職稱評定報告

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職稱評定報告范文第1篇

年8月，經學校辦公會研究決定，本人主要負責以工作：一是負責學校的衛生防疫工作；二是負責初二級部管理工作兼初二四班班主任；三是負責初二四班政治教學初二（二三四）班體育教學工作。

任現職以來，本人能夠認真貫徹黨和國家的教育方針、政策，深刻領會上級教育主管部門的教育決策。能夠積極參加教體局及學校組織的各種政治和業務培訓并起到模范帶頭作用。在日常工作中，服從領導分配并積極配合其他領導認真完成學校的各項教育教學工作；努力做到團結同事、關心學生，工作中勤勤懇懇、兢兢業業、任勞任怨，能夠以最大的熱情投入到教育教學中去。

一、工作方面：

1、學校衛生防疫工作：

（1）防疫工作：

（2）衛生方面

2、初二級部管理工作方面：本人根據級部的實際情況，一方面積極協調教師關系，激發教師干勁，爭取領導支持，努力組織全組教師按照教體局的精神要求，關起門來搞好自己的教學工作，使教育教學成績有了顯著的提高，受到了學校領導的贊譽。另一方面，在級部工作中下大力氣進行了學生管理工作，通過班主任負責制，全員班主任制及每周五學生集中總結會制等方法，使學生的思想、生活、學習等問題得到了很好的解決。

3、政治課教學工作：“要想成為一名合格的教師就必須教好自己的學生”，為了努力做到這一點，本人積極研究教材、鉆研教法和分析學生，利用各種時間來指導學生通過努力取得了一定的成績，使初二四班學生的政治成績由升級時的全市21名上升為期末考試時的全市第3名，受到了學校的表揚，初二級部的成績也有了大幅度提高。同時，為了進一步提高自己的教育教學水平，本人還積極參加了市教育體育局組織的多項活動。

三、存在的問題：

職稱評定報告范文第2篇

［關鍵詞］農民 農民評定職稱 農民養老保險

［中圖分類號］C975［文獻標識碼］A［文章編號］1009－5349（2012）03－0026－01

我們國家從1979年恢復職稱評定以來，到現在已經30多年了，2010年8月，媒體以《西安221名農民拿到職稱》為題對陜西在農民中進行職稱考評的嘗試進行報道，仔細讀來令人深思，發人深省，這種嘗試探索，對農民職稱考評問題提供了切實可行的經驗。職稱考評是對勞動者技術能力的認可。但實際情況是在廣袤的農村技術人才也不在少數，這些技術人才都是有多年的實踐經驗，有很強的農業生產能力，但由于政策原因卻無法取得專業技術職稱，這給許多外出務工的技術農民造成了很大的困擾。陜西省委省政府敢為人先，大膽嘗試，2010年對全省農民職稱考評進行試點，取得了成功，農民歡迎，社會反響強烈，調動了農民學習科學技術的積極性。

一是想農民所想，急農民所急，幫農民朋友所需。陜西的經驗在于打破舊框框，根據現實的基本狀況，結合實際把當地農民技術職稱劃分為6個大系列：農民畜牧獸醫系列、農民農藝系列、農民工程技術系列、農民經濟系列、農民工藝美術系列、農村群眾文化藝術系列。各個系列職稱的等級設置再設置為三種：初級、中級和高級，在職稱名稱前表明具體專業類別。并且將其納入全市人才評價體系，全部免費評審、發放證書。

二是大膽創新，農民考評職稱不受年齡、外語和計算機限制。在重能力、重效益、重業績、重貢獻的四重原則指導下進行農民技術職稱評定，按照申報農民的工作實績、技術水平、工作能力以及取得的經濟社會效益，作為評價依據。因農民的文化程度、工作資歷等差別，取消了對年齡、崗位、外語級別、計算機考試等條件限制。并且對第一次申報職稱的不受各職級年限和年齡限制，按照制定的評定標準直接評定相應的技術職稱。對少數確有農業特殊專長，貢獻突出的農民技術人才，更加放寬學歷和任職年限、資歷等條件限制，破格申報晉升相應的技術職稱。

三是制定評定標準，評定過程中靈活掌握。陜西規定農民職稱初級標準：能運用本專業基礎知識和基本技能，解決實驗、示范推廣工作的技術問題，寫出總結和報告，指導本專業一般性的技術工作。中級職務標準：能較熟練的運用本專業的基礎理論知識和專業技能，有一定的工作實踐和管理經驗，可以指導農民初級職務開展專業技術工作；取得本專業初級職務4年以上。高級職務標準：能熟練掌握和運用本專業基礎理論知識和技術知識，獨立承擔本專業的技術工作。獲得過市級或市級以上科技或推廣成果獎勵表彰。能倡導開展科學實驗，及時引進和推廣先進技術，在工作實踐中能分析和解決工作中的某些主要問題。取得中級職務4年以上，在本專業技術工作中成績顯著。

