倫理學概念

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倫理學概念范文第1篇

甘紹平研究員指出，改革開放幾十年來，與其他國家相比，我國無論是在經濟結構、法律制度還是價值理念方面都經歷了一個巨變的歷史過程。其中，“人”的概念、“人”的圖景的變化尤為明顯。作為倫理學研究者，我們應當從更加宏觀的視角進行反思：“人”的圖景的變化在倫理學發展史中是否有一個軌跡，是什么時候發生的，是不是一個國際的現象和時代現象？他認為，隨著人類社會從古代到近現代的發展，人的概念確實發生了一個從傳統中的差異的、層級的、其具體屬性與身份特征得以強調的人，向一種抽象的、平等的、其普遍屬性和獨立個體之地位得以凸顯的人的轉變，因而在現當代倫理學的圖景中“人”這一概念已經呈現出一副全新的高度抽象化的面貌。這個轉變起源于文藝復興和啟蒙運動。

從文藝復興到啟蒙運動，呈現的是人類的一場思想風暴與觀念洗禮，同時也是一場巨大的精神革命。這場革命的最大特點是個體的人從傳統的集體意識的束縛中的覺醒。因為當時的統治者總是強調共同利益和國家性觀念，總是把個體對私有權利的追求看成是自私自利的、損害集體利益的惡劣行徑。而新興的市民階級為了反抗王公貴族、教會集團的壓迫，自然要與這種集體意識決裂，他們首先要凸顯的就是人的個體性，就是人作為個體超拔于群體（家庭、種族或宗教共同體）的地位；人首先應被看成是一個獨立自主的行為主體，而非首先被看成是群體中的一個成員。所以自文藝復興和啟蒙運動以來，崛起了一個個體的、大寫的人的概念，這一大寫的人在價值上獨一無二、無可取代，他能運用其理智審慎地決定自己的命運。

文藝復興和啟蒙運動的思想家不僅認可人的個體性，同時還強調人的抽象性。盡管每一個人都是具體的、活生生的、獨一無二的人，但就其地位屬性而言，卻又都應被視為抽象的、共同的和平等的。如果認可人與人之間具有地位和屬性上的差別，那么王公貴族、權勢集團以及教會勢力就會利用一切可能和機會上的優勢來主張自己的特權，比如強調血緣的高貴等。所以，近代以來對人的認識合乎邏輯地發生了巨變：當我們談到人時，我們指的人的唯一屬性便只是人類大家庭中的一員。我們不再也無須進一步追問他的別的差別與特征，因為這些差別、特征對于我們識別這個人不起任何作用，如此，人的概念就高度單純化了，它屏蔽掉了所有的差別、地位和屬性。對人的圖景進行絕對的抽象化，這是近代文明的一項典型成就，它的最重要意義就在于為近代以來的倫理意識奠定了基礎：在這樣一幅屬性高度抽象化、需求完全普遍化和同質化、地位絕對平等的人類個體的圖景中，滲透著一種普遍性的、不偏不倚的、對所有的人都平等尊重的道德認知。這樣一種道德視點也為對人權概念的普世性的理解奠定了價值基礎，即人權作為一種道德權利為每一個人所平等地享有，無關乎他的地位、能力和成就。以前常說“不勞動者不得食”，但按人權概念，即使不勞動者和無法勞動者也應當“得食”，因為他有生存的權利。除了人權的理念與這種普遍性的、不偏不倚的道德認識有關之外，契約主義的倫理學也強調人是抽象的、個體的人，互相在一個虛擬的環境中實現契約。所以，近代以來的所有倫理學思想、政治思想都同這種高度抽象化的、個體化的人的概念有關，這是人類歷史上重大的認知轉變。

當然，這里描述的凸顯作為個體的人的地位的個體主義并不等同于那種自我隔絕、唯利是圖、絕對自私的個人主義。理由很簡單，個體的自我決定都是基于其理智而審慎地做出的，決斷要基于一個“理由的世界”，因而不可能全然拒絕一種道德上的考量，不可能拒絕對他人的顧及和義務。《世界人權宣言》雖然是一項關于人的權利的宣言，但其第一條就指出；“人人生而自由，在權利與尊嚴上平等。他們賦有理性與良心，并且應以兄弟關系的精神來對待”，這就把人的義務也規定進去了，明確規定了人和人之間團結的責任。另外還有專門談人對社會和家庭負有義務的條款。人權中包含義務，《人權宣言》闡述了個人自由與社會合作之間的密切關系，因此應破除“一談個人權利就是自私自利”的誤解。

