語文學科核心素養的意義
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語文學科核心素養的意義范文第1篇
關鍵詞： 語文素養 基本內涵 提升途徑
語文能力的核心是語文素養。一個人具備了相當的語文能力，能讀會寫，善于欣賞、鑒別、吸收和表達，才有可能全面提高自己的語文素養。新課程標準從學生的發展需要出發，把教育的重心放在學生的語文素養的養成上，為學生的終身學習、可持續發展提供必要的準備。可以說，語文素養不是靠簡單的傳播和簡單的模仿所能獲得的，而是在長期的語文實踐活動中，慢慢地領悟、一點點地積累而習得的。因此，語文學習僅僅靠課堂已經遠遠不能滿足學生求知的需要，必須通過多種途徑，培養學生的語文素養。要有效地提高學生的語文素養，我們必須注意以下幾個要點。
一、明確語文素養的基本內涵
語文素養，應該是以語文知識和語文能力為主干，至少包括語文知識、語文能力、一般智力、社會文化常識和情感意志與個性等幾個基本要素在內的有機復合體。我們的語文教學要從以下幾個方面進行引導：①學習語文知識。要讓學生學習好包括字、詞、句、篇、語法、修辭、邏輯、文學常識等在內的各類語文知識。無知即無能，無知即無智。沒有知識也就談不上什么素養。②訓練語文能力。能力就像素養的窗口，透過能力這個窗口，一個人能言善辯，談吐不凡，寫得一手好字和好文章，往往被人看做是具備語文素養的標志。所以，語文教學必須高度重視能力訓練，引導學生認真地訓練好閱讀、欣賞、表達等能力。③開發基本智力。基本智力包括觀察、思考、聯想、想象、記憶等，這既是教育的各個層面共同承擔的任務，又是語文教育自身應負的責任，而且基本智力的開發，就已經滲透在語文知識學習和語文能力訓練的過程之中。④積累社會文化。在學習“雙基”之外，還要組織學生學習廣泛的社會文化知識，使學生開闊視野，受到熏陶，豐富知識積累，提高語文素養。⑤陶冶情感人格。我們所說的“情感人格”，就是常說的“非智力因素”。而情感教育、審美教育、道德教育等，在語文教育中具有得天獨厚的優勢。以上五個方面的內涵便構成了一個學生的語文素養。
二、明確提升語文素養的途徑
明確提升學生語文素養的基本途徑，是實施語文教學的必由之路。語文素養的培養，是一個長期的積累過程，只有“厚積”，才能“薄發”。
1.強化語文的再認知功能
我們所說的“認知”，包括知識和能力。小學語文學科的認知功能與其他學科不同。其他學科的學習目的，主要是獲得本學科的知識和能力，如地理學科的認知功能主要體現在獲得地理知識和分析地理知識的能力方面。語文學科的功能主要體現在三個方面：學習字、詞、句、段、篇基礎知識和聽、說、讀、寫基礎能力，獲得語言能力；學習獲得知識的方法和學習能力；學習獲得各科文化科學知識的能力。這三項認知功能以第一項為基本認知功能，正因為有這項基本的認知功能，所以語文學科的認知功能具有再認知的特點。只有扎實地掌握了字、詞、句、段、篇基礎知識和聽、說、讀、寫基本能力，尤其是讀、寫能力，才能進行再認知。因為語文是文化的載體，這是由語言的本質所決定的。語言不僅有物質的外殼――語音，而且體現著一定的社會意識――社會關系。也就是說，語言的形式和內容是統一的。通過語文學習不僅能獲得語言，而且可以獲得各種文化知識和思想。我們在生活實踐中學習都是以語言為媒介的，學生的成長無不是在逐漸掌握語言過程中發展起來的。正因為語文學科具有獲得再學習的功能，它才具有了工具性。語文學科是學習知識、提高認識、表達思想的工具，是學生掌握文化科學知識、認識客觀世界的基礎工具。所以，葉圣陶強調：“要做到個個學生善于使用這個工具。”只有掌握語文基礎工具，發揮語文學科的再認知功能，才能對學習其他學科知識，對于從事各項工作具有重大意義。
2.發揮語文的表情達意功能