四是下放權力寬報寬出，讓農民科技人員脫穎而出。陜西規定當地開展申報工作后，申報專業技術職稱的農民可到當地人社部門領取《農民技術人員職稱評審表》，附有能反映本人學歷和資歷、技術水平和業績的有關材料，經基層單位推薦，報各級評委會評定。初、中級職務由區、縣農民技術人員職稱評審委員會評定，初級職務由區、縣職改辦審批、發證；高級職務由市農民技術人員職稱評審委員會評定，中、高級職務由市職改辦審批、發證。這樣有利于調動農民學科學，鉆研農業技術的積極性，有利于造就一大批農業戰線的科技工作者。

我們國家現行職稱考評聘往往與薪金掛鉤，國家制定工資標準依據的也是按照職稱劃分檔次，尤其是事業單位，職稱成為晉升工資的重要依據。農民則不同，他們沒有薪水，沒有哪個機構給他們發放工資，他們要面朝黃土背朝天的在田間耕作，靠自己辛勤的汗水換取微薄的收入。農民考評職稱不存在財政負擔問題，不會增加社會負擔，有百利無一害。

職稱評定報告范文第3篇

高校輔導員是高校教師隊伍和管理干部隊伍的重要組成部分，是開展大學生思想政治教育的骨干力量。教育部于2014年3月25日印發《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》（以下簡稱《標準》），提出構建高校輔導員隊伍能力標準體系，推動高校輔導員隊伍專業化職業化建設。筆者以南京農業大學為例，基于職業化專業化視角對輔導員隊伍建設實踐情況進行了研究。

一、高校輔導員隊伍職業化專業化建設現狀

近年來，根據中央16號文件、教育部24號令等相關文件精神，全國各地高校相繼出臺了輔導員隊伍建設制度與規定。而《標準》的頒布，一定程度上促進了輔導員隊伍的專業化職業化建設。但我國高校輔導員隊伍職業化專業化建設仍然存在一些問題。 （一）職業發展空間較小、職業認同感不高，隊伍不夠穩定。

輔導員工作壓力大、負荷重，有關數據顯示，46.12%的輔導員認為輔導員工作使其感到前途渺茫，僅有15.65%的輔導員認為前景廣闊。部分輔導員對思想政治教育工作的重要性認識不足，對輔導員崗位作用的認同感不強，在一些高校中，多數輔導員工作2-4年就轉崗了，輔導員隊伍的穩定性較差。 （二）管理機制不健全、職稱評定困難，福利待遇偏低。

目前，有關輔導員的管理機制并不完善，輔導員的職稱評定、考核晉升制度落后于這支隊伍的現實發展需求。而職稱評定、職務晉升與工資、津貼以及各種福利待遇緊密聯系在一起，從而客觀上降低了輔導員的待遇水平。根據國家教育行政院對全國103所高校調查顯示，75%的受訪者認為輔導員的收入低于學校的專任教師[1]。 （三）知識結構不合理、專業化程度不夠高，自身素質有待提高。

高校輔導員隊伍學歷結構復雜、學科結構不合理，思想教育類背景的輔導員人數較少。隨著學生人數逐年增加，輔導員隊伍人員缺失，整天忙于瑣碎的事務，時間及精力有限，難以深入的開展理論研究工作，導致輔導員隊伍中難以形成良好的學術意識和學術氛圍。有關調查顯示，只有21.1%的輔導員經常關注并能運用學生工作方面的研究成果[2]。而缺乏系統的思想政治教育理論學習，導致輔導員隊伍專業化程度較低，整體素質亟待提升。

二、南京農業大學輔導員隊伍職業化專業化建設實踐

《標準》對于構建高校輔導員隊伍能力標準體系、推動高校輔導員隊伍專業化職業化建設有著綱領性、指導性、示范性的作用。為進一步加強輔導員隊伍建設，推動輔導員隊伍專業化、職業化發展，提升大學生思想政治教育工作質量，南京農業大學結合實際制訂貫徹落實《標準》的具體措施，及時調整和完善輔導員培養培訓方案、專業技術職稱評定、考評考核指標等，努力將輔導員隊伍建設提升到新水平。 （一）建立輔導員隊伍可持續發展機制，打造綜合化的培訓平臺。

為促進輔導員隊伍多元能力提升，建立輔導員可持續發展機制，學校以職業化要求為目標， 搭建輔導員隊伍的工作平臺，推行專業化個性化的培訓制度。學校制定輔導員培訓規劃，建立分層次、多形式、綜合性的培訓體系，做到先培訓后上崗，堅持日常培訓和專題培訓相結合、校內培訓與校外交流相結合、專家講座與學員討論相結合、網絡培訓與走訪實踐相結合，組織輔導員學習時事政策、教育學、心理學、就業指導、學生事務管理等方面的知識。學校將輔導員納入師資培訓計劃，不斷提高輔導員的思想政治素質和業務素質，堅定輔導員職業發展信心、提升職業認同感。 （二）完善輔導員隊伍職稱評定、考核晉升制度，推進職業化發展步伐。

