氣溫的變化教學(xué)反思
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氣溫的變化教學(xué)反思范文第1篇
一、反思性教學(xué)理論的意義
教學(xué)反思,是指教師依據(jù)自己本身的教學(xué)過程，將自己當(dāng)成研究的對象，思考自己教學(xué)的觀念，對自己教學(xué)的行為和決策等過程進(jìn)行分析和總結(jié)，從而不斷地更新自身的教學(xué)觀念，完善自己的教學(xué)行為，最終提高自己的教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的活動。因此，教學(xué)反思也被稱為“反思性教學(xué)”。從認(rèn)知的角度上來看，反思性教學(xué)是教師對自身認(rèn)知的過程；從建構(gòu)主義方向上來看，反思教學(xué)還是教師主動地進(jìn)行構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在反思性教學(xué)的過程當(dāng)中，教師不但要對自身的教學(xué)環(huán)境和氛圍進(jìn)行相應(yīng)的感知，還要對自身所認(rèn)知和教學(xué)的實(shí)踐操作進(jìn)行深刻的反思，實(shí)際上反思教學(xué)在教師教學(xué)的過程中體現(xiàn)出雙重的角色，它既是教師教學(xué)的實(shí)踐者又是對教師教學(xué)實(shí)踐的評估者。它使教師扮演著既是教育者，又是受教育者的角色。
二、反思性教學(xué)的實(shí)踐方法
1.課前反思
課前反思，主要就是針對學(xué)生有可能在本課中會出現(xiàn)的問題或疑惑而進(jìn)行的教學(xué)性反思。這種反思方法所針對的是將要講授課程中的一些重點(diǎn)和難點(diǎn)。在進(jìn)行反思性教學(xué)設(shè)計(jì)時，我們還要反思新課標(biāo)和教材中所要表達(dá)的精神實(shí)質(zhì)，從而根據(jù)學(xué)生實(shí)際的情況來大膽地對現(xiàn)有教材進(jìn)行增、減、換以及拓展和整合等活動。我們只有進(jìn)行了課前的反思活動，才能夠使即將展開的數(shù)學(xué)教學(xué)活動成為一個有意義、有目的和有組織的活動。
如在學(xué)習(xí)《函數(shù)的單調(diào)性》這一課的課前，最好是通過相應(yīng)的反思活動來預(yù)測學(xué)生在即將開展的學(xué)習(xí)當(dāng)中，對函數(shù)的單調(diào)性概念這節(jié)課將會有哪些難點(diǎn)和疑惑。進(jìn)而針對這些難點(diǎn)和疑惑來科學(xué)而合理地設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動，并引導(dǎo)學(xué)生通過思考并概括、歸納出函數(shù)單調(diào)性的概念等問題。例如我們基于上述的反思可以對本節(jié)課的教學(xué)作以下設(shè)計(jì)：
(1)設(shè)計(jì)出某一天的氣溫變化圖，然后提出兩個問題：
第一、氣溫在哪段時間內(nèi)是逐步升高或是下降的?
第二、我們能用什么數(shù)學(xué)語言來描繪上述時段內(nèi)的氣溫變化特征?
(2)提出問題：對于任意的a1，a2∈[5，18]，當(dāng)a1
2.課中反思
課堂教學(xué)中，教師要及時、主動地調(diào)整教學(xué)方案和策略，反復(fù)檢驗(yàn)教學(xué)行為是否明確，目標(biāo)是否清晰，學(xué)生能否有效地進(jìn)行積極的實(shí)踐、探索與合作，教師能否有效地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，從而使課堂教學(xué)達(dá)到高效和高質(zhì)。
課中反思要求教師具備敏銳的課堂駕馭意識，善于從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，面向全體學(xué)生，做到及時、有效地調(diào)控和把握。這樣有助于師生的有效互動，扎實(shí)提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率。
3.課后反思
課后反思的內(nèi)容主要是反思這一節(jié)課后教師在教學(xué)的設(shè)計(jì)、方法以及效果等方面的得失，并從中肯定自己所表現(xiàn)出的優(yōu)點(diǎn)，同時也探索和解決自己在剛剛結(jié)束的數(shù)學(xué)教學(xué)過程中所存在的問題和不足，及時地將其進(jìn)行調(diào)整和改進(jìn)。
例如，在教《橢圓及其簡單幾何性質(zhì)》這節(jié)課時，教師首先就要復(fù)習(xí)上一節(jié)課中橢圓的標(biāo)準(zhǔn)方程，從而引導(dǎo)學(xué)生們通過對橢圓方程的研究，進(jìn)一步得到橢圓的幾何性質(zhì)，接下來講解兩道例題，并同時練習(xí)兩道相應(yīng)的題目來鞏固課堂上所學(xué)到的知識，最終讓學(xué)生能夠通過對具體題目的練習(xí)而更加深入的掌握本節(jié)課中所要求掌握的相關(guān)知識點(diǎn)。
氣溫的變化教學(xué)反思范文第2篇
蘇教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書數(shù)學(xué)五年級上冊第1～3頁的例1、例2及“試一試”、“練一練”，完成練習(xí)一第1～6題。
【教學(xué)目標(biāo)】