徐艷東博士對文藝復興時期的道德思想和道德狀況進行了介紹。他指出，談“人”必須談到“文藝復興”，如果說古希臘是“人的階段”，中世紀是“非人的階段”，那么文藝復興又回歸到“人的階段”。文藝復興是由中世紀向現代社會過渡的重要階段，文藝復興的思想家認為談人必須談人性，即什么是人。現代社會認為，人是理性和感性的合一體，但在中世紀和中國古代社會，即使有對理性的肯定、對理性的提倡，那也是通過對人的感性的壓抑來說明理性的重要性。特別是在西方，當理性為信仰服務的時候就只肯定人的理性，全面否定人的感性，將人視為一個“抽象物”，這不是在真正意義上肯定理性，而只是強調理性為神學服務，這一現象尤其表現在托馬斯·阿奎那的理論中。除為神學服務外，神學家們全面否定人的理性和感性，借以突出信仰的重要性。

文藝復興的第一個轉折表現在對人的感性、現實性予以肯定，第一個在文本中持此觀念的是詩人但丁，在《神曲》中有兩部分闡述了此觀點，尤其是在對“煉獄”的描寫中最為突出。但丁提出“煉獄”作為天堂與地獄間的漸變性過渡，煉獄中是犯七宗罪的人，但罪行并不嚴重。“七宗罪”實際上是對人性的肯定，現實中的人必然具有這樣的特點，如驕傲、忌妒等，但丁對其予以肯定。但丁對地獄中的部分人也給予同情，如對阿基里斯等生前因致死而遭受永刑的人給予高度同情，他在詩中寫道：當自己看到那些受刑之人時“淚流滿面，甚至暈倒過去”，但丁對這些人的感性現實性給予了非常大的同情。這是對人的感性的恢復，將人重新作為感性和理性的合一體，而非中世紀時壓抑人的感性。

文藝復興對人的地位、尊嚴及其自由可能性的問題也做出了轉折性的分析。皮科的《論人的尊嚴》被稱為“文藝復興的宣言”。在圣經的話語體系中《創世紀》只是粗略地提到上帝根據自己的形象創造了人，但卻沒有分析為什么創造人。皮科對此進行了解釋學意義上的發揮，他認為上帝創造了世界之后需要創造一種生物來肯定自己的偉大，所以創造了人，但對人進行了不同于其他創造物的規定，即不做規定，以使人可以隨意地根據自己的自由意志擁有自己的位置、擁有自己的形象、支配自己的作為，這時的自由就呈現出一種現實性。皮科對人重新進行了規定，他指出，“人可以隨意地確定自己的等級，可以向上上升為神圣之物，也可以向下墮落為野獸，甚至植物”，這就使人的主性體、現實性、自由性成為可能。在其中，個體性、差異性也被強調，“上升”或“墮落”都是作為獨立個體的個人的選擇，而不是一種集體性的行為。

人的自由與命運即必然性相關。在中世紀，上帝就是命運，就是必然，人在上帝面前已被規定了，不可能具有自由，人在基督教的圖景中只是一個贖罪者，只能被動地聽從命運的安排。到文藝復興時期，人開始不再對“命運”“逆來順受”，馬基雅維利在《君主論》中說：“命運就像泛濫的河流，當洪水泛濫時，所有的房屋、農莊、田地都被一起推倒，人在命運面前似乎沒有反抗的可能，但人可以在洪水之后修筑河堤，以在命運的下次到來時，人們可以有所準備”，這就是說人在命運面前不只是被動地承受。另外，布魯諾等人普遍肯定了人在命運面前抗爭的可能性。

在這些轉折之后，人文主義者高喊“人是宇宙的奇跡”，“人是最偉大的造物”……但這導致了人們過度追求個性，過度追求自由——一種病態的自由形式，過度追求物質，私生活泛濫，“修女成了修士的專供物，私生子到處充滿”，人們過度行使了自由，造成自由泛濫，一切保證人們自由的規范性法律、制度和觀念體系尚未合理建立，這就為后來的啟蒙運動以及現代規范倫理理論的產生預留了伏筆。

龔穎研究員對近代日本倫理學史上的“人格”觀念的演變進行了梳理。自1868年明治維新以來，日本開始全面吸收和消化西方文明，在這一過程中人格觀念的接受和改造在轉變舊有觀念、實現近代社會的轉型等方面發揮了重要作用，因此從多角度、多領域考察日本近代倫理史上人格觀念的變遷就顯得十分重要。而且，日本的學術動向直接影響了中國，尤其是抗戰以前的中國，把日本的情況研究清楚，就可以為我們理解中國近代倫理學的發展狀況和本質特征提供一個很好的參照。