學校立足學生工作隊伍專業化、職業化目標，改進和完善輔導員專業技術職務評聘體系。在學校專職輔導員評聘中，充分考慮輔導員工作實踐性強的特點，在堅持任職條件的前提下，注重考核申報對象的思想政治素質、理論政策水平及從事思想政治工作的實績和能力，防止和克服只重論文而輕視工作實績的現象。在專職輔導員中設置非領導職務，凡在專職輔導員崗位工作滿3年，經考核合格的可確定為副科級輔導員;工作滿4年，經考核合格的可確定為正科級輔導員。學校在二級學院設立學生工作辦公室主任一職（科級正職），滿足特定要求即可申報。學校鼓勵和支持一批專職輔導員攻讀相關學位和業務進修，長期從事輔導員工作，向職業化、專家化方向發展。 （三）加快輔導員隊伍專業化建設力度，提升隊伍整體綜合素質。

學校支持輔導員結合實際工作開展理論研究，每年拔專款資助學生教育管理工作研究項目，培育輔導員工作精品項目;輔導員可以承擔形勢政策教育、就業指導等相關課程教學工作，學校校報《南京農業大學學報》（社會科學版）為輔導員發表研究成果提供條件。這樣的規定不僅為輔導員以后評定職稱提供便利，也給輔導員提供繼續學習思想政治教育、就業指導等理論知識創造條件，對于輔導員隊伍專業化培養，提升了隊伍的整體素質意義重大。

參考文獻：

[1] 梁金霞、徐麗麗：《完善制度 健全機制 推動輔導員隊伍健康發展――全國103所高校輔導員隊伍建設狀況調研報告》，《國家教育行政學院學報》，2006（6）

[2]張效英：《高校輔導員學術研究的現狀和對策研究》，《思想教育研究》，2010（10）

* [基金項目] 2014年南京農業大學學生教育管理基金重點項目“以輔導員沙龍為載體推進輔導員隊伍建設的理論研究與實踐探索”（X20140103）。

1.朱珠（1987-），助教，南京農業大學學生工作處，研究方向：輔導員隊伍建設、大學生思想政治教育。

職稱評定報告范文第4篇

關鍵詞：職稱改革；職務評聘；職稱評審

隨著市場經濟體制的不斷完善和發展，高校教師職稱工作正面臨著嚴峻的考驗。不管是評聘結合模式，還是評聘分開模式，其實質都有悖于市場經濟原則。高校教師職稱改革的模式必須與社會主義市場經濟體制相適應，實行真正意義上的教師職務聘任制。為此，高校教師職稱必須職務化，制度的重心必須聘任化，從人員的評價到職務的聘任必須組織化，模式的運作必須市場化。

一、職稱改革問題的起因

我國不同時期的高校教師職稱制度都是在一定的歷史條件下形成的，應該說與我國當時的政治經濟體制、經濟發展水平、社會意識形態等在某種程度上都保持著一種相適應的關系。隨著改革開放的深入發展和社會主義市場經濟體制的確立，與計劃經濟體制相適應的傳統的高校人事管理制度已經不能滿足形勢發展的要求，正在向與社會主義市場經濟體制相適應的人力資源管理制度轉變。

在這個轉變中，作為高校人事管理制度重要組成部分的職稱制度已經成為改革的焦點問題擺在人們的面前。能否有效改革高校教師職稱制度，使之與社會主義市場經濟體制相適應，這是高校人事管理制度改革成敗的關鍵之一。

1986年，我國高等教育系統根據中央有關文件精神實施了以專業技術職務聘任制為核心的職稱改革。實踐表明，這次以專業技術職務聘任制為核心的職稱改革的大方向是正確的，在提高高校教師待遇、發揮高校教師積極性、促進高校教師隊伍建設等方面起到了很大作用，也取得了顯著成效。

但是我們必須看到，由于當時我國尚未確立社會主義市場經濟體制，以專業技術職務聘任制為核心的職稱改革難免帶有計劃經濟體制的痕跡，因而難以滿足20世紀90年代以來我國社會主義市場經濟發展的需要。再加之評聘制度本身管理機制尚不完善，運行模式尚不規范，致使職務評聘過程還存在著諸多問題與不足。當然，這么評價并不是要否定1986年的職稱改革，而是要在肯定的基礎上使之與社會主義市場經濟體制全面接軌。