1.在具體情境中了解負(fù)數(shù)產(chǎn)生的背景和意義， 認(rèn)識負(fù)數(shù)，掌握正、負(fù)數(shù)的讀、寫法，知道正負(fù)數(shù)和0的關(guān)系。會用正、負(fù)數(shù)描述現(xiàn)實(shí)生活中的現(xiàn)象。
2.培養(yǎng)學(xué)生觀察、比較、聯(lián)想、猜測、推理等思維能力和獨(dú)立思考、合作交流等學(xué)習(xí)能力。
3.在聯(lián)想、概括，推演中體會數(shù)學(xué)的豐富聯(lián)系以及在生活中的應(yīng)用價(jià)值，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。滲透對立統(tǒng)一、聯(lián)系發(fā)展等樸素的哲學(xué)思想。
【教學(xué)重點(diǎn)】 理解負(fù)數(shù)的意義，初步建立負(fù)數(shù)的概念。
【教學(xué)難點(diǎn)】 理解正數(shù)、負(fù)數(shù)和0之間的關(guān)系。
【教學(xué)過程】
一、創(chuàng)設(shè)情境，引入課題
1.同學(xué)們，不知不覺就到了金秋時節(jié)了（課件呈現(xiàn)美麗的秋景圖片），大家覺得我們淮安這兩天的天氣怎么樣·（學(xué)生回答后，課件呈現(xiàn)淮安天氣預(yù)報(bào)、溫度計(jì)圖）這個溫度計(jì)上顯示的是昨天的最高氣溫，你能看出昨天的最高氣溫是多少嗎·（在學(xué)生匯報(bào)過程中，教師適時引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識溫度計(jì)上一般有左右兩行刻度以及左右兩邊刻度名稱。重點(diǎn)介紹左邊代表攝氏度，通常用字母“℃”表示，一大格表示兩度。）
2.據(jù)科學(xué)研究，氣溫在18～24℃時，人體感覺最舒服。昨天達(dá)到28℃，我們就感覺熱了。猜想：從現(xiàn)在往后，溫度計(jì)上的紅色酒精柱會怎樣變化呢·
【設(shè)計(jì)意圖：從學(xué)生身邊的天氣變化入手，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識溫度計(jì)，并適時滲透科學(xué)知識教育，為學(xué)生下面認(rèn)識負(fù)數(shù)做好鋪墊。】
二、認(rèn)識負(fù)數(shù)，理解意義
（一）教學(xué)例1，初步認(rèn)識負(fù)數(shù)
1.老師也是一個非常關(guān)注天氣變化的人，經(jīng)常看中央電視臺的天氣預(yù)報(bào)。今天我給同學(xué)們帶來了三個城市某一天的最低氣溫：
第一個城市是東方大都市上海（出示溫度計(jì)圖）。你能從溫度計(jì)上面看出上海這一天的最低氣溫嗎·
第二個城市是我們江蘇的省會南京（出示溫度計(jì)圖）。你能從溫度計(jì)上面看出南京這一天的最低氣溫嗎·和上海的最低氣溫比，怎么樣·
第三個城市是我們偉大祖國的首都北京。根據(jù)你的生活經(jīng)驗(yàn)，北京的氣溫通常要比上海和南京怎樣·學(xué)生提出猜想后，出示溫度汁圖，讓學(xué)生說出北京氣溫“零下4℃”。
2.在三個城市的最低氣溫中，南京正好是0攝氏度，而上海超過了0攝氏度，是零上4攝氏度，北京卻低于0攝氏度，是零下4攝氏度。零上4攝氏度和零下4攝氏度是兩個意義相反的量。你們能想出巧妙的方法來記錄這兩個意義相反的氣溫嗎·
3.學(xué)生討論交流自己的設(shè)想，老師選擇性板書：+4℃或4℃、-4℃等，并講解負(fù)號、正號以及它們的讀寫方法。
【設(shè)計(jì)意圖：對學(xué)生傳授知識的同時進(jìn)行愛祖國、愛家鄉(xiāng)的教育。】
4.鞏固性練習(xí)
（1）選擇合適的數(shù)表示各地的氣溫。當(dāng)天我還記下了幾個城市和地區(qū)的最低氣溫，（分別出示西寧、哈爾濱、香港等城市溫度計(jì)圖。）你能用這樣的方法分別寫出它們的最低氣溫嗎·
（2）小小氣象記錄員。我們一起來當(dāng)氣象記錄員，一邊聽天氣預(yù)報(bào)，一邊記錄氣溫。課件演示：赤道零上40攝氏度，北極零下26攝氏度，南極零下40攝氏度。
（二）教學(xué)例2，深入理解負(fù)數(shù)
1.（顯示珠穆朗瑪峰圖）誰知道它有多高嗎· （8844米）這個高度是從哪兒到峰頂?shù)木嚯x呢·（學(xué)生回答后，在8844米前面添加”海拔”，并在圖上添加一條海平面的水平虛線）
2.世界上也不是每個地方都比海平面高的，比如，我國的第五大盆地——吐魯番盆地，就低于海平面155米（接在珠穆朗瑪峰圖旁邊出示盆地圖）。
大家能從剛才表示氣溫的方法中受到啟發(fā)，也用一種比較科學(xué)的方法來表示這兩個海拔高度呢·（板書：+8844米 -155米）
3.鞏固性練習(xí)。教材第6頁“練習(xí)一”第1、2題。
4.我們看到，在表示氣溫時，以0℃為界，高于0℃時用正數(shù)表示，低于0℃時用負(fù)數(shù)表示；在表示海拔高度時，以海平面為界，高于海平面用正數(shù)表示，低于海平面用負(fù)數(shù)表示。
【設(shè)計(jì)意圖：讓學(xué)生通過觀察、比較、討論、交流、練習(xí)等活動，初步認(rèn)識并理解正數(shù)、負(fù)數(shù)表示意義相反的量這一數(shù)學(xué)本質(zhì)。】
三、反思比較，深化概念
1.我們用這些數(shù)分別表示零上和零下的溫度以及海平面以上和海平面以下的高度。（課件同時呈現(xiàn)。）
2.觀察這些數(shù)（課件出示），你能把它們分分類嗎·按什么分·分成幾類·小組討論。
小結(jié)：像+4、40、+8844這樣的數(shù)都是正數(shù)，像-4、-7、-11、-155這樣的數(shù)都是負(fù)數(shù)。