語文學科的教育功能不同于其他學科，其特點體現在表情達意和審美功能上。作為表情達意的載體，語言所載負的文化科學知識都具有一定的思想、情意內涵及審美價值，所以語文具備交流思想和情感的功能。語文學科的工具性，除了表現在再認知方面，還表現在其表情達意的作用上。在語文教學實踐中，我們常常見到這樣的情況，學生在聽人講話或閱讀中，分不清主次，抓不住要點，不會概括段意，不會概括文章的主要內容和中心思想，不會編寫讀書提綱；在說話和作文中，往往語無倫次，條理不清，重復唆。這些現象恰恰說明學生的聽、說、讀、寫能力低，而且反映出學生的表情達意和審美功能的缺乏。通過語文教學訓練，在滲透思想情感、審美教育等方面，語文學科較之其他學科更具有得天獨厚的條件和重大功能。所以，語文也應該被稱為表情達意和審美的工具。學生通過學習語文，能進一步發揮語文學科的思想、情意、審美等功能，這就為我們培養學生的語文素養奠定了良好的基礎。
3.重視語文的發展思維功能
語文學科核心素養的意義范文第2篇
著名數學家華羅庚先生曾說：“語文天生重要。”此言不虛，一定意義上，語文學科是一切學科的基礎，可謂“萬科之源”。身為語文教師，理應有因學科地位而帶來的崇高感和榮耀感，然而長期以來，語文學科的高耗低效與工具、人文的學科性質之爭使得語文學科的教學境況變得十分復雜與尷尬。作為一名語文教師，究竟應該擔負起什么樣的學科責任？
一、責任應該是立人
長期以來，高考指揮棒下的重智輕德的慣性困擾著學校教育。新課程改革實施后，情感態度和價值觀的目標維度被正式提出來，這要求教師不僅要注重學生的知識生成，更應注重學生的綜合素質的提升，即注重做人的培養。但這種培養不能依賴空口說教，通過學科教學是實現該培養目標的最好途徑。換言之，以學科教學為依據，在各個教學環節中滲透立人的思想，促進學生素質的全面提高，是我們每個教師義不容辭的職責。
在中學的諸多學科中，語文是最適宜立人的學科之一。因為語文有著最能吸引、感動乃至濡染學生的特質――文學性。文學就是人學，它的意義在于其自身孕育著的鮮活生命，而每個學生也都是鮮活的生命，當他們相遇時，中學的語文學習便變成為借助文學中生命的各種姿態和各種力量去引領學生的中學階段的一段生命歷程。語文教師的學科責任之一就在于利用學科的力量，在認識、敬重、珍愛生命的基礎之上，喚醒學生的生命意識，發掘生命的潛能，激發生命的活力，拓展生命的寬度，從而正確認識追求生命的意義，實現生命的價值。因此，語文學科的教學絕不僅僅是簡單的方法、模式、技術、效率問題等，而是一種以深切的生命關懷為本質立人的教學，既把人作為教學的主體，又必須以人為教學的根本。
二、責任也應該是立言
這里所說的“立言”并非如古人所指的著書立說、創立學派，而是指通過語文的學習，能較為自如地理解和運用祖國的語言文字。著名教育家于漪曾說過：“我們的孩子，如果在高中學習結束后都做不到文從字順的話，那他就不大可能學好我們的語文了。”語文學習的本質是“言語習得”，語文課程、語文教學的目的就是提高學生的言語能力（包括言語理解和言語表達兩個方面）。從語文教育與人的發展關系來看語文的學科性質，我們可以認為，在很大程度上，語文是我們個人生存和發展的基礎。終身學習要求人們不斷地補充新知識來適應外界的變化，語文學習正是為終身學習提供聽、說、讀、寫的基礎能力，這是語文學習的基礎意義。語文教學必須以語言文字為核心，以語文學習活動為主要形式，以提高學生的語言素養為根本目的。具體而言就是必須讓學生在閱讀中學會閱讀，獲得知識和語言的積累，在作文中學會作文，學會觀察、思考和表達。基于此，新課標進一步強調語文課程的“實踐性”，并提出“多讀多寫，日積月累”“體會、把握”等具體方法，體現了對母語教學特點正確、科學的把握。
三、責任還應該是立學
所謂立學指的是通過語文的學習，使學生具備學習語文的興趣、習慣、方法和能力。語文教學應將立學作為基本目標，努力營造語文學習的情境，激發學生語文學習的興趣，積極培養其自主學習的意識和習慣，鼓勵學生選擇適合自己的語文學習方式。教師要用自己鐘情的教感染學生，使之鐘情于學;教師要耐心教育學生使其懂得學好語文的意義，這種心靈的教育，是化被動學為主動學的必然過程;教師要明確語文學科的教學要求，明了學科的知識、學科的能力、學科的素質，學生的學才能保持正確的方向。此外，培養學生讀書、質疑、動筆、思考的習慣等，都顯示出一名語文教師的學科職責。