人格觀念是一個嶄新的觀念，張東蓀在《理性與民主》中提到：“關于人格，若就觀念上嚴格來說，則不能不說是西方所獨有的，人格是‘personality’的譯詞，但僅靠這個譯名是不能知道其意義的，因為中國沒有這樣一種觀念。”張東蓀想反復強調的是，在以中國思想為代表的東亞前近代思想中不存在與西方思想中“人格”相同的觀念，人格不是對本土原有思想的概括，而是在翻譯西方概念時的一個新造詞匯，如果不深入了解其思想內涵就會不知所云，完全做不到“望文生義”。近代之前的日本深受中國傳統思想的影響，古代中國沒有“人格”，在近代日本“人格”同樣是一個新鮮事物，到19世紀晚期，“人格”作為“personality”的譯詞在日本學術界才開始出現并逐漸使用開來。

在日本，有兩位思想家在人格觀念的確立過程中發揮著決定性作用。大西祝認為，“人格”這一譯詞無法概括西方的person或personality的真正含義，從而堅持用音譯詞，但他準確地傳達了personality的含義，其中重要的地方在于他認為人格觀念和基督教、“神”直接有關，所以他在講演稿《基督教教育與國家》中說“神是人類之父，說人類是同胞，正是從人與人之間的關系是派洛松（person的音譯，下同）與派洛松之間的關系這一點上說的”，雖然他不用“人格”這兩個字，但他理解了人格的意義，同時向日本的學術界和社會傳達了人格的觀念。中島力造提出了自我實現學說（self-realiza-tion），這一理論強烈地影響了近代中國，楊昌濟、在中國近代初期都曾大力宣傳這一學說。中島力造后來由“自我實現”學說轉向了“人格實現”學說，雖然兩者內容一致，但自我實現給人的印象是自私自利，而“人格實現”則具有“崇高”的意味，因此這一轉向使其道德意義得到了重大提升。

“人格”在日本逐漸發展成為國家主義的核心，原來是實現自我、實現個體，后來發展為“實現更好的個體”、“實現高尚的人格”，再后來這一人格演變成為國家、為社會，“高尚的人格”、“理想的人格”是為社會、國家作貢獻的人格，具體地說是為天皇帶領下的帝國作貢獻的人格，只有這樣的人才是高尚的人，才是具有崇高人格的人，才是值得追求和實現的自我。

倫理學概念范文第2篇

關鍵詞：物理課堂；概念教學；抓住本質；注重難點；多做練習

物理概念掌握得好壞對能否學好物理是很關鍵的，物理概念是一切物理公式和原理的基礎，要想進一步掌握物理公式和原理，就必須要弄明白物理概念的真正含義。所以，高中物理教學中對概念的教學就顯得尤為重要。

一、抓住本質，建立概念

教師在教學的過程中，要從生活實際出發引出教學內容，從實物的演練到模型的創造，才能更好地抓住本質建立物理概念。就以“電阻”的概念教學為例，電阻是比較抽象的，平時在生活中，學生是不接觸電阻的。我們可以這樣舉例，一條高速公路即為一根導線，電流就是在路上奔跑的汽車，奔跑的汽車會受到外界空氣的阻力的阻礙。而流動的電流同樣會受到導線對它的阻礙作用，這樣解釋會使學生有較好的理解。

二、注重難點，強化概念

物理概念是反映物質本質的高度概括性語言，因此，有的比較晦澀難懂，或者直接用公式呈現。電容公式C=Q/U公式反應電容量與電容器極板所存的電荷成正比，與電容兩端電壓成反比。這么說沒錯，但要注意的是電容是電器本身的性質，本身是多少就是多少，是不改變的，這樣就要求學生不能簡單地把公式看成數學的式子。需要根據實際來分析，這就需要學生對每個物理量都有較好的理解，不

能任意而為。物理就是從實驗得到的，所以，要重視事實。

三、多做練習，鞏固概念

記憶的過程就是重復的過程，但物理記憶不能死記硬背，要靈活。在教學中，小考與練習時我允許學生有忘記的公式可以看書。這樣不但可以看出學生的真實學習能力，也可以減小學習壓力。在做題的過程中不斷地去重復記憶，使學生在很自然的情況下逐漸地拋棄書本，做到看到題就能想起用哪些公式，其中的物理概念都是什么。每做一道題就是復習其中的概念，這樣的效果是客觀的。