3.討論：0屬于正數(shù)還是負(fù)數(shù)呢·教師借助課件觀察畫有箭頭的數(shù)軸，認(rèn)識到：0是正數(shù)和負(fù)數(shù)的分界線，0既不是正數(shù)也不是負(fù)數(shù)。正數(shù)都大于0，負(fù)數(shù)都小于0。
4.完成第3頁“練一練”第l題（在原題中增加0）。
提問：0為什么不寫·（0既不是正數(shù)，也不是負(fù)數(shù)。）
5.出示“你知道嗎·中國是最早認(rèn)識和使用負(fù)數(shù)的國家”。
【設(shè)計(jì)意圖：讓學(xué)生通過比較、反思、討論、辨析、練習(xí)等活動，初步認(rèn)識0和正數(shù)、負(fù)數(shù)的關(guān)系。通過“你知道嗎·中國是最早認(rèn)識和使用負(fù)數(shù)的國家”，進(jìn)一步增強(qiáng)民族自豪感。】
四、分層練習(xí)，拓展延伸
1.基本練習(xí)。
2.對比練習(xí)。
3.拓展延伸。
氣溫的變化教學(xué)反思范文第3篇
關(guān)鍵詞： 數(shù)學(xué)思維 思維能力 學(xué)習(xí)興趣
思維是人類大腦的 一種高級而又極其復(fù)雜的運(yùn)動，它是大腦對外界事物的反映與信息加工。可以這樣說，人們的一切創(chuàng)造性活動，都離不開思維。因此，在教學(xué)工作中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力確實(shí)是重要的一環(huán)，它是教師的一項(xiàng)重要任務(wù)。《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出:“結(jié)合相關(guān)內(nèi)容的教學(xué),培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行初步的分析、綜合、比較、抽象、概括的能力,學(xué)會對簡單的問題進(jìn)行判斷、推理,逐步學(xué)會有條理、有根據(jù)的思考問題,同時注意思維的敏捷性和靈活性。”“數(shù)學(xué)是思維的體操”。培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維是數(shù)學(xué)教學(xué)的宗旨,也是我們教育工作者的重要職責(zé)。如何有效的培養(yǎng)學(xué)生的思維能力,是值得每一位數(shù)學(xué)老師探討的一個重要問題。在初中義務(wù)教育階段階段，為了降低數(shù)學(xué)的難度，有不少課本知識都是以規(guī)律的形式總結(jié)出來的，讓學(xué)生去“套用”。而且我們不少老師在講授解決某一問題時，通常喜歡總結(jié)出這類問題規(guī)律、方法，讓學(xué)生作為成功的經(jīng)驗(yàn)掌握，但是許多學(xué)生在應(yīng)用時，往往生搬硬套，學(xué)得不活，因循守舊，機(jī)械模仿，易造成思維能力與智力的萎縮并且容易形成思維定勢。這種培養(yǎng)的方式極大地摧殘了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，影響學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。導(dǎo)致很多學(xué)生厭學(xué)并害怕學(xué)數(shù)學(xué)。處于初中數(shù)學(xué)教學(xué)的我感受非常深刻，對于初中數(shù)學(xué)的教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)，尤為重要。本文將結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勎以诮虒W(xué)活動中如何提高學(xué)生的數(shù)學(xué)思維素質(zhì)的幾點(diǎn)體會。
一、著眼未來發(fā)展，轉(zhuǎn)移課堂教學(xué)的中心
把時間還給學(xué)生，營造一個民主和諧的教學(xué)氛圍，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，讓每一個學(xué)生都有自主學(xué)習(xí)的機(jī)會。這是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的前提條件。
二、善于設(shè)疑，優(yōu)化學(xué)生思維
《禮記?學(xué)記》中有句名言：“學(xué)貴在知疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)，疑者覺悟之機(jī)也。”在數(shù)學(xué)教學(xué)中，要適時、巧妙地設(shè)置疑問，提出一些能夠引起爭論的問題，有N個人，每兩個人都握一次手，那么他們共握了多少次手？如果有20個人呢？師生共同討論，在求知過程中，有效地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。
三、創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生思維
教師要對教學(xué)過程精心設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)各種情境，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和興趣，這樣就能充分調(diào)動學(xué)生的思維動力，使學(xué)生變“被動”為“主動”，變“苦學(xué)”為“樂學(xué)”，變“學(xué)會”為“會學(xué)”。問題情境的創(chuàng)設(shè)可以從以下幾個方面進(jìn)行：