進入21世紀以來，國內的一些具有評聘自的高校紛紛對本校的教師職稱制度進行了大力度的改革，使教師職務聘任制在很大程度上得以實現。但同時我們也能看到，還有更多的學校，特別是那些不具有評定自的高校，仍然被現行的職稱制度所困擾著。每年一度的職稱運動，聲勢浩大，不僅浪費了大量的人力、物力、財力和精力，而且還對教師們形成了巨大的心理壓力，把他們折磨得疲憊不堪。不僅如此，還造成了社會的攀比，不正之風也隨之興起。高校與教師個人擇聘的單一性和封閉性，造成師資隊伍結構不合理，配置剛化，效率低下；教師流動不暢通，人才緊缺與過剩同在；近親繁殖，素質退化。這種職稱制度不利于高校教師資源的優化配置、充分利用和隊伍建設。因此，改革現行的高校教師職稱制度勢在必行。

為要真正徹底地實現高校教師的職務聘任制，需從四個方面對高校教師職稱改革模式進行選擇。

一是在稱謂上要把“職稱”變為“職務”；二是在制度的重心上要從評定轉向聘任；三是在評聘的主體上要從社會轉向具體的高校單位；四是在運作的模式上要從行政計劃轉向市場選擇。

二、稱謂的抉擇：從職稱到職務

最早人們把職稱稱為學銜。比如我國早在1956年6月起草的《高等學校教師學銜條例》與《科學研究工作者學銜條例》就只有學銜的稱謂，而沒有職稱的提法。這兩個條例分別把高校教師和科研工作者的學銜規定名為教授、副教授、講師、助教和教授、研究員、副研究員、助理研究員。在此次起草的報告中把學銜明確定義為：“國家根據科學研究人員，高等學校教師在工作崗位上所達到的學術水平，工作能力和工作成就所授予的學術職務稱號。”也就是說，學銜是某種崗位的學術職務的稱號。那么職稱又是什么呢？據《辭海》的注釋，學銜是“根據高校教師所擔任的教學工作及其專業水平授予他們的職稱”。也就是說，“學銜”就是“職稱”。因此，現在人們常把“職稱”理解為對專業技術或學術水平進行區別的等級稱號，是授予專業技術人員的“銜”或“稱號”，這是有一定道理的。

這樣，“職稱”與“職務”的關系就清楚了：對于高校教師來講，“職稱”就是一種崗位的學術職務的稱號，而不是教師本人身份的稱號。

但是，從“”結束后到1986年前，社會上對職稱概念的理解十分寬泛，包括了職務、職位、學銜、稱號、資格等多種意義。雖然到1986年后全國統一實行了專業技術職務聘任制，但職稱一詞仍被人們習慣性地沿用著。不過此時職稱的內涵已經發生了根本的變化，職稱一詞已被界定為區別專業技術或學識、水平、能力與成就的等級稱號，是作為反映專業技術人員學術水平、工作能力及過去成就的標志，是對專業技術人員的一種評價和承認。其實，無論是職務的名稱還是學銜，職稱都只是代表一種稱號，一種對專業技術人員水平進行區別的稱號。這種稱號一旦獲得，只要沒有明文取消，就是一種終身稱號。由此看來，這種意義的職稱從邏輯上來講應該具有這樣一些特征：首先是不與工資待遇掛鉤，沒有數額限制，只要專業技術、學識、技能水平與成就達到一定的等級就給予相應的職稱。

其次是一旦取得，終身享用。再次是有標準控制，相同等級的職稱，評定的標準應該是相同的，不因地區、民族等原因而有所差異。最后是與使用無關，既然只是一種稱謂，離退休人員也可以參加評定。其實，這個時候的職稱已經異化了，既像是資格認證制度中的“資格”，又像是水平等級制度中的等級稱號。

職務則是指具有明確職責和權利的工作崗位。早在1960年3月國務院頒發的《關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規定》以及1978年3月國務院批轉的《教育部關于高等學校恢復和提升教師職務問題的報告》中，對高校教師職務的內涵都有明確的界定，是與工資待遇掛鉤的有一定職責要求的工作崗位。只是在當時，人們忽略了享受相應職務工資的同時還應履行相應的職責，忽略了責權利相統一的原則。從邏輯上來講，既然是職務，首先就要有明確的崗位職責，完成相應的工作任務，實現相應的職責。其次要與工資待遇掛鉤，擔任什么樣的職務就應該同時享受什么樣的工資待遇。再次要有數額限制，職務不像職稱只是一種等級稱謂，而是具體的工作崗位，根據工作的需要而設置，因此應該有數額限制。最后要求任職者具有相應的任職資格條件，相同的職務可因具體崗位不同，其任職條件也有所不同。具體職務具體要求，不可能有全國大一統的標準和要求。凡是不適合職務要求的就不能任職，即使原來適合的而現在不適合的也應退出該職務。職務既然是一種工作崗位，只有在其位，才具有相應的職務，退休教師也應退出相應職務，當然也就不能再申報擔任職務。因此，就職務而言，教師能否被聘用，首先取決于崗位的需要，其次才是自身條件。考核教師是否具備任職條件，不僅要考察其學術水平、工作能力及工作實績，而且還要看其思想素質、職業道德、發展潛力、自身狀況、年齡因素等多方面的情況，以便其能更好地履行職責。