總之，學習物理要結合實物本質，物理源于實踐，學習物理更是不能脫離實際。在教學的過程中，將物理概念進行分類教學，讓學生有一個清晰的學習思路，做到觸類

旁通。

參考文獻：

倫理學概念范文第3篇

認知心理學認為，概念，尤其是初級概念，大多是由感性材料先在頭腦中形成表象，然后經過對比、分析、抽象、歸納、概括等思維過程，抽取出一類現象或事物的關鍵屬性而獲得的。因此，初中物理概念教學，作為物理教學的入門階段，首先要解決好學生感性材料貧乏、有關表象不豐富的問題，然后，就要帶領學生歷經對表象進行抽象加工的全過程。學生對表象抽象加工的過程，實際上是學生重整自己認知結構的過程，重整的結果，要在語言（符號）、實例（典型）、圖景（表象）等認知系統的各個層面上突現出有關概念的本質特征，從而形成能動的、可以用于推斷、分析、解決有關物理現象的新的認知模塊。物理教學中常聽到教師埋怨，學生學得不活，只會死記硬背，遇到實際問題一籌莫展，物理知識支離破碎等等，其根源都在于概念教學之初沒有讓學生充分地歷經概念獲得的全過程。

另外，還應當看到，學習物理之前，從日常生活中學生已經獲得了大量的關于物理世界的前科學概念。學生已有的前科學，是物理學習賴以順利展開的基礎，沒有前科學概念的支持，物理課程的展開是無法想象的。但是，學生的前科學概念中，又往往包含有許多的錯誤要素，而這些錯誤的成份，又是干擾科學物理概念建立的極大障礙。怎樣處理好前科學概念，也是物理概念教學中要不斷研究解決的問題。

現以九年義務教育華東版初中物理課本第一冊“怎樣認識力”一節的教學過程為例，來探討物理概念教學的操作技術。學生學習準備狀態分析：

學習本節教材時，學生已經形成了“力”的前科學概念。學生的力概念主要來自自身的體驗，大多與自身的感受、物體的運動，以及由此派生的種種現象相聯系。靜物也會是施力的主體，學生極少想到。關于遠距離作用、力作用的效果、力作用的相互性等等，學生都有相當的感知，但缺乏一定水平的概括和總結，沒有形成相應的命題。“力作用的主、賓體缺一不可”，“運動的物體不一定受到力的作用”、“作曲線運動的物體所受的力與運動方向有一定夾角”，等觀點，難以獲得實際生活經驗的支撐，因此，本節課對這方面涉入不宜太深。前科學的力概念,最主要的錯誤在于“力”與“速度”混沌不分，本節課可以進行適當的預處理。

教學過程：

（一）引入新課板書：怎樣認識力（二）力是什么

演示：手推小車以實物演示激活學生頭腦中的表象。（板書）手拉彈簧手提鉤碼手壓海綿從學生的自身感受開始。變換力作用的賓體。

小結：推力、拉力、提力、壓力都是人施加的引導學生對主體進行抽象。

提問：機器能不能起推、拉、提、壓的作用呢？舉例說明。

板書：推土機推土拖拉機拉泥起重機提磚壓路機壓路

小結：機器也可以施加力變換力作用的主體。從人到“可動的”機器，主體外延的展拓不突兀。

思考：人和機器可以施力，那么其他的物體是不是也能起這些作用呢？

演示：彈簧推車鉤碼拉車彈簧提鉤碼鉤碼壓海綿

總結：人對物體可以施力，機械對物體也可以施力，其他的物體對物體都可以施加力的作用，我們可以說：

板書：一、力是物體對物體的作用說明：施力物體受力物體舉例：人推車──人對車施加推力的作用人是施力物體，車是受力物體從人、機器到其他物體，在更大范圍內抽象力作用的主體。彈簧是“動”物，而鉤碼是“靜”物，打破“力只能由‘動’物施加”的表象的局限性。把“人”降至“物體”，強化對主體的概括。“作用”，通過語詞的代換作自然概括。一般物體都會受到力，這對學生是不爭的事實。所以，以上對比、抽象的過程只緊扣著施力物體展開。