1．提供生活材料，創(chuàng)設(shè)問題情境。數(shù)學(xué)源于生活，叉服務(wù)于生活，對于實(shí)際問題，學(xué)生看得到，摸得著，有的親身經(jīng)歷過背景材料時，學(xué)生往往都會躍躍欲試，想學(xué)以致用，從而充分調(diào)動了學(xué)生的積極性。例如，在演示溫度計(jì)時，提出這樣一個問題：今年冬季某地某天白天的最高氣溫是零上10攝氏度，夜晚的最低氣溫是零下5攝氏度，問這一天的最高氣溫比最低氣溫高多少度？學(xué)生知道通過減法來求出問題答案，但在具體列算式時，初一學(xué)生遇到了困惑，是“10-5”嗎？不對！因?yàn)榕c我們生活緊密，所以學(xué)生急于知道。由此，就激發(fā)了學(xué)生的思維動力。
2．通過觀察，動手操作創(chuàng)設(shè)問題情境。恰當(dāng)?shù)厥褂媒叹撸谰撸寣W(xué)生自己進(jìn)行動手實(shí)驗(yàn)，通過觀察，主動探求知識，不僅在課堂上有奇妙的效果，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，例如，在講授“三角形三邊關(guān)系”時，提出：是不是任意三條線段都能組成三角形呢？一開始幾乎所有學(xué)生都回答是。這時，老師拿出事先準(zhǔn)備好的一些長短不一的木棒（還可讓學(xué)生每人隨意帶幾根術(shù)棒）．讓學(xué)生自己動手演示，通過學(xué)生親自動手實(shí)踐，否定了他們的答案，讓學(xué)生更深刻認(rèn)識到學(xué)這節(jié)知識的必要性，并激發(fā)了他們的求知欲，從而為上好這一節(jié)課開了個好頭。
四、注重變化，優(yōu)化思維品質(zhì)
1．注重一題多解練習(xí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維靈活和廣闊性。通過一題多解，開拓學(xué)生視野，聯(lián)系了許多知識。它激發(fā)了學(xué)生對數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣。
2．注重變式題（一題多變），有利于思維發(fā)散，培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性。通過上述變換，使學(xué)生領(lǐng)悟到一題多變的奧妙，也使學(xué)生處于愉快的探索狀態(tài)，從而調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，啟發(fā)了學(xué)生的思維，提高了解題能力。另外，在實(shí)際教學(xué)中，讓學(xué)生結(jié)合自編題目，也有助于思維能力的培養(yǎng)。
3．注重逆向思維。逆向思維是一種創(chuàng)造性思維，所謂逆向思維就是把問題倒過來或從問題的反面思考或逆用某些數(shù)學(xué)公式、法則解決問題。加強(qiáng)逆向思維的訓(xùn)練，有利于開拓學(xué)生解題思維，以豐富學(xué)生的解題經(jīng)驗(yàn)，提高學(xué)生解題的靈活性。使學(xué)生掌握數(shù)學(xué)知識，得到有效的遷移，有助于降低思維定勢的影響。
氣溫的變化教學(xué)反思范文第4篇
一、在知識的不同節(jié)點(diǎn)和知識與能力的結(jié)合點(diǎn)創(chuàng)設(shè)有效問題，促進(jìn)主干知識網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)
1.在知識的重難點(diǎn)、易錯易混點(diǎn)創(chuàng)設(shè)問題，引領(lǐng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生思考探究
氣溫的變化及成因是教學(xué)的重難點(diǎn)，要掌握它必須對“大氣的熱力過程”和“氣候的形成因子”兩個知識點(diǎn)有比較清楚而深入的理解，為此筆者創(chuàng)設(shè)了一組問題指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)思考：①大氣的熱量來源是太陽輻射，為什么對流層氣溫會隨著海拔高度的增加而遞減？②夏季我國南北普遍高溫，冬季我國南北溫差很大，為什么？③為什么冬季四川盆地的氣溫比同緯度東側(cè)的長江中下游平原和西側(cè)的青藏高原都高？④為什么氣溫的日較差晴天比陰天大，海上比陸地小？⑤請解釋我國氣溫年較差的分布規(guī)律是從東南向西北遞增的原因。為解決這些問題，學(xué)生通過閱讀、觀察、思考和討論，調(diào)動原有的知識與新信息進(jìn)行整合重組改造，并在課堂上鼓勵學(xué)生對這些問題表達(dá)他們的理解或提出問題，學(xué)生不能解決或表達(dá)不清楚的老師給予引導(dǎo)、指點(diǎn)或補(bǔ)充。在此基礎(chǔ)上再引導(dǎo)學(xué)生對氣溫的分布規(guī)律及影響因素進(jìn)行歸納整理。