通過以上比較我們不難看出，就高校教師而言，職稱要么職業資格化，要么職務化，否則已經不能適應時展的要求。職稱的職業資格（即什么樣的資格才可以從事高校教師職業）化要有根本性的轉變，這不在本文的探討范圍之內。職稱的職務化也要有根本性的轉變，這正是本文要探討的。當然，什么職稱應該職業資格化？什么職稱應該職務化？這應該具體分析。但是，高校教師的職稱職務化則是不爭的大趨勢。不論是什么高校，不管是教授、副教授，還是講師、助教，都應摒棄現有社會流行的“職稱”的概念，回歸到教師“職務”的本位上來。

三、重心的抉擇：從評定到聘任

我國教師職稱評審制度的演進總是與其當時的社會背景、社會形勢、經濟發展有著密切的關系，從最初的任命制到職稱評定制，再到職務聘任制，每個階段都刻有時代的烙印。1986年我國實行的專業技術職務聘任制，雖然大方向是正確的，但是由于我國當時還沒有確立社會主義市場經濟體制，因而在具體執行時難免帶有計劃經濟的痕跡。高校教師職務聘任制雖然幾經改革完善，但現行的職務聘任制仍有其不足和弊端。我國高校教師職務聘任制實施以來，先后走過了三個階段，經歷了三種模式。

第一階段是評聘結合模式，也叫評聘合一模式。所謂評聘結合模式指的是教師的職稱評定和職務聘任在過程上合二為一的模式，也就是說教師申報的職稱一旦通過評審，就必須在職務上給予聘任。在實施時，一般是由有關行政主管部門對高校下達各層次職稱的指標或比例，若教師崗位出現空置時，除中級以下職稱由申請人所在學校自行評定聘任外，正副高級職稱的申報，須經學校審查同意后報到行政主管部門組織的高評委進行評審，評審通過后所在高校即必須聘任。這種模式在過程上把崗位定編、資格審查、業績考核、職稱評定、職務聘任等環節有機結合起來，用人好似符合因事擇人的原則，管理好似符合責權利相統一的原則，在當時條件下對于廣大高校教師積極性的調動也起到了很好的作用。然而我們很容易看到，雖然說評聘結合模式是以職務聘任制為核心，但實際上仍然是以職稱評定為核心，職務聘任不過是職稱評定的邏輯必然的結局而已。因而在這種模式下，教師只要評審通過，就肯定能被聘用，而且具有終身效應。

這樣就會造成三個方面的弊端：一是教師普遍重視職稱的評定而忽視職務的聘任；二是使教師特別是具有高級職稱的教師產生不思進取的懈怠心理；三是使聘任流于形式；四是制約了后續人才的培養和發展。在這種情況下就會導致教師以評職稱為導向，對照評審條件找出自己的差距加以調整努力，而一旦評上卻會忽略對職務職責的履行。這就使高校教師職務聘任制與其實施的初衷有了很大偏差，也使聘后管理工作舉步維艱。

第二階段是評聘分開模式。所謂的評聘分開模式是把職稱的評定和職務的聘任徹底分離開來，實行個人申報、社會評價、學校聘任的三段式管理。

個人自由申報，社會權威評審，學校自主聘任，申報、評審聘任三權分離。職稱資格的申報權利在個人，只要個人想申報便可不受限制地申報，沒有身份資格及其他條件的限制。職稱資格的評審權利在社會，由行業、系統或地區依法組成的評審委員會對申報人進行審查評定，確認申報人是否具有某一類別某一層次職稱的資格。教師職務的聘任權在學校，學校根據教學科研崗位的需要，對具有職稱資格的教師給以聘任。也就是說，教師只有通過了社會評審后，才有資格參加學校的職務聘任，但并不是說只要具有了職稱資格條件，學校就必須聘任。學校一般把社會評定的職稱資格作為基本的聘任前提，再輔之以其他條件綜合考慮是否聘任。