語文學科核心素養的意義范文第3篇
1語文學科的特點決定了有效語文教師應具備一定的人文素養
語文學科的特點決定了語文教師應該是人文精神的弘揚者。要弘揚人文精神，首先自己應具備一定的人文素養,這是不爭的事實。《語文課程標準》對語文學科的特點是這樣概括的“:語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統一,是語文課程的基本特點。”語文教學的人文性主要體現在兩方面：一方面語文教學要以人為本。另一方面是語文教學的文化性。語文學科中蘊涵著豐富的人文因素，語文課中就應當富有濃厚的人文氣息，語文教育就一定要弘揚人文精神。長期以來我們較多地強調了語文學科的工具性,而忽略了其人文性，語文課變成了字詞句章的枯燥分析課和語文知識的死記硬背課。這種做法很顯然不符合語文課的基本特點，工具性和人文性的統一。在語文教學中,我們必須把語文教學和人文精神的培養統一起來。語言是一種載體，它所承載的內容，都具有一定的思想情感內涵和審美意義。語文要進行有效教學，就要在重視語言工具的熟練運用的同時，不忽視語文所承載的豐富的人文精神內涵的探究。這就要求有效語文教師必須具備一定的人文素養。
2有效語文教師的特點決定了有效語文教師應具備一定的人文素養
有效語文教師首先應該是能夠進行有效語文教學的教師。有效語文教師要能夠結合語文學科的特點構建“影響學生認知的、情感的、表現的、師生互動的”語文課堂模式。有效教學的五種關鍵行為是：①清晰地授課；②多樣化教學；③任務導向；④引導學生投入學習過程；⑤確保學生成功率。要促成這些關鍵行為的實施，語文教師必須具備一定的人文素養。語文教師要較好地把握語文學科的特點，使語文教學和人文精神的培養統一起來。只有語文老師掌握大量的人文知識、透徹理解把握了語文形式中所承載的人文、思想、情感內涵，才可能做到語文教學中“清晰地授課”，才可能做到語文的“多樣化教學”，才可能有效的進行語文課堂的“任務導向”。“引導學生投入學習過程”和“確保學生成功率”兩種關鍵行為的實施更是以教師良好的人文素養為前提和保障的。一個人文素養較差的老師，就不會很好地理解、尊重、愛戴學生，更不會和學生建立起良好的關系。“引導學生投入學習過程”和“確保學生成功率”就無從談起。
3時代的發展要求有效語文教師應具備一定的人文素養
語文學科核心素養的意義范文第4篇
一、什么是核心素養
在2016年2月出爐的《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》中，學生發展核心素養綜合表現為九大素養：社會責任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學精神、審美情趣；身心健康、W會學習、實踐創新。
核心素養是知識、技能和態度等的綜合表現。它是知識、能力、態度或價值觀等方面的融合，既包括問題解決、探究能力、批判性思維等“認知性素養”，又包括自我管理、組織能力、人際交往等“非認知性素養”。“素養”一詞的含義比知識技能更廣。素養不僅僅包括能力，更多考慮人的綜合素養，特別是品德上的要求。
二、核心素養在我國教育中的意義
用核心素養來梳理培養目標，可以矯正過去“重知識、輕能力、忽略情感態度價值觀的教育偏失”。核心素養提出了育人的目標體系，作為具有國際視野與符合中國國情的頂層設計，代表了對我國基礎教育知識核心時代的發展與超越，是改革、深化素質教育的靈魂。核心素養是所有學生應具有的最關鍵的基礎素養，是知識、能力和態度等的綜合表現，它可以通過接受教育來形成和發展，且具有發展連續性和階段性，兼具個人價值和社會價值。學生發展核心素養是一個體系，其作用具有整合性。