在學(xué)習(xí)中，學(xué)生普遍對“光、熱”狀況及影響因素容易混為一談；對氣溫日較差和年較差的影響因素的理解也分不清。為此筆者創(chuàng)設(shè)了以下兩個問題：A、四川盆地光照不足但冬夏氣溫都比較高；青藏高原是我國太陽輻射最強(qiáng)的地區(qū)卻是夏季氣溫最低的地區(qū)，請分析原因。B、西北內(nèi)陸地區(qū)氣溫年較差和日較差都大，青藏高原氣溫年較差較小而日較差較大，為什么？這些問題的認(rèn)知失調(diào)程度大，對學(xué)生的思維的挑戰(zhàn)性也高，讓學(xué)生感到困惑又急于想要解答，既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究熱情，又能揭示知識之間的邏輯關(guān)系，有利于學(xué)生對地理事項(xiàng)本質(zhì)的認(rèn)識，從而構(gòu)建主干知識網(wǎng)絡(luò)。
2.在知識的內(nèi)在邏輯聯(lián)系點(diǎn)、知識板塊的聯(lián)結(jié)點(diǎn)創(chuàng)設(shè)問題，實(shí)現(xiàn)思維建模，構(gòu)建主干知識網(wǎng)絡(luò)
學(xué)習(xí)應(yīng)該是有所知而求知，把問題設(shè)在新舊知識的銜接處、知識的內(nèi)在邏輯聯(lián)結(jié)點(diǎn)和心理發(fā)展的臨近區(qū)，使舊知成為新知的臺階和橋梁，有利于學(xué)生能力的發(fā)展和提升。降水是氣候的基本要素之一，大氣運(yùn)動直接影響降水，所以在復(fù)習(xí)《冷熱不均引起大氣運(yùn)動》和《大氣環(huán)流與氣候》二節(jié)內(nèi)容之間，筆者設(shè)計(jì)了以下問題鏈：①冷熱不均如何引起大氣運(yùn)動？引起大氣運(yùn)動的動力主要有哪些？②降水的形成條件有哪些？大氣運(yùn)動與降水是怎樣的關(guān)系？③全球性的大氣運(yùn)動有什么規(guī)律？它與全球降水分布規(guī)律有怎么樣的相關(guān)關(guān)系？④全球氣候分布與氣壓帶風(fēng)帶的分布有何關(guān)系？⑤副熱帶地區(qū)多為干燥少雨的沙漠氣候，而我國東南部地區(qū)卻是濕熱的季風(fēng)氣候，為什么？⑥澳大利亞四面環(huán)海，為什么大部分地區(qū)為干燥的沙漠和草原？這一系列問題不是單個問題的簡單羅列和堆砌，而是學(xué)習(xí)內(nèi)容的連接和遞進(jìn)，前一問為后一問提供了知識和方法的鋪墊，在問題的解決過程中又不斷出現(xiàn)新問題，使學(xué)生的思維活動不斷地得以延續(xù)、展開和深入。
氣候這個知識板塊在高中地理中既是重點(diǎn)又是難點(diǎn)，且其內(nèi)涵和外延都很寬泛，所以幫助學(xué)生根據(jù)其知識的內(nèi)在邏輯聯(lián)系建構(gòu)其主干知識網(wǎng)絡(luò)顯得特別重要，在復(fù)習(xí)完氣候知識之后，筆者利用世界局部地區(qū)等降水量線分布圖設(shè)置了幾個問題：如比較兩地降水量差異并分析原因；比較圖中兩地氣候特征的差異，分析其形成原因及分布規(guī)律；比較兩地河流水文特征的異同點(diǎn)；分析兩地氣候?qū)r(nóng)業(yè)生產(chǎn)的影響。這些問題有明確的指向預(yù)設(shè)和解答范圍預(yù)設(shè)，目的是要讓學(xué)生解完這些題目之后，指導(dǎo)其利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行知識整理，對不同類型的題目在思維方向和解題方法上進(jìn)行思維建模，從而實(shí)現(xiàn)主干知識網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)。
3.在知識與能力的結(jié)合點(diǎn)、背景材料的矛盾處創(chuàng)設(shè)問題，應(yīng)用和遷移知識
氣候要素的時空間變化通常用各種等值線分布圖和過程變化圖來表示，這是一個重要的能力考點(diǎn)。因氣溫、降水的影響因素復(fù)雜多樣，高考試題中出現(xiàn)的頻率高且角度又新穎靈活，所以氣候要素的等值線圖和過程變化圖是很好的知識和能力的結(jié)合點(diǎn)，在教學(xué)中筆者常把它作為重難點(diǎn)突破或運(yùn)用知識解決問題的背景材料進(jìn)行應(yīng)用。如甲、乙兩圖分別表示某濱海地區(qū)海陸氣溫和海陸上空氣流的變化特征，由甲圖可知乙圖所示現(xiàn)象出現(xiàn)時間約為 。該問題將其中的氣溫日變化、熱力環(huán)流原理等知識點(diǎn)與判讀不同圖像和圖圖轉(zhuǎn)換等圖像觀察、空間思維等能力點(diǎn)結(jié)合起來，有助于學(xué)生對知識的整合和應(yīng)用。
又如我國的年降水量大致從東南沿海向西北內(nèi)陸遞減，而福建省的年降水量卻是從東南向西北遞增，為什么？這是一個在情境設(shè)置上看似有矛盾沖突的問題，正是這種沖突使學(xué)生感到好奇和困惑、形成認(rèn)知失調(diào)，為化解好奇和消除困惑，學(xué)生原有的知識經(jīng)驗(yàn)就會被充分地激活、聯(lián)想起來，進(jìn)行高層次的思維，來嘗試作出各種解釋、生成自己的理解，從而使學(xué)生不斷厘清并靈活運(yùn)用影響降水的宏觀因素（大氣環(huán)流如夏季風(fēng)等）和微觀因素（下墊面如海陸位置和地形等）對不同地區(qū)降水的影響。
二、在課堂教學(xué)中經(jīng)常使用“過程問題”和“探詢性問題”，激發(fā)學(xué)生高層次的思維活動
