理學家布魯納。他的一個重要觀點是，任何學科的內容，都可以用更為經濟的、富有活力的簡便方式表達出來。這一理論為課程教學設計提出了基本要求：要結合學員特點科學選擇教學模式；要按照經濟性原則合理規劃教學內容；要科學設計信息反饋環節與方式。

3.有意義教學理論

主要代表人物是美國教育心理學家奧蘇貝爾。他創造了先行組織者概念，這些在新知識之前提供的相關的、引導性背景材料，能有效地組織學員理解和記憶新知識。運用這一理論開展課程教學設計基本步驟是：明確課程目標、提出先行組織者，喚起學員對相關知識和經驗的意識；設法讓學員理解學習內容與先行組織者的關系，幫助學員尋找新知識與現存認知結構的相關性，從而固化學員的認知結構。

（三）系統理論

課程教學設計是針對教學系統進行的規劃活動，因此系統理論是一個重要的理論基礎。最具指導意義的是整體性原理，這是課程教學設計的基本遵循；反饋原理，要求強化教學員間、學員間信息交流，對整個教學過程實施有效控制；有序原理，要為學員討論交流創設情境和條件，促進教學系統由較低級向較高級的結構轉變。

（四）傳播理論

教學過程是一種信息傳播活動，所以教育傳播理論必然是教學設計的理論基礎；反過來，要想使教學傳播過程有效進行，就需要對教學系統進行設計。

二、課程教學設計的實踐路徑

課程教學設計在發展過程中，形成了許許多多的過程模式。但是，不論哪種過程模式，其實踐路徑都由分析、設計和開發三個環節構成，每個環節都必須建構在一定的教育教學理論基礎之上。

（一）分析環節

1.課程教學需求分析

課程教學是一個系統，每個系統都有個目標。教學系統就要有個學習目標，明確這個目標，可以引起學員注意并把他們導向正確軌道，這對學員的學習是重要的，對教員的課程教學設計也是很有幫助的。根據程序教學理論，學習目標越精細越好，所以課程教學需求分析，就要從基本要求層面，對課程標準的總體目標進行細化；按照系統論的原則，教學系統的目標，應該根據更大的教育系統的環境要求來確定。所以，我們的分析首先從課程的性質、地位和作用入手，然后提出課程教學的基本要求。

2.教學內容分析

教學內容分析重點是按照信息加工分析、層級分析等方法，揭示各組成部分之間的銜接、搭配、內在聯系及其特點。在文字分析的基礎上，最好搭配使用知識結構圖或者概念地圖等。如果能夠將分析的思維過程編制成思維導圖，效果可能更好。

3.教學對象分析

教學對象分析通常包括學員當前的狀態和特征兩個方面。當前的狀態，就是目前知道什么、能做什么與應該知道什么、期望知道什么、需要做什么之間的差距，或者說就是要弄清，學員現有發展水平與在同伴和教員指導下能夠達到的較高水平之間的差距，這就是最近發展區理論，是我們教學的起點和依據。學員的特征，主要是學習風格和學習態度。重點是從生理要素及心理要素的角度分析學員的學習風格。

4.實施條件分析

實施條件分析是一種學習環境分析。在現代教學論中，學習環境既要包括教學設施設備、教學材料等物理因素，還要包括教學環境中存在的人員、文化等社會心理因素，比如，教員的個性特征、特長愛好會影響到學員學習風格和興趣愛好的形成，各教學班的文化特點也將對教學方法和教學組織形式產生重要影響。

（二）設計環節

1.教學總體思路――宏觀教學策略設計

依據不同的學習理論有不同的設計。比如，根據斯金納的行為主義學習理論，教學總體思路的設計，主要包括學習環境的設置、課程材料的設計、學員行為的管理三個方面，并據此為學員提供特定的刺激，從而引起特定的反應，教學策略設計和課程教學的藝術就在于如何安排強化；如果以學習活動為設計中心，那么按照羅杰斯的人本主義學習理論，設計內容應包括學習活動、學習環境和知識傳遞三個方面。

2.具體落實措施――中觀教學策略設計

中觀層次的教學策略設計，必須要落實課程標準的要求，滿足課程教學的需求。為此，一定要把知識與技能具體體現在教學目的里，把過程與方法、情感態度與價值觀具體體現在教與學的設計中。一般情況下，我們可以根據教育教學理論、學習內容及教學媒體等，按照模塊分別設計不同的教學策略。

比如，根據斯金納程序教學理論設計的程序教學策略：小步驟呈現學習材料――體現程序教學理論指導下的課程教學設計的循序漸進原則，對學習者的任何反應立即予以反饋――體現即時反饋原則，學習者自定步調學習――體現促進學員積極參與原則；對于適合自主學習的模塊，可以設計啟發式、支架式或拋錨式等教學策略；對于現代化教學媒體運用較多的模塊，可以設計視聽強化教學策略，重點是設計強化程序、確定強化時機、選擇強化物等。