模仿：彈簧提鉤碼──彈簧對鉤碼施加提力的作用彈簧是施力物體，鉤碼是受力物體鉤碼拉彈簧──鉤碼對彈簧施加拉力的作用鉤碼是施力物體，彈簧是受力物體討論：剛才研究的力，都是兩個物體直接接觸產生的作用。不接觸的兩個物體之間，會不會出現力的作用呢？用概括形成的抽象觀念，回過來對原實例的表述進行整形，使原有的感性材料順應新建立的抽象觀念。“之間”，通過語言暗示進一步“調平”主、客體地位，為力作用的相互性作暗示性鋪墊。演示：磁鐵吸引小磁針(2)摩擦的塑料棒吸引紙屑(3)乒乓球自由下落

由“直接接觸”到“不直接接觸”突破作用方式表象的局限。

小結：作用也可以發生在有一定距離的兩個物體之間。

演示(1)(2)以前做過,這里再次強化,為以下概括力作用的運動學效果激活有關的表象。

（三）力作用的效果

板書：二、力的作用效果

思考：力的作用能產生哪些效果呢？也就是說，受力物體在力的作用下會發生哪些變化？

提示：著重研究受力物體一方。

由于前面演示的激發，學生容易概括出兩類效果。

通過設問，激發學生在表象中突現出現象的另一個側面──作用的效果。

演示：人拉彈簧，手壓海綿

板書：1.力能使物體發生形變

演示：手推車，車由靜變動，由動變靜

說明：運動狀態發生形變（配以圖示，或引進多媒體動畫）

回顧：磁鐵吸引小磁針，靜止的小磁針“跳”起，摩擦的塑料棒吸引紙屑，紙屑上“跳”乒乓球自由釋放

后，自靜止變為下落

形變的觀點學生容易接受，簡潔處理。

引導學生對過程的細節充分展開想象，在此基礎上概括出“運動狀態變化”。

在前面學習“7.3物體的運動”時就注意引入術語“運動狀態”。

板書：2.力能使物體的運動狀態發生改變

說明：剛才“動”到“靜”和“靜”到“動”的變化，實質上是物體速度大小的變化。

思考：物體的運動狀態有沒有其他的變化？

演示：手迎著車運動的方向推車，車返回演示：繩拉小球作圓周運動

先“反向”，后“轉向”，有利于引導學生概括思維的方向。

通過圖示，促進學生認知結構中“力”與“速度”發生分離。

用箭頭表示力，可以進一步抽象出力作用的方向特征（矢量性），便于后續課自然地過渡到力的圖示。

提問：物體的運動狀態改變包括哪兩種情形？

板書：速度大小變化運動（速度）方向變化

練習：

舉例說明

一個物體受到力的作用發生了形變。

一個物體受到力的作用速度大小發生改變。

一個物體受到力的作用運動方向發生改變。

激發學生做分類概括。

通過舉例，使新揭示的力概念的本質特征（作用效果）獲得更廣泛的表象支持。

思考：反過來，我們能不能從力作用效果的表現來判斷一個物體是不是受到了力的作用？怎樣判斷？

閱讀：要求找出文中重要語句逆向思維是概念掌握水平的關鍵特征，是從具體運算水平發展到抽象運算水

平的標志。

后續課還要就此繼續展開，課時關系，這里不再做舉例練習。

（四）力作用的相互性

實驗：用拳頭捶桌桌子

提問：用力捶時，拳頭有什么感覺？表明什么？

說明：疼痛感覺是由于劇烈的形變。

這一現象表明：

板書：三、物體間力的作用是相互的

利用學生自身感受形成的表象。本例還強化了“‘靜’物（桌子）也可施力”的新命題。下例同此。

分析：彈簧提鉤碼,在把鉤碼提起的同時,彈簧本身也變長了,說明彈簧也受到鉤碼的拉力。既鞏固了對力作

用相互性的認識，又強化了由效果判斷力存在的推斷方法。下例同此。

討論：你坐在船上,船停靠在河邊,想要讓船離岸,你用什么辦法?

本校地處河網地區，學生有關感知表象豐富，易于激發學生的認知動力。

討論：教材圖9－5、9－6討論的目的是對原有的表象提升，組合到新形成的科學的力概念體系中去。

在討論分析中，一一明確各力的施力物體、受力物體、作用效果，通過術語的運用再度強化新形成的力的概

念結構系統。

力的單位

回顧：長度、質量單位的確定，引出物理量力的單位

閱讀：(1)國際單位制中力的單位是什么?1牛約有多大?