有人把教師提出的問題分為“內(nèi)容問題”和“過程問題”。前者只需要回憶事實(shí)，往往是零散的、在書本上出現(xiàn)或被公認(rèn)的知識，回答所涉及的心理過程主要是回憶，按認(rèn)知的復(fù)雜性應(yīng)屬于識記和理解水平的問題。如“說出地球上主要?dú)鈮簬Ш惋L(fēng)帶的名稱”、“比較冷鋒和暖鋒過境時的天氣特點(diǎn)”等。后者是開放性問題，有多種可能的解釋和替代意義，涉及的心理過程主要是概括和推理，按認(rèn)知的復(fù)雜性應(yīng)屬于應(yīng)用、分析、綜合和評價(jià)水平的問題。它要求學(xué)生使用個人的知識儲備來積極建構(gòu)自己的解釋和意義。如“青藏高原的存在對地球上氣壓帶和風(fēng)帶帶來哪些影響？若地球沒有公轉(zhuǎn)，世界哪些氣候類型不會形成？”等，它能激發(fā)好奇、鼓勵更深的思考和更多的解決問題活動，它能較好地培養(yǎng)學(xué)生分析、綜合判斷的能力和創(chuàng)造性思維。
探詢性問題是在學(xué)生對問題有了一個回答以后接著追問的問題，它可以誘導(dǎo)學(xué)生澄清答案，探詢學(xué)生回答基礎(chǔ)上的額外新信息，調(diào)整學(xué)生的回答使它沿著更有利的方向發(fā)展。如分析完氣壓帶風(fēng)帶對世界和我國氣候的影響之后，筆者提出這樣一個問題“若地球自轉(zhuǎn)方向與現(xiàn)在相反，則我國東部地區(qū)的氣候會怎么變化？”一石激起千層浪，學(xué)生七嘴八舌，興趣盎然，筆者便組織了以下一場討論：
學(xué)生A：那風(fēng)向就要發(fā)生變化。教師：怎么變化？――誘導(dǎo)學(xué)生澄清答案
學(xué)生A：因地轉(zhuǎn)偏向力方向與現(xiàn)在相反，信風(fēng)帶和極地東風(fēng)帶要變成偏西風(fēng)，而盛行西風(fēng)帶變成偏東風(fēng)。
教師：影響我國東部地區(qū)的冬、夏季風(fēng)向會發(fā)生改變嗎？――激發(fā)新信息
學(xué)生B：夏季從夏威夷高壓吹來的東南風(fēng)將變成東北風(fēng)，冬季從亞洲高壓的吹來西北風(fēng)將變?yōu)槲髂巷L(fēng)，它們對我國東部地區(qū)的影響將大大削弱。
教師：換言之，季風(fēng)氣候?qū)ξ覈挠绊憣⒉幻黠@，或者說我國東部將不受季風(fēng)環(huán)流的影響，那么，它將受哪些大氣環(huán)流的影響呢？――調(diào)整學(xué)生的回答使它沿著更有利的方向發(fā)展或重新導(dǎo)向
學(xué)生C：東北地區(qū)（40°N以北）將受從海洋上吹來的盛行東風(fēng)控制，終年溫和濕潤，江淮和華北地區(qū)（30°N～40°N之間）將受濕潤東風(fēng)和副高交替控制，形成夏干冬雨的氣候，長江以南地區(qū)（20°N～30°N之間）將受干燥的西風(fēng)終年干燥。那我國東部地區(qū)的氣候不就與現(xiàn)在大陸西岸的歐洲和非洲西部一樣嗎？
從上面的討論中不難發(fā)現(xiàn)，在利用問題來探索和發(fā)現(xiàn)知識的過程中，把學(xué)生的原有知識、經(jīng)驗(yàn)、觀念和感受都吸收進(jìn)課堂，鼓勵學(xué)生從自己的經(jīng)驗(yàn)和已知的事物中參考、取例，進(jìn)行對比和聯(lián)系，這種對話能促進(jìn)較高水平的思維活動，從而實(shí)現(xiàn)對世界氣候分布模式的意義建構(gòu)。老師經(jīng)常使用過程問題和探詢性問題，能把討論有計(jì)劃地導(dǎo)向更高的思維水平，從而尋找知識間的相互聯(lián)系，揭示出地理事物的本質(zhì)特征。
三、鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常性質(zhì)疑和協(xié)商，指導(dǎo)其不斷生成和解決問題，實(shí)現(xiàn)地理知識的意義建構(gòu)
傳統(tǒng)教學(xué)模式將學(xué)生當(dāng)一個容器不斷往里面灌輸知識，使學(xué)生習(xí)慣于被動地“往頭腦中復(fù)制和印入信息”或被動地“回答問題”，缺乏主動發(fā)現(xiàn)問題、探究問題的意識。建構(gòu)主義認(rèn)為“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者調(diào)動、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗(yàn)，對接受到的新信息進(jìn)行解釋，生成了個人的意義或自己的理解”。這個過程不可能是被動的，需要學(xué)習(xí)者主動選擇信息、自主決定其意義，這樣掌握的知識才是牢固并可以被靈活地遷移應(yīng)用。所以筆者在教學(xué)過程別重視培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，引導(dǎo)他們在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)問題，鼓勵其對教學(xué)內(nèi)容和老師的觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑并說出自己的見解，激發(fā)師生間、生生間的探討和協(xié)商。
1.鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)并提出問題，在探究和協(xié)商過程中解決問題
對每個知識點(diǎn)的復(fù)習(xí)，在預(yù)習(xí)思考、講授討論、遷移運(yùn)用、歸納整理之后，筆者都會在課堂內(nèi)留一段時間給學(xué)生暴露問題，提出他們的疑問或闡述他們對一些問題的理解（可能是錯誤的）。如在復(fù)習(xí)完“大氣的受熱過程”之后，學(xué)生就提出了一系列問題：①為什么大氣能強(qiáng)烈吸收地面輻射而對太陽輻射吸收得卻很少？②能不能說氣溫的高低主要取決于吸收了多少地面輻射，或者說地面是太陽輻射與大氣之間熱量的“二傳手”？③大氣中云層的削弱和保溫作用對地面溫度的影響結(jié)果是相反的，應(yīng)主要考慮哪個作用的影響呢？通過探討和解答以上問題，便能讓學(xué)生很好地理解大氣對太陽輻射的削弱作用和對地面的保溫作用原理，修正并厘清了知識間的內(nèi)在邏輯關(guān)系；在此基礎(chǔ)上再運(yùn)用探詢性的討論，鼓勵學(xué)生解釋相關(guān)自然現(xiàn)象，能很好地把學(xué)生引導(dǎo)投入學(xué)習(xí)過程，并從對地理知識的理解與應(yīng)用過程中獲得成就感，從而確保了較高的學(xué)習(xí)成功率。