這種模式引進了激勵和競爭機制，有利于打破專業技術職務終身制，淡化資格，強化聘任，推動競爭上崗，從根本上克服論資排輩。同時，有利于人才的合理流動，打破單位的禁錮，使人才成為自由的社會人。但是從另一個角度看，這種評聘分開模式在實行過程中也存在著不少問題，問題主要出在社會評審這一環節。高校的聘任過程以資格為前提條件，這樣在無形中又進一步強化了社會的評審。高校教師要想獲得高校的某一職務（主要指高級職務），必須先通過社會評審取得相應的職稱資格，反過來，高校擇人也必須是在經社會評定取得相應職稱的那部分教師的范圍內進行。然而每一所高校都是根據自己所設定的崗位職務需要來聘用教師人選，針對這些具體的崗位職務進行社會評價的可靠性是值得懷疑的。社會無法詳細知道高校有哪些具體的崗位職務，這些崗位職務需要履行什么樣的職責，什么樣的人擔任這些崗位職務合適。由此可見，社會評定的職稱不一定就是適合高校崗位職務需要的。這種評聘分開模式很容易造成評聘的脫節，不是有悖人才成長的規律和特點，就是有悖崗位管理的規律和特點。

第三階段是以聘代評模式。所謂的第三階段，并不是說在經過了第二階段之后才出現的一種模式。其實在第一階段就有這種模式的雛形，少數具有職稱評審權的高校早在80年代末就開始探索適合我國的高校教師職稱模式。隨著取得職稱評審權高校的增多，這種模式在社會上的影響越來越大。以聘代評的最大特點，不是不要“評”這個環節，而是整個過程的重心從社會外部移到了組織內部，除了請有限的幾個校外專家對高級職稱申報者的學術水平進行評審外，其余的過程都在學校內部完成。也就是說，以聘代評不是不要評，而是取消了社會評審這個環節，以組織內的職務聘任過程完全取代了社會上的職稱評定過程。這種模式圍繞著聘任這個中心，采用公開競爭的方式，使職稱的稱號與職務的實際工作及職責一體化，不但有利于發掘人才、吸引人才和激活人才，而且對建設一支高水平的教師隊伍、打造高校的核心競爭力有重大意義。

高校教師職務聘任制的最大特點是高校自主聘任教師，校內評價只是聘任過程的一個環節，聘任全過程的所有權利都由用人單位———高校行使。

高校根據自身的需要制定具體的標準對教師進行評價，來判斷其是否符合職務的要求，然后給以聘任。這種聘任制度有利于加速建立適應社會主義市場經濟體制的高校人事管理體制，提高人才評價的目的性和準確性。

四、主體的抉擇：從社會到單位

相當長的一段時期，大多數高校的教師職稱制度都是采用社會評審、高校聘任的模式。這種模式的本質就是組織外評審、組織內用人，亦即現在通常所說的把申報權交給教師個人、評審權交給社會、聘任權交給學校的三權分立模式。很多人都以為，這種三權分立的模式是目前階段高校教師職稱制度的最優化模式。然而，在這里我們忽略了一個最重要的問題，那就是在這三者中最后只有教師和用他的高校發生交易行為。也就是說，最后的交易發生在個人和用人單位之間：用人單位———高校選擇適合校內職務的教師個體進行招聘，教師個人選擇自己滿意的高校為其提供服務，而作為社會評審的機構（并不是具有評價職能的法人機構）只能算是與交易無關的組織外的機構。這就使我們有充分的理由來質疑，由這種機構評審出來的人是否就是適合某高校的某職位所需要的人呢？只有一個具體的高校才有可能了解自己需要什么樣的教師配置校內相應的職務，才有可能了解這個職務的責權利，才有可能對自己用人的行為后果負責。而作為社會的評審機構，既無可能也無必要清楚了解某一具體高校對某一崗位職務的具體需求，更談不上對用人的行為后果負責。因此，我們有必要重新審視這種職稱制度模式的合理性。

不可否認，在歷史上把高校教師職稱的評審權交給社會也曾起到一定的積極作用。為了打破計劃經濟所形成的頑疾———人才單位所有制和部門所有制，促進人才的社會流動，高校教師職稱社會評審無疑是一種有效的手段和途徑。社會評審其實質是對高校教師隊伍的一種普遍性選拔，在理論上具有面廣路寬、相對公平的優點。這種普遍性可以使高校教師在整體層面上得到標準認可，有助于高校教師素質的提升。由于社會評審統一了社會標準，因而給人才的流動提供了基礎。其實這種組織外評審的方式，在國際上也普遍存在。現在很多國際證書如項目管理（PMP）等就是通過組織外的中介機構進行評審的，由于標準統一，因而一旦通過，在全世界的范圍內就都通用。但是這種組織外的評審只是作為用人單位選人用人的參考條件，而且其參考程度也不一樣，并非像職稱制度那樣作為一種準入制度、終身制度而存在。