核心素養建構了一個人的基本品格、基本修養及基本能力。它的意義在于指導、引領、輻射學科課程教學，是確保課程改革萬變不離其宗的“DNA”。它將教育方針具體化，每個學段、每門課程、每所學校、每位教師都指向具體的教育目標；它指導學生學習的方向；指導教學實踐，引導教師專業的發展；指導教育評價，即培養評估如何進行。它既彰顯學科教學價值，又關注學生個性發展；既反映社會發展的最新動態，又注重本國歷史文化特點和教育現狀。
三、構建核心素養體系是我國課程改革的必要應對措施
經過多年教育改革，素質教育成效顯著，但“與立德樹人的要求還存在一定差距”，主要表現在：“重智輕德，單純追求分數和升學率，學生的社會責任感、創新精神和實踐能力較為薄弱”。具體到課程領域，體現為“高校、中小學課程目標有機銜接不夠，課程教材的系統性、適應性不強；與課程改革相適應的考試招生、評價制度不配套，制約著教學改革的全面推進；課程資源開發利用不足，支撐保障課程改革的機制不健全”。
構建核心素養體系便是試圖從頂層設計上解決這些難題。它的構建“使學生發展的素養要求更加系統、更加連貫”，為衡量學生全面發展狀況提供評判依據，引導教育教學評價從單純考查學生的基本知識和基本技能轉向考查學生的綜合素質。構建核心素養體系是順應國際教育改革趨勢，增強國家核心競爭力，提升我國人才培養質量的關鍵環節。
四、在高中語文課程改革中培養學生的核心素養
在高中語文課程改革中培養學生的核心素養要做到以下幾點：
1.與時俱進
高中語文課程改革要與時俱進。現代人所處的特定環境決定了語文教育所塑造的人，也應該具有現代文化特征，在語言表達、思想價值、思維方法上都要打上“現代化”的烙印。
課程改革需要與時俱進，為培養學生的核心素養提供適應時展的學習內容。
2.發揮語文學科優勢
在課程改革中要發揮語文學科的優勢。語文學習的核心圈，即內核是語言層次。這個層次較多關注詞匯、句子、修辭、語法等。任何語言的學習都要由此起步。第二個層次語文科的學習內容包括古今中外的經典作品。教材內容豐富，諸如人的生活態度、行為方式、價值觀等。文學的意義就在于，把人類最美好的語言、情感、思想等呈現給大眾，成為教育的樣本。這個階段的學習對于發展人的典范語言起著重要作用。第三個層次是文化和哲學層次。
3.夯實基礎，落實雙基
課程改革要重視學生基礎知識的學習和基礎能力的培養。如果較多停留在語言層次上，較少關注文章的人文性，就缺乏人文關懷。這樣的教育死氣沉沉，一點趣味也沒有。語文的美感，除了語言的準確和優美之外，還在于文章內蘊之美。語文學科不要過于知識化，要注重培養和提高學生的語言能力。
4.循序漸進，因材施教
課程改革要循序漸進，因材施教。根據不同年齡段的學生特點安排學習課程。初級語文要重視口語訓練，重視語言的交際性。在高級語言階段，增加文學的學習，提高語言的藝術化要求，可以閱讀本民族從古至今的優秀文學作品，從中感受到語言的魅力，在潛移默化中提高理解能力、欣賞能力和語言表達能力。
一個人的語言發展與年齡認知特點是匹配的，根據學生的理解能力和閱讀水平的不同因材施教。
語文學科核心素養的意義范文第5篇
一、 新課程背景下語文學科帶頭人的角色定位
從一般意義上說,語文學科帶頭人理當是在本學科學術積累、教學智慧與實施技能諸方面有特長者。他對本學科教學深有研究,但不僅僅是學科教學的純研究者;他擅長本學科教學,但不僅僅是狹隘意義上的教學能手。在新課程實施的背景下,語文學科帶頭人應當是新課程教學的實踐者和示范者,是教學研究的建樹者和有作為者,是課程資源的自覺開發者和引進者。正是在這樣多重意義上,語文學科帶頭人才毫無愧色地在一定范圍內給本學科同行作出表率,并有資格憑自己的感召力和影響力去真正推進新課程向縱深方向發展。