當然，在設計實踐中多數情況下是綜合考慮的，而且同一模塊可以設計不同策略。同時，由于教學工作的不確定性和生成性特點，在課程教學設計中，即使是中觀層次的教學策略設計也不是適用于具體課堂的，更不適用于所有課堂。

程序教學的主要原則范文第5篇

多樣化現代教學模式是取向于各種教學模式的綜合運用，有的取向于教學內容，有的取向于教學安排，有的取向于學員與學員之間的關系，有的取向于師生之間的關系，有的取向于技能學習，還有的取向于學員的心理發展。這些教學模式都是讓學員從被動學習到主動學習，這就說明各種教學模式多有自己特定的使用范圍。多樣化現代教學的模式就是多種教學方法有機結合，它是以程序教學模式、自由組合教學模式、問題教學模式、合作學習教學模式、互幫互學等多種教學模式有機結合并加以靈活運用從而實現教學手段的現代化和多樣化的一種教學模式，以指導現代軍事體育教學模式在軍體課中的運用。

1.程序教學模式。在軍事體育的教學中，將軍事體育課程的教學內容根據技能形成的規律和認識規律，把教學內容分解成為若干相互關系的小步驟，使之成為便于學習的一套邏輯程序，同時建立相應的評估信息反饋系統。如果學生在學習時達到了預定標準，則進行下一步的學習，如果沒有達到預定標準，則需要返回去重新學習，并配以相應的矯正措施。

2.發現式教學模式。發現式教學模式，也被稱為“問題解決式教學模式”。在軍事體育課程的教學中，“問題”教學模式就是來解決學員在學習中遇到的問題。這種教學模式是由“感覺疑難—確定疑難—提出可能的答案—考慮各種結果—選擇一種解答”五步程序組成的。主要是通過在教學過程中設置一系列的問題情境，啟發引導學員運用比較、分析、綜合等邏輯思維方法，通過驗證學習、集體討論、歸納問題、得出結論等幾個學習階段，求得對問題的解決，獲得知識和技能。

3.自由組合教學模式。在軍事體育課程的教學中，改變過去的分組教學形式，讓興趣一致、關系良好的學生自由組合成若干個小組。目的是營造出一種愉快、和諧、團結互助的課堂氣氛，增強小組的凝聚力和奮斗目標，有利于教學的順利進行。

4.掌握學習教學模式。在軍事體育教學中，根據教學目的和任務以及學員初始技能水平測試的結果，把體育課程教材的內容分解為不同層次的目標體系并制定相應的評價標準。在教學的各個階段，分別對教學狀態進行診斷性評價、形成性評價和終結性評價。評價結果作為反饋信息提供給教員和學員，使教員始終了解教學目標所達到的程度。

5.協作式教學模式。在軍事體育課程教學中，教員根據學員的身體素質優劣情況和對動作、技能掌握的程度，也把學員分成為若干個小組來進行練習，在分組時要把一部分較好的學員和一部分較差的學員適當的安排在一起。在學習中通過學員與學員之間的互幫互學來提高學習質量，以達到共同標準為目的。

二、多樣化現代教學模式中教員角色的轉化

1.由“教”變為“導”。信息社會中交互式網絡教學的應用，學員已經成為教學過程的主體，所有的教學資源都必須圍繞學員進行最優化配置，教師的任務是指導學員如何獲取信息，幫助學員形成一套有效的學習方法和解決問題的方法。教員由“教”變為“導”，幫助學員決定適當的學習目標，指導學員形成良好的學習習慣，創設情景，激發學員的學習動機。

2.合作者。面對以互聯網為特征的各種技術把跨學科領域聯結起來，形成一個全球化的課堂，對軍事體育教學也提出了重大的挑戰，即建立新型的伙伴合作關系。教員與學員可以一起合作，設計課程，討論學習方法和教學模式的改革，交換難題的解決辦法等。教員成為學員的伙伴和榜樣，幫助學員形成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等時代精神的各種優秀品質。

3.學習者。軍事教員為了適應多變的社會挑戰就必須轉變軍事體育的教學觀念，掌握軍事體育最前沿的知識，不斷加強自身的修養，養成終身學習的習慣，完善自我，充實自我。總之，知識、能力、素質是軍事體育教學的新思維。構建新型體育教學模式是一件長期而復雜的研究任務，任何新型體育教學模式都需要體育教學實踐的檢驗，以不斷完善。

三、運用多樣化現代教學模式的分析與討論

1.改進了軍體課的教學方式與方法。在多種的現代體育教學模式的實踐中，均采用了問題指導語。從學員心理需要出發，按好、中、差自愿結合，適當調整為原則，注重感情等非智力因素對學習活動的調控作用及團體的內聚力對學習的影響，加強學員與學員之間的“橫向聯系”，突出了學員在教學中的主體地位。而“合作”、“掌握”、“案例”、“問題”等教學模式則應用設問法結合討論式學習。教員設問，使學員的求知欲處于積極的狀態，通過在學員之間的討論與爭辯，激發他們探索問題的興趣，便于找出解決問題的方法。