然而在市場經濟條件下的今天，社會評審對高校產生了很大負面影響。社會評審的普遍性選拔與用人單位的目的往往相悖，某一高校一定崗位職務上所需要的教師，必須是具有一定的專業特長和技能并能承擔具體的職責的人。社會評審采用的是一種通用的、普遍的、統一的標準，從理論上來講這種評價沒有數額的限制，凡是夠條件的人都應該評上某種職稱。但由于從及格到優秀即通常所說的（60分到）100分差別太大，這樣教師隊伍就在同一標準下出現了一種人為的能力上的剪刀差。具體的高校正是要消除這種能力上的剪刀差，選擇更為優秀的教師到合適的職務上工作，實現職務聘任的特殊性。任何組織內的職務設置都是根據組織的實際工作需要來確定的，不同學校的不同教師職務對具體教師在知識、技能、資格、經歷、經驗以及其他素質等方面的要求是不同的。如前所述，這些恰恰是社會評審機構所無法解決的。

不少人都擔心，高校自己評定職稱，能保證公平公正嗎？這種擔心是多余的。各個高校的校長、院長、處長等重要職務在任職前并不需要到社會上進行評價，為什么教師一定要經過社會上的評價取得資格才能被聘用。其實，將現行高校教師職稱制度中的這種社會評審模式轉變為高校組織內聘任模式，正是市場經濟體制的基本要求。把聘任教師的自回歸高校，做到誰用人、誰管人、誰評價人，用管結合，評用結合。職稱評審從社會轉到組織內，有利于消除教師能力上的剪刀差，也有利于教師的合理流動。當然，高校教師的流動，也并非是越頻繁越好，也需要相對的穩定，因為教師的頻繁流動不利于學術氛圍的形成和穩定。為了使教師隊伍在流動的同時保持相對的穩定，根據美國高等教育在留人機制上比較成功的經驗，我國的一些高校可以考慮建立終身教授制度。當然，這種終身教授的評審高校要根據自己的實際情況嚴格把握，從比例上看一般不應超過教師總數的20%。

五、運作模式的抉擇：從行政計劃到市場選擇

正如前面所說，我國高校現行的教師職稱評定和聘任制度還或多或少帶有計劃經濟的色彩，這對于我國已經實行多年的社會主義市場經濟體制而言，不能不說是一種諷刺。從運作模式來看，我國高校教師職務聘任制的根本導向出路，就是從傳統的與計劃經濟體制相適應的行政計劃模式轉變到現代的與社會主義市場經濟體制相適應的市場選擇模式。市場可以提高高校師資配置的效率，優化教師結構。這就需要建立和培育高等教育人才（教師）市場，而這正是我國人才市場體系建設的欠缺之項。

經過幾年的改革，盡管人們普遍認為高校教師高級職稱評得有些過濫，但各具體單位仍然還是爭著要增加評聘指標，教師個人也爭著要晉升。高校教師的職稱評聘到底應由誰來控制？向什么方向控制？在傳統模式中，高校教師的職稱評定不管是宏觀總量，還是微觀結構，都由政府的行政計劃來定。而在市場經濟體制的今天，無論是政府管宏觀也好，還是具體高校管微觀也好，都必須遵循市場規律。高校根據職務的需要到市場上選聘合適的教師，教師根據自己的專業特長和學術水平到市場上選擇合適的高校職務；教師受聘于某一高校的某一職務后，根據聘任合同在這一職務上實行職務權利，實現職務職責，完成職務工作，作出職務績效，領取職務報酬。也就是說，職稱評聘工作再也不是一種政府行為了。在社會上，是一種市場行為；在高校里，是一種組織行為。不管是市場行為，還是組織行為，歸根到底都是市場機制在起作用。各學校根據自己的實際情況，向社會公開提供一定的教師職務空缺，校內或校外的教師可以憑借自身的能力和水平來競聘這些職位，通過市場的雙向選擇來達到人職的優化配置。某教師在甲高校是教授，在乙高校就不一定是教授；某教師今年是教授，經過一個考核期，如果不合格也就不再是教授。這樣，社會上長期存在的職稱論資排輩和終身制也就被徹底打破。

在高等教育人才（教師）市場上，運行的主體就是用人單位———高校和擇校競聘的教師個人。

高校真正的擁有自主聘用的權利，并把這種權力面向全社會行使。教師真正的擁有自由擇業的權利，不必非在本校競聘達到晉升職務的目的。這種高校教師職務聘任制，通過市場的供需機制、價格機制和競爭機制的作用，無形中促使各高校不斷地提高自身吸引人才的能力，促使廣大教師不斷地提高自己的能力和水平，從而使我國高校整個師資隊伍水平得以提高。然而我們必須看到，我國的高等教育人才（教師）市場還遠沒有建立起來，更談不上成熟了。