練習：你站在地面上對地面的壓力大約多少牛？A.幾牛B.幾十牛C.幾百牛D.幾千牛

在力的新概念結構中，單位不是核心結構，本節課作低調處理。

側重于單位形象的建立。

（六）小結

提問：學完本節內容，你對力有了哪些認識？

強化：施力和受力物體、作用形式、作用效果、相互性。

機動：閱讀P89“讀讀想想”思考“想一想”作業

倫理學概念范文第4篇

Lakoff和Johnson用源域到目標域來說明兩個領域互動關系的方向性，同時把這兩個領域之間的這種帶有方向性的互動稱為“跨域映射”，即從源域到目標域的投射。源域通常是人們較為熟悉的、具體的概念，而目標域一般是人們不太熟悉的，抽象的概念。按照DanielRigney《隱喻社會》（2001）一書的概念隱喻理論模式，將概念隱喻分成包括“人生是旅途，社會是生命體系、機器、商場、戰場、劇場、游戲、法律體系”等內在的概念隱喻體系，然后將以上概念隱喻體系模式細分為諸多隱喻用法類型。比如，我們用“生命體系”“、機器”“、商場”“、戰場”“、劇場”“、游戲”、“法律體系”這些熟知的、有形的、具體的概念，即源域，去認識、理解“社會”這個未知的、無形的、抽象的概念，即目標域。這些映射不是隨意產生的，而是植根于日常生活中我們的經驗，是人類思維、認知的重要方式。

2概念隱喻理論對高職英語詞匯教學的啟示

概念隱喻理論給語言教學帶來了新的啟示，將概念隱喻理論應用到英語詞匯教學已成為一種趨勢，同時也是英語教學的需要。

2.1利用概念隱喻重視基本詞匯及其隱喻意義的教學。

根據Lakoff和Johnson的調查，絕大部分的喻體詞不僅都是實體性概念的詞，而且是生活中人們與周圍世界互相作用最直接、最基本的、詞性簡單、音節較少、習得容易的常用詞匯。這些基本范疇詞匯對應于高職英語教學的基本詞匯，也正是學生學習英語語言的基礎。當人類思維發展到一定階段時，人們并不是無止境地創造新的詞語，而是將認識的抽象概念與已認識的具體事物相聯系，找出它們的相似性，利用已知事物來思考、表達新的概念，于是產生兩個認知域之間的投射。在詞義的變化過程中，隱喻起著主要的構建作用，它直接導致語言新穎性的產生，間接導致一詞多義現象的產生。詞匯教學的難點之一是一詞多義的存在，學生很難把一個詞匯的所有意義完整的聯系在一起。因此，概念隱喻對學習多義詞有重要意義。例如key“鑰匙”（源域）通過人們的相似性聯想投射到目標域上，從而出現“開關”、“按鍵”、“答案”“、關鍵”“、粗糙表面”等含義。高職學生的英語基礎相對薄弱，能積極使用的詞匯數量有限，在詞匯教學中教師應向學生闡明基本詞匯的重要性，講解每個基本范疇詞的基本意思外，還要讓學生領會詞匯不同意義間的聯系，鼓勵學生利用隱喻思維進行聯想，使詞義范疇在學生頭腦中形成一個既有特點又彼此相連的整體，培養學生的隱喻意識和能力，在此基礎上擴大學生詞匯量，提高詞匯水平和學習效率。可以說，概念隱喻理論的運用為教師深層次講解多義詞提供了一條便捷而且符合認識規律的途徑。

2.2利用概念隱喻擴展詞語的內涵。

英語中復合詞的構成方式主要有詞性的轉化、詞的派生、詞的合成。有些詞既可以做名詞，又可以做動詞，還可以做形容詞，詞性的變化也是高職學生詞匯學習的一大難題，常阻礙學生對句子甚至對篇章的理解，而使用隱喻的思維方式就可以解決這個問題。名詞經過隱喻化表示動作，比如bloom是一個表示實體的名詞，意為“花”，在“Thechildrenhadbloomedduringtheirstayonthefarm.(孩子們留在農場期間健康活潑有生氣。)”中被隱喻化為動詞，意識是“變得健康或快活、自信”。此外，在高職英語中，派生詞占據相當大的一部分。比如前綴pre-表示“前”，post-表示“后”，在wa（r戰爭）前面加上pre-，構成prewar（戰前的），而加上post-,變構成postwa（r戰后的）。這樣一解釋，淺顯易懂，印象深刻。教師在教學中，積極地應用隱喻思維能力，以發展學生的聯想記憶能力，提高學生的詞匯記憶。