語文學科帶頭人是新課程的堅定實踐者和有效示范者。這意味著他完整地領悟《基礎教育課程改革綱要》的精神,領悟語文新課程標準的理念。一方面,作為新舊課程范式轉化時期的課程實踐者,語文學科帶頭人要具備躬身踐行、不畏困難的人格魅力,應具有敢為人先、抗阻耐挫的剛毅精神。由于長期形成的指令型課程范式所產生的教學慣性對普通一線教師從內在人格精神到外部課堂行為的“硬殺傷”和“軟束縛”,更兼考試制度改革滯后于課程改革而給教師造成的兩難困境,使得當前不少教師的心態是觀望、應付甚至消極敷衍,不愿意承擔新課程實踐造成的沉重壓力。這樣,課改的口號轟轟烈烈、應試的行為扎扎實實就成為一種可以理解的新課程磨合期所特有的教學現象。在此背景下,語文學科帶頭人作為實際意義上的新課程先行者,其承擔瓶頸期課改風險的膽識和甘愿付出顯性或隱性代價的抱負就具有非常特殊的價值。他應具備超越性的精神特質,諸如透視新課程內在生命力的教育智慧,把握新課程發展前景的教育信仰,大膽探究、敢為人先的教育意志,細心周密、善于“經營課堂”的教育作風。這些寶貴的實踐品格,不但是語文學科帶頭人踐行新課程所必需的,而且本身將對周圍同行靜靜地釋放出心靈的感召力和凝聚力,自然形成新課程實施的強勁合力。另一方面,作為新課程的有效示范者,語文學科帶頭人的先進教學理念,突出地表現為其課堂教學價值重心從教到學的革命性變化。即不是為教而教,而是為學而教。這樣,他就真正確立了課堂教學的新目標,即優化學生的言語品質和思維能力,養成學生質疑批判、獨立自主探究而又樂于與人合作交流的求知習慣,豐富其學科領域知識、拓寬其歷史文化視野。在教學過程中,語文學科帶頭人摒棄僵化的教條和機械的預設,關注每位學生靈性思維的生成和個性化的表達就成為其課堂上的亮麗風景,尤其對異質思維與同質思維的一視同仁,凸顯出他開放的教學襟懷和現代教育文明。在教學方式上,適度的點撥和多樣化的學法兩者之間和諧互補、相得益彰,新課標高度強調的自主、合作與探究式學法就自然推行了,課堂生態的和諧活躍與學生智慧的盛開、知識的生長相映成趣。每雙自信的目光、每顆高昂的頭顱與每顆奮飛的心靈,構成課堂上的嶄新境界。在教學評價上,他放棄對學生認知記憶能力的過度偏重,著眼于激勵學生發現問題、不斷探究的熱情;不以統一化的標準去斫削學生的思維個性和創造能力,而以前瞻性的目光真切關注學生潛蘊的別才、別趣、別長。在課堂結構上,語文學科帶頭人也不必再片面追求所謂結構的和諧性和流程的可觀賞性,只要順應學生心理走勢、撥亮其智慧光焰,即使踩時不夠準確、教學節奏不夠流暢、甚至課堂結構有所殘缺……這些并不能從本質上降低他實施新課程的審美品位。正因如此,語文學科帶頭人不僅僅是新課程的實踐者,更是富于原生態的示范者。這樣的語文學科帶頭人很容易在該地、該校、該學科中產生同化作用的“場效應”,激發起眾多同行緊跟新課程的熱情與智慧。
語文學科帶頭人是新課堂、新教學的切實研究者。他憑借這種教研上的建樹和作為而對同行產生引領作用。傳統意義上的中小學語文學科帶頭人,往往在觀念上、在實踐中均被窄化為“教學帶頭人”,久之,致使其視野被封閉在技術主義的課堂教學中而不自覺。這與高校的學科帶頭人之間形成一種鮮明的落差。而今,新課程要求構建新穎的“教師文化”,倡導教師在積淀教養和學養的基礎上“對自己教學行為的分析和反思”①。因此,語文學科帶頭人不僅要具備豐富的本學科陳述性知識體系,更要具備善于將這種知識系統內化為學生文化生命力的程序性教學理論和技巧。他應當置身課程與教學理論研究的最前沿,縱覽教研風云,更新教學思維,擁有專業化的個性話語。作為徜徉于課堂現場、非純粹理論的研究者,語文學科帶頭人在教研內容、教研方式乃至成果表達形式諸方面均有自己的特色。教學問題來源于實踐,研究問題依托于實踐,解決問題服務于實踐。從這個意義上說,其專業成長過程就是“教學問題意識”不斷強化和優化的過程,其日常教學內容就是不斷發現問題、探究個中意義。在教研方式上,雖不排斥理性思辨與演繹,但更注重具有“草根”特征和“田野”特征的行動研究,更注重具有行為價值取向的反思型研究。在成果表達形式上,與上述研究范式的實踐取向和行為取向一致,努力趨向“以自己的形式傾泄自己的智慧”這種新境界,即其話語表達可根據個人特長和研究對象自主選擇。除了邏輯縝密的論文以外,教育隨筆、教學評論等自由度大、長短皆宜的文體均可以是他信手駕馭的表達形式。