2.培養(yǎng)學(xué)生在自我反思、與師生討論中說出自己的思維過程的習(xí)慣，在學(xué)習(xí)中生成問題并通過不斷的思維碰撞中解決問題，實(shí)現(xiàn)知識的意義建構(gòu)
一道課后練習(xí)題：右圖中M、P表示近地面的等壓面，此時④地吹什么風(fēng)？
氣溫的變化教學(xué)反思范文第5篇
關(guān)鍵詞：概念教學(xué)；前概念；轉(zhuǎn)化策略
中圖分類號：G632.4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）06-0059-03
前概念是指個體在正式學(xué)習(xí)某個科學(xué)知識之前，頭腦中基于習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)和知識，對于該知識已有的認(rèn)識。任何人的大腦中都存在著前概念，即前概念的普遍性；而學(xué)生的前概念會涉及到科學(xué)這一學(xué)科的眾多領(lǐng)域，由于不同的個體，會出現(xiàn)不同的前概念，即前概念的個體性。前概念，有些是正確的，也有錯誤的，一旦形成，學(xué)生就很難改變，這就是前概念存在的頑固性。教師只有認(rèn)識到學(xué)生的前概念，并了解前概念的特點(diǎn)再實(shí)施教學(xué)，才會提高教學(xué)的有效性。因此，如何在教學(xué)中高度利用學(xué)生所具備的前科學(xué)概念，了解他們擁有的前概念特征，繼而有的放矢地把學(xué)生已有的正確的前科學(xué)概念順利轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念，轉(zhuǎn)化和改正阻礙和干擾學(xué)生的錯誤前概念，這是提高科學(xué)概念教學(xué)質(zhì)量關(guān)鍵所在，也是困擾每個執(zhí)教教師的一個非常重要的課題。
一、針對學(xué)習(xí)課題，掌握學(xué)生前概念
由于不同的學(xué)生有著不同生活經(jīng)歷，這就導(dǎo)致了學(xué)生對同一科學(xué)概念存在著差異性看法的可能，表面上看來這對其正確科學(xué)概念的認(rèn)識形成了明顯干擾，其實(shí)這并不可怕，只要摸清學(xué)生所具備的這些前概念的形成機(jī)理，再施加有效的教學(xué)引導(dǎo)，收獲往往是驚喜的，這是因?yàn)橥ㄟ^認(rèn)識學(xué)生前概念形成機(jī)理，實(shí)際上為我們的后續(xù)課堂教學(xué)指明了教學(xué)的方向。這就提醒教師在教學(xué)中要“以生為本”，適當(dāng)調(diào)整自己的教學(xué)策略，借力使力，將課堂教學(xué)重點(diǎn)定位在運(yùn)用合適的教學(xué)策略，從而順利幫助學(xué)生扭轉(zhuǎn)錯誤的科學(xué)概念。了解學(xué)生前概念的方法可以靠教師對自己學(xué)習(xí)過程的回憶，靠教學(xué)中學(xué)生的反饋信息和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，靠通過對學(xué)生進(jìn)行書面問卷、座談等方式，靠教師之間相互交流，以及教師對學(xué)生相異構(gòu)想的系統(tǒng)研究等途徑得到。尤其是教師自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和同行間的交流是非常有效而簡單的方法。因此，不僅需要事先備課（有條件的要進(jìn)行集體備課），還要學(xué)會事后備課，進(jìn)行教學(xué)反思（有條件的要進(jìn)行教師集體反思），掌握學(xué)生相異構(gòu)想的第一手材料。大量的資料表明，很多特級教師在成長的過程中都進(jìn)行了大量的教學(xué)反思。把課前備課和課后反思相結(jié)合，是本次教學(xué)和下次教學(xué)的最有效的準(zhǔn)備策略之一。
二、優(yōu)化教學(xué)策略，有效利用前概念
1.情境導(dǎo)向，轉(zhuǎn)變前概念。教師應(yīng)該創(chuàng)造情境，提供學(xué)生表達(dá)的機(jī)會，從而使學(xué)生能夠暴露出自己的前概念。情境的創(chuàng)設(shè)，可以是問題、圖片、實(shí)驗(yàn)、故事以及錄象等。例如聯(lián)系日常生活現(xiàn)象“一只手去打另一只手”中有關(guān)力的問題，可通過訪談了解到絕大多數(shù)學(xué)生都認(rèn)為痛的手受到的力大。基于學(xué)生這一錯誤的“前概念”，在教“物體間力的作用是相互的”這部分內(nèi)容時，教師可以有針對性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，設(shè)法突破這一錯誤概念，比如教師通過媒體顯現(xiàn)典型事例，讓學(xué)生再次觀察馬拉車、腳踢球、磁鐵吸引磁鐵等現(xiàn)象，從人親身感受到的力現(xiàn)象向?qū)嵨锱c實(shí)物的力現(xiàn)象進(jìn)行轉(zhuǎn)移，使實(shí)例由顯性走向隱性，由體驗(yàn)走向領(lǐng)悟。也許這樣一來，可能會適當(dāng)降低了教材所要達(dá)到的目標(biāo)，但這是值得的，因?yàn)橹挥许槕?yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律開展教學(xué)才是有效的教學(xué)。