2.3通過概念隱喻理解語言的運用。

在英漢語言表述中，許多概念隱喻極為相近。比如都以狐貍比喻狡猾，以鋼鐵比喻堅強；在表達抽象的“時間”概念時都選擇“金錢”這一概念進行映射。通過這種方式，學生不再是單純的記憶和模仿，而是深入到思維層次，更有效率的理解詞匯的意義。但是，漢、英民族分屬東、西方兩種截然不同的文化，作為文化載體的語言必然受制于各自的文化。挖掘和對比英、漢中的隱喻現象，就會發現各自在隱喻上的文化差異性。比較典型的例子是“dog”在英語中備受寵愛，多為褒義，如“aluckydog”，“Lovemelovemydog.”；但漢語里的“狗”多少帶有些貶義，如“走狗”“，哈巴狗”等。這就需要教師在教學中要盡量使學生避免因文化差異而產生的理解偏差和語用失誤，培養學生對文化差異的敏感性，減少母語文化的負遷移，有利于提高學生跨文化交際的能力。因此，有意識地學習和掌握英漢語言和文化之間的概念隱喻，對英語詞匯學習有重要意義。

3結束語

倫理學概念范文第5篇

華東師大版義務教育九年級數學（下）教材關于二次函數的概念，先舉兩例來展開數學認知過程。讓我們來看看其中的A、P、O、S各階段的本質：

①A階段，或稱操作階段。是理解函數需要的活動或操作。

例1.花圃ABCD的周長為20m，長AB為xm，面積ym2。怎樣圍才能使花圃面積最大？

教材通過“試一試”的三個步驟的問題進行概念形成的第一階段――操作活動：

問題（1）、讓學生填表（本文表略，注：表的左列依次是AB長、BC長、面積y，首行依次1-9數字，對應到4的列依次給出了BC長12和面積48.）

接著，教材設問：從所填的表中你能發現什么？對問題（1）的解答能做出什么猜想？

問題（2）、研究x的取值范圍；

問題（3）、通過填表，感受“x確定時則y隨之確定”的這種特殊對應關系，發現和理解其中蘊含的“函數”關系，進而建模列出函數關系式[y=x（20-x）（0

以上是例1中二次函數概念教學的A階段。通過活動階段讓學生在“單個具體函數”（――是用來抽象新概念的個例或載體）的研究中親身體驗感受直觀背景和概念間的關系。這是學生理解（確切地說其實應該是“建構”而非被動的“理解”）概念的一個必要階段（這里我們可以發現建構主義能夠幫助我們真正把握學生“學習主體“的意義）。

例2是關于一個商店某商品每天降價x元和每天利潤y元時間的關系問題，最后問題是“降價多少，利潤最大？”。教材上對這個例子主要通過“建構函數關系式”和“理解對x取值范圍的限制”兩方面來實施A階段。[得到的函數關系式為y=（10-x-8）（100+100x）（0≤x≤2），化為y=-100x2+100x+200（0≤x≤2）].

概括地講，A階段就是概念形成之初的特例研究階段，在特例中感受將要“出生”的新概念的部分本質.

②P階段，是把活動階段的操作活動綜合為一個二次函數的過程，是由特殊走向一般的對比抽象歸納概括的過程，是學生對活動進行思考，經歷思維的內化、概括過程，學生在頭腦中對活動進行描述和反思，抽象出概念所特有的性質，是把已發現的東西映射或反射到一個新的層面上，并對此進行重新建構。

在上述兩例中，教材通過布置“觀察”任務來設問“得到的兩個函數關系式有什么共同點？這兩個問題有什么共同特

點？”，將得到的y=-x2+20x和y=-100x2+100x+200進行對比，發現并表達共性；然后教材通過安排“概括”環節來歸結――“都是用自變量的二次函數來表示的”、“問題都可以歸結為：自變量x為何值時，函數取得最大值？”。至此，教材完成了“P”階段的建構任務。

P階段是從用來表征新概念的那些特例個體中抽象歸納出新概念的性質特征的過程。在此時，新概念只有活生生的形象而沒有名稱。先建構概念的形象，而后合理的命名，這是催生數學概念的認知邏輯順序。P階段的歸納推理屬于合情推理的過程。