語文學科帶頭人還應是新課程資源的深度開發者和引進者。由于語文課程資源的多樣性和差異性,決定了教師開發課程資源的創造性和開放空間。而在新課程實施的過程中,因一線教師課程資源觀的相對滯后(將課程資源定位于教科書和教參、教輔資料)而導致開發對象的缺失。因其課程資源開發素養的薄弱而造成運作狀態的欠佳,這已經成為新課程磨合期的頑癥之一,尤其是對校本課程資源的自覺和系統的開發,幾乎成為新課程健康發展的一大盲點。在此背景下,語文學科帶頭人如何深度開發課程資源,如何引進課外資源,無疑是有效突破新課程“瓶頸制約”的重要使命。換言之,從“教教科書”到“用教科書教”,語文學科帶頭人在樹立強烈的自覺意識的前提下,更應做出表率。在突破課堂邊界,追求本學科課程內容與現實生活、自然和社會之間的深入交融方面,在依據課程目標將后者作出深度開發、精心設計、有機引入等一系列環節上均應有所作為,從而帶動一線教師逐步適應新課程的本質要求。如是,語文學科帶頭人將不但實現自身從單一的行動者到兼為思想者的深刻轉型,也啟發和引領廣大一線教師開始這種職業角色的空前變革。
二、把引領作為語文學科帶頭人的重要使命
第一,樹立以引領為使命的自覺意識。語文學科帶頭人應當主動積極、堅定地承擔起自己的歷史使命:不僅自身要與新課程同行,而且要引領廣大的一線教師與新課程結伴而行,以自己的堅定信念和切實行動感召身邊的教學伙伴,在對新課堂的日常化“沉浸”中將自己的使命感轉化為同伴的責任感。一方面,作為語文學科帶頭人,要清醒地意識到:自身的價值是在實施新課程、創造課堂教學新境界的過程中逐漸實現的。固然,語文學科帶頭人(尤其是資深者)教研業績和教研聲望的形成是一個歷史的積淀過程,其中也包括在舊課程中的積累和獲取;但是,更重要的是在創造性實施新課程的過程中實現自身的創新價值。他與高校純粹的學科專家之區別是:他不僅是新課程的設計者,更是新課程的實施者;他與身邊一線教師的區別是:他不僅是新課程的實施者,更是新課程的創造者。因此,語文學科帶頭人應有這樣的理想目標:一個具體的、個性化的“我”與一種具體的、個性化的“新課程”同步創生。另一方面,從新課程實施幾年的現狀看,一線教師中的消極角色為數不少,諸如聽之任之、冷漠旁觀的局外人角色;守舊思穩、拒絕更新的保守派角色;止于應付、但求形式的無奈者角色;瞻前思后、患得患失的彷徨者角色;貪圖浮名、游離實際的功利者角色;甚至也有明為課改、暗中設梗的抵制者角色,等等。面對如此斑駁陸離的現狀,如果一味求諸浮離于新課程現場的專家學者,無異于奢望以遠水救近火。現實的辦法是要求置身其中的語文學科帶頭人能以自己強烈的信念、切實的行動去消解種種可能的負面現象。他要善于化消極因素為推進新課程的積極力量,巧借我們這個時代的價值趨勢,形成同化消極角色的強大合力。確立有胸懷、講策略的自覺意識,是語文學科帶頭人引領新課程走向深入的必要前提。
第二,構建以引領為導向的合作關系。依托于基層學校的學科教研組,是集教學、研究和學習諸功能為一體的專業組織。在新課程不斷深化的背景下,它應當成為本學科全體教師共同實踐、互補研究的成長平臺。在這個平臺上,語文學科帶頭人要與同行建立一種教研與學習的合作伙伴關系。換言之,以這種新穎的合作伙伴關系來逐漸取代所謂領導與被領導那種傳統行政隸屬關系。語文學科帶頭人既不是上情下達的執行者,也不是發號施令的管理者,其恰當的角色定位是學科教學和研究的引領者。正如一個默契配合、節奏和諧、步伐協調的長跑方陣,語文學科帶頭人就是置身其中的領跑人。一方面,在學科教學的系統內,語文學科帶頭人的這種引領作用體現為整體規劃和以身示范。