建立和培育高等教育人才（教師）市場，要從五個方面入手：一是要明確政府在市場中的定位，完善和強化對高校教師資源的宏觀調控；二是建設高水平高效率的市場體系，使高校教師資源的培養、配置和使用全面市場化；三是加速培養市場主體，尤其要使具體高校和教師個人在市場中成長和運行；四是高校教師的個人收入分配與業績和市場接軌，由市場評價教師和高校的業績，從而確定教師的個人收入分配；五是以市場的原則來構建高校教師的社會保障體系。高等教育人才（教師）市場的建設，不僅要完善市場服務網絡，而且還要大力推進市場信息化建設，合理利用市場價格調節功能，提高市場活力。同時還要健全完善高等教育人才（教師）市場的政策法規體系，加大對市場的監管力度，從而為高等教育人才（教師）市場的發展創造良好環境。

職稱評定報告范文第5篇

一 “雙師型”教師隊伍建設的重要性

高等職業教育承載著重要的使命，它需要為區域經濟發展做努力，需要為社會的發展輸送專業型的人才。在科技高速發展的今天，人才水平的高低不僅僅與學校的辦學質量聯系緊密，也與國家的發展密不可分。國家勞動和社會保障部在《關于技術工人短缺的調研報告》中了一組數據，我國現在技術工人中的技師和高級技師比例非常低，百分之四不到，但是企業發展所需要的高級技師比例要達到百分之十四。這樣的供不應求，造成的企業人才不足，進而阻礙我國經濟的高速發展。高等職業教育當務之急是需要為社會為國家培養出高水平的實用型人才。學生在高等職業院校中能否獲得較強的實踐能力，取決于教師教學水平的高低。教師如果只注重理論的教學，只能口頭上傳授專業技術，不能在實踐中身體力行，是不可能培養出實用型的人才的。只有不斷提升教學內涵，使教學質量穩步提升，形成有特色的教學模式，并培養出高水平的人才，只有這樣的有實力有優勢的院校才能得到社會的認可，才能讓高等職業院校的實力得到大家的認可。高等職業院校想要走出一條更有特色的教學之路，就必須建設好“雙師型”教師隊伍。

二 “雙師型”教師的含義

“雙師型”教師指的是能夠在一個職位上展現出多種職業能力，能夠做到在專業和其他各方面相結合的高水平教師。這樣的教師兼具教師和技術工程師的職業素養，能夠在知識、能力和素質方面表現出較高的水平。教師既需要有擔任教師工作的資格，也需要有相關的技能證書，既需要在課堂上指導學生學習，也需要在實踐中指導學生操作。教師的水平和素質能夠體現在“雙師型”教師的內涵中：一方面是“雙師型”教師能夠表現出教師應該具備的職業素養，比如良好的教學能力、正確的思想認識、積極的教育信念，能夠做到在教師的崗位上盡心盡力；另一方面是“雙師型”教師在專業水平上，要有一定的突出表現。在教師的素質要求方面，教師具體要做到的是：在職業道德上表現出高水平，對市場經濟的基本知識有較深刻的認識，組織能力較強，能夠與時俱進，能夠使學生在步入社會走上崗位的時候，有良好的工作能力。

三 加強“雙師型”教師隊伍建設的措施

1.健全“雙師型”教師培養制度

政府為了支持高等職業院校的發展，出臺了相關政策和制度。高等職業院校可以結合學校的具體情況，制定出具有針對性的規定，能夠把“雙師型”教師建設中涉及的相關制度規范化，比如權利與義務、審核與獎罰以及對人才的培養和教師的招聘等等，只有把握好這些政策，“雙師型”教師建設的道路才能越走越寬。

2.強化“雙師型”教師隊伍培訓

一是要利用企業優勢，讓教師深入企業進行學習，讓教師在實踐中加深對社會需求的了解，提高教師自身的實踐能力。這樣當教師教授學生相關知識和能力的時候，就能夠為學生提供更具有實用性的專業知識，提高高等職業院校的辦學水平。二是組織教師系統地學習和深造，提高教師的教學能力和專業水平。三是將生產、學習、研究很好地結合起來。

3.加大對“雙師型”教師的激勵力度

建設“雙師型”教師隊伍，對教師要有一定要求，要在理論水平和操作能力方面有相應的造詣，“雙師型”教師要擔負起比普通教師更多更有難度的工作。所以“雙師型”教師隊伍建設，需要在教師獎勵制度上不斷完善，提高獎勵水平，使“雙師型”教師隊伍能夠穩步向前發展。特別是在教師進行職稱評定時，要更加公平和公正。現在，高等職業院校的教師進行職務的晉升評定時，采用的評定標準是普通高校的相關標準，對教師的科學研究能力考核占的比重較大。但是在高等職業院校“雙師型”教師隊伍建設的過程中，需要教師擁有的不僅是科學研究能力，還需要擁有的是生產實踐能力，所以應該為“雙師型”教師建立一套相對獨立的評定辦法，使這部分教師的職稱評定更加公平公正。