③O階段，是通過前面的抽象，認識到概念本質，對其進行“壓縮”并賦予形式化的定義和符號，使其達到精致化，成為一個思維中的具體對象，在以后的學習中以此來進行新的活動。這實際上是對“過程階段”新生對象的“凝聚”――特別要說明的是“凝聚”不是簡單機械地歸納，不是停留在對舊對象的整合層面，而是要生發出新的所謂“對象”的“客體”――即“O”。以色列數學教育家斯法德指出，“凝聚”包括三個階段：內化，壓縮，客體化。教材中概括給出了二次函數的定義，并通過鞏固練習將其作為獨立對象來初步研究。

④S階段，此時的二次函數的概念，以一種綜合的心理圖式存在于腦海中，在數學知識體系中占有特定的地位。這一心理圖式含有具體的函數實例性質、抽象的過程、完整的定義，乃至和其他概念的區別和聯系（方程、曲線、圖像等等）。教材在第二節開始用了28個頁面的規模來組織其圖像、性質、應用等的教材（――學材），這都屬于圖式階段。圖式的概念是建構主義的一個重要概念，其實就是一個認知的結構。圖式的形成要經過長期的學習活動進一步完善，起初的圖式包含反映概念的特例、抽象過程、定義及符號，經過學習，建立起與其他概念、規則、圖形等的聯系，在頭腦中形成綜合的心理圖式。

APOS理論的啟示；

1、APOS理論揭示了數學概念形成的內在本質的邏輯過程，對數學概念的教學具有很好的指導作用，可以幫助我們進一步領會教材的編排意圖，把握教材的數學本質和學生的認知過程，提高教師駕馭教材和教學的能力。傳統的概念同化教學方式，抽象概念的過程往往過快，只能有少部分學生進行有意義的學習，難以引發全體學生的學習活動，大部分學生理解不了數學概念，只能靠死記硬背。由教師代替學生快體驗、快抽象出數學概念，即使是那些跟著教師進行有意義學習的學生，其學習活動也是不連貫的，建構的概念缺乏完整性。很多學生難以達到建構概念的“圖式”層面。所以A、P、O、S各階段的工作與最后的圖式階段的建構質量有著密切的相關性，并直接影響著學生對概念最終的圖式建構程度。

2、通過APOS理論，使我們能夠從微觀上認識在數學概念教學中傳統講授法與啟發式區別的關鍵不是老師外在的參與組織教學的程度學生自學的程度，而是在APOS各階段中老師是否把思考權建構權交給了學生。主體的建構權是學生的學習權的核心，我們應當把學習權交給學生，因為新知識、數學思想、數學能力和創新意識就蘊含其中。

3、教學要沿著新知識發生和發展應用的過程前進，以思維為主線。實踐證明有的教師把A階段的操作活動的機械計算變成了學生的主要活動，而不能很好的以操作中需要揭示的問題作為核心并充分地使學生以參與活動、數學思考，教學效果將是不良的。

4、在操作階段，需要活動讓學生親身感知問題，也需要學生積極展開思考去發現數學。要適合學生的學習水平，使學習活動能順利展開，并且有適當的具體問題數量，使學生能進行充足的活動體驗。在活動層面要有所突破，這是設計的關鍵（當然，在A、P、O、S各階段各自的本質核心點就是教學的重點和關鍵，教師設計教學重點難點關鍵以及教學目的，就是要在學生的認知基礎上把握A、P、O、S各階段的數學本質核心和認知核心――育人核心）。

5、杜賓斯基的理論表明，學生建立圖式不能跨越“過程”這一階段。在活動中從一個實例到另一個實例的具體過程認識，學生才有可能抽象出對象，進而形成高層次的知識轉換，建立起數學知識的直觀結構形象。作為對象，在某一個層次和更高一級層次之間起著一種樞紐作用：它既操作別的對象，又被高層次的運算來操作。當知識進入對象狀態時，便呈現一種靜態結構關系，成為一個“實體”，易于整體把握性質，這時一個完整的理解才真正成型，新的圖式才能在學生大腦中建構。

6、教師們不斷進行著數學概念教學，唯有杜賓斯基獨具慧眼率先對其過程進行了“凝聚”，從而生發出了“對象”――“APOS”，這反映出杜賓斯基的數學直覺意識、歸納抽象凝聚意識、教學研究的意識、創新意識與能力。一線的教師們要迅速成長，就要善于挖掘具體的單一的甚至重復的教學實踐中的內在的共同性，“凝聚”與升華教學經驗。

參考文獻

[1] 周小山、雷開泉、嚴先元，《新課程視野中的數學教育》，成都，四川大學出版社，2003年：244-246.