所謂整體規劃,就是要在關注學科內部每位教師教學和教研個性的基礎上,幫助同行以強烈的自覺意識來有計劃地積淀個體的專業素養;就是要在尊重教師個人特長的前提下,將其凝聚成學科內部的合力,謀求學科共同體的全方位發展;就是要在“近看”和“遠慮”的結合中謀求整個學科的開拓性和獨創性建設,徹底擺脫今日復制昨日、明日復制今日的惡性循環,徹底擺脫在復制循環中迷茫、困惑、消弭才情的平庸教學生涯。由此可見,語文學科帶頭人是憑借強烈的進取心和專業慧眼而成為學科發展的核心并發揮不可為他人所取代的引領作用的。所謂以身示范,即語文學科帶頭人不僅以“言說”、更以“行動”來昭示同行如何愛生敬業、走向專業成熟。作為教師的“身邊人”,語文學科帶頭人的人格和思想最易形成日常化、生活化的獨特感染作用――所謂“榜樣的力量是無窮的”。
另一方面,作為教研共同體,語文學科帶頭人與其他教師之間理當形成互補分享式的合作關系。學科內部,包括語文學科帶頭人在內,每位成員均擁有平等的專業自,即應當尊重每位教師獨特的思維個性和教學個性,更應當通過特定課例或專題研討來謀求共同進步。學科內部要自覺營造寬松、開放、自享的“學科文化氛圍”,使每個教師在同一精神家園里共享專業成長。這里,我們提倡營造“學科文化”,是因它對教師個體的漸進性成長發揮持續、隱性的重要熏陶功能。“學科文化”,強調專業特長和和專業建樹在學科成員之間的凝聚作用和主導功能。既祛除傳統的以教齡和資歷給教師論功行賞的“資本位”庸俗風氣,也祛除以行政級別給學科成員排序擺位的“官本位”惡習。這樣才能與基于市場經濟的課程改革和諧。這樣的“學科文化”,需要語文學科帶頭人與學科成員以謙和的人格、虔誠的敬業精神,在互補、分享中逐漸釀成。
第三,開辟以師本為特點的多元教研途徑。所謂師本教研,它是以教師個體獨特的教研價值取向而有別于泛泛而談的校本教研。它提倡每位教師從自身的教學實踐出發展開個性化的研究,確立富于教師個體特色的教研內容和教研形式(包括寫作形式)。因此,師本教研雖然源于教師自身的教學資源、教研潛力及特點,而最終融合的成長性力量是為了促進學校可持續發展。語文學科帶頭人較之于校外專家的一個天然優勢是:他最熟悉本學科內部成員的教研背景、學養根基、獨特追求和成長可能。因此,最適宜因勢造形地促進每位成員的個性化發展,是落實師本教研的最佳導航人。這樣的專業引領因其本色而最富魅力。語文學科帶頭人在這個過程中可以使專業引領功能的釋放達到最大化。這些本色化的師本教研形式包括教研沙龍、課堂診斷、讀書報告、學科論壇等。(1)教研沙龍:由語文學科帶頭人預備并拋出某個專業話題,這個話題是針對課改現實的新話題。圍繞該話題學科成員各抒己見、暢所欲言,重在讓各種觀念在現場碰撞、交融,激發更多具有原生態的靈性思維,但未必要強求達成共識。語文學科帶頭人要營造自由表達的開放氛圍,激發人人“思維亮相”,鼓勵個人無、無前提、無后患表達。這樣,既砥礪同行的思維能力,又能收到相互啟發、合作共享之效。這類似于國外教師培訓中的所謂“頭腦風暴法”。②(2)課堂診斷:語文學科帶頭人最好養成勤聽“推門課”的好習慣,在持續不斷、日常化了的看課與聽課中,為本學科同行把脈、診斷。正如醫生為了作出準確的診斷,必先把握病人生命的本真態那樣。同理,語文學科帶頭人為了對學科教師作出真實評判,同樣要多聽去掉粉飾的本色課,通過現場觀察、過程紀錄、課后交流等環節,與學科教師零距離親密接觸,并憑借常規化了的氛圍與同行取得深度共鳴。其間,他向同行所提出的相關建議、改進措施和他所彰顯的對話者亮點可以與教師共同切磋,并可提高教學效率。(3)讀書報告:由語文學科帶頭人與學科成員制定學年或學期的讀書規劃,在個人深讀、思考和筆記的基礎上,開展周期性讀書報告會。報告會上,本學科教師輪流主講,匯報讀書的獨家感悟,并接受同學科成員的咨詢、質疑,形成坦陳己見的讀書氛圍。語文學科帶頭人既要審時度勢地選好閱讀書目,也要主持報告會,引導同學科成員守望書香世界、品味讀思樂趣。(4)學科論壇:由語文學科帶頭人與本學科成員根據每人的潛力、旨趣和特長,制定中長期的研究計劃,定人落實,到期在學科論壇上宣讀研究心得,接受必要的答辯。論壇內容,既可以是具有一定理論色彩的專題研究,也可以是以案例為載體的教學反思,從而切實拓展教師學術視野、養成研究習慣。可以考慮將語文本學科論壇擴展到跨學科論壇乃至校際教師論壇,使其內容更廣、影響更大,產生連鎖性正面效應。這方面,各學科、各層面的語文學科帶頭人經過協商、并在省市教研部門統領下,學術論壇可以形成突破圍墻、更具覆蓋面的跨地區科研聯誼活動,使之納入到教師正常的業務范圍內。走在課改前列的深圳教師已經作出了很好的示范。③總之,通過上述基于師本發展理念的多元教研途徑,語文學科帶頭人能夠切實發揮其引領作用、實現師本發展這一課改時代的新理念。
三、釀造語文學科帶頭人成長的綠色生態
我們清醒地意識到,課改時代不但呼喚語文學科帶頭人釋放教育智慧、施展生命才華,而且要求同步優化語文學科帶頭人向教育家成長的生態環境。新課程是一種課程制度,也是一種多元開放、怡養個性的課程文化。《普通高中語文課程標準》曾明確指出:“學習從習以為常的事實和過程中發現問題,培養探究意識和發現問題的敏感性。對未知世界始終懷有強烈的興趣和激情,敢于探異求新,走進新的學習領域,嘗試新的方法,追求思維的創新、表達的創新。”④以發現、探究、創新為主旨的新課程,為師生創設了平等、民主、開放的文化意趣和文化氛圍,同時改變了對作為語文教師群體代表的學科帶頭人的評價理念和評價標準。教育行政部門和學校管理者應該順勢拓寬評價視野,以發展性眼光來玉成語文學科帶頭人的超越性成長。詳言之,第一,強化學科意識,淡化指令色彩。教育管理者要著眼于該地、該校、該學科的中長期發展來看待語文學科帶頭人的統領作用,凸顯其無法為他人所取代的專業引領地位,最大限度地避免傳統式的以行政指令來“規范”語文學科帶頭人和學科專業的發展。不切合該地、該校、該學科實際的長官意志,難免會使學校專業發展誤入唯上、失真、務虛的歧途(如跟風走的所謂教育科研及其泡沫化)。管理者只有確立了“學校發展源于學科發展”這種堅定信念,才能將自己卓越的領導力轉化為語文學科帶頭人橫放杰出的教學和教研創造力。第二,光大個性特長,摒棄量化指標。語文學科帶頭人既有類似于普通教師的這一面,更有高于普通教師的另一面。這“另一面”即是語文學科帶頭人的個性所在,即其教學風格和教研個性所在,是其作為專家型教師的生命力所在。教育管理者絕不能以某些常規的指標如周課時數、作業批改量、教案詳略度、數等去束縛語文學科帶頭人,甚至也不能純粹以學生評價、考試成績、升學比例、公開課成敗等去“斫平”語文學科帶頭人。如果管理者對語文學科帶頭人作“波段化”評價、定量式規范,往往得不償失。立志成為教育家的優秀的語文學科帶頭人,本應具有超越狹隘時空、超越當下功利的遠大追求,以局部、短暫的“失去”來贏得理性而高邁的“選擇”。教育管理者不妨以“不管”之從容而贏得管理藝術的境界。第三,創設培養機制,完善優化舉措。教育管理者不妨考慮如何為語文學科帶頭人架設進出裕如、伸展自由的“綠色通道”,打破封閉的校園常規機制,讓特殊人才能憑借特殊通道去高校訪學、異地觀摩、與同行合作科研乃至赴境外考察交流等等。自由的時空將釀造新穎的思維,開放的環境能成就創造性人才。
新課程的逐漸推廣并向縱深發展,是21世紀初葉中國教育界的歷史性事件,也是百年以來中國教育現代化進程中一次具有里程碑意義的重大轉折。我們有充分的理由期待,作為準教育家的高層次語文學科帶頭人,憑借得天獨厚的時代背景和鍥而不舍的意志品格,完全有希望完成從學科帶頭人到教育家的飛躍。如是,則是課改時代的歷史碩果,也是中國教育發展之大幸。
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注釋:
①鐘啟泉等主編:《基礎教育課程改革綱要(試行)解讀》,華東師范大學出版社,2002年2月版,第10頁。
②陳向明編著:《在參與中學習與行動》(上冊),教育科學出版社,2003年4月版,第60頁-66頁。
③李景林:《個性化的教研最有魅力》,《中國教育報》,2005年11月15日。