2.架橋類比，轉(zhuǎn)化前概念。初中學(xué)生的抽象邏輯思維能力尚不夠完善，具體的、形象的成分在思維過程中仍起著重要作用，而科學(xué)概念卻往往是抽象的，不太容易被理解和掌握。因此，在科學(xué)概念的教學(xué)上，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)認(rèn)知從前概念到科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變，就要幫助學(xué)生架起原有認(rèn)知與科學(xué)認(rèn)知之間的橋梁，通過類比，抽象思維直觀化，達(dá)到和加深對科學(xué)概念的理解。例如在教學(xué)電流表如何測量電路中的電流時，筆者用類比的方法講：“我們在吊瓶時，怎么知道藥液已經(jīng)進(jìn)入人體了？”學(xué)生答：“從輸藥管中間滴管中可以看出。”“對，我們用電流表測電流時，這電流表就好象輸藥管中間串著的滴管，因此，我們測電流時必須將其像‘滴管’一樣串聯(lián)在被測電路中。”這樣通過架橋類比的策略，就可以幫助學(xué)生形成完整的科學(xué)概念。
3.利用沖突，化解前概念。只有當(dāng)科學(xué)概念比前概念更加準(zhǔn)確說明現(xiàn)象、揭示實(shí)質(zhì)，并帶來更多的成功喜悅，才可能讓正確的科學(xué)概念牢牢地占據(jù)在學(xué)生心里。在課堂教學(xué)中，教師可以有意識地利用以沖突為基礎(chǔ)的多種教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行仔細(xì)觀察、分析、比較，透過種種非本質(zhì)的表象，看清實(shí)質(zhì)性的問題，促使學(xué)生觀點(diǎn)向科學(xué)觀點(diǎn)的明確化方向發(fā)展。例如在八年級《浮力》教學(xué)中，學(xué)生對物體的浮沉認(rèn)識大多認(rèn)為“重的沉，輕的浮”，真的是這樣嗎？教師拿來較重的木塊和質(zhì)量很輕的訂書釘分別輕輕放入水中，學(xué)生所看到的現(xiàn)象恰恰是重的浮，輕的沉，這一情景與學(xué)生頭腦中原有概念沖突的矛盾，激起他們在自然界奧秘面前的驚奇感，促使他們主動思考，探究一個“為什么”的答案。物體在水中的浮沉難道和重量沒關(guān)系？那究竟與什么有關(guān)呢？難道與體積有關(guān)？還是與質(zhì)量和體積兩者都有關(guān)？那它們之間究竟存在著怎樣的關(guān)系呢？這時的學(xué)生內(nèi)心充滿了疑惑，他們既對自己原先的認(rèn)識產(chǎn)生了否定的態(tài)度，但同時又無法尋找到合適的答案，學(xué)習(xí)欲望強(qiáng)烈。
4.優(yōu)化教法，跳過前概念。學(xué)生所具備的前概念不一定全部正確，要使學(xué)生放棄錯誤的前概念，教師應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)給學(xué)生新的事實(shí)，誘發(fā)學(xué)生認(rèn)知上的沖突，從而使學(xué)生對原有的前概念產(chǎn)生不滿，并對建立科學(xué)概念產(chǎn)生期待。只有當(dāng)新的概念帶來更多的成功，才可能被學(xué)生接受。
例如：在《氣溫的教學(xué)》中，有如下的兩種教法：[教法1]師：請同學(xué)看看，在一天之中，什么時間氣溫最高？生：下午2點(diǎn)左右。師：有的同學(xué)可能會認(rèn)為中午12點(diǎn)鐘左右的氣溫最高，因?yàn)檎鐣r太陽對地球的輻射最強(qiáng)。這是值得注意的。[教法2]師：同學(xué)們，你們認(rèn)為在一天之中，什么時間氣溫最高？為什么？生：正午12點(diǎn)左右。因?yàn)檎鐣r，太陽對地球的輻射最強(qiáng)。師：這似乎有道理。但事實(shí)果真如此嗎？（出示一天氣溫變化圖）請大家觀察一天氣溫變化圖線。生：啊！是下午2點(diǎn)時最高。怎么會這樣呢？（心理沖突）師：是下午2點(diǎn)左右。如何解釋？圖線記錄的氣溫變化是事實(shí)。原來的解釋跟事實(shí)不一致，必須改變原來的解釋。但正午時太陽對地球的輻射最強(qiáng)也是事實(shí)。也許還有別的因素沒考慮到吧。向地表附近空氣輻射熱量的只有太陽嗎？當(dāng)一塊鐵加熱之后放在你的邊上，你有什么感覺？生：噢！我知道了。氣溫是由太陽輻射和地球輻射共同影響的。下午2點(diǎn)左右，雖然太陽的輻射不是最強(qiáng)，但地球的輻射卻是最強(qiáng)，兩者相加的輻射最強(qiáng)。所以，下午2點(diǎn)左右的氣溫最高。
5.注重生成，利用前概念。學(xué)生的前概念是建構(gòu)科學(xué)概念的基礎(chǔ)，也是教學(xué)的生長點(diǎn)，因此，它是科學(xué)教學(xué)寶貴的資源，故在教學(xué)中，我們更應(yīng)該注重學(xué)生的前概念，并充分利用這種教學(xué)資源。例如在八年級下冊《科學(xué)》“粒子的模型與符號”一章的元素周期表中，教師碰到這樣一個情況，學(xué)生提出：不能理解書中“元素周期表也可以豎著（按族）讀，每一豎列中元素的化學(xué)性質(zhì)都可以相似。”師問：“請問大家對族字的了解有多少？”“家族。”“是的，那家族有什么特點(diǎn)？”師追問，“家族里的所有人都是同姓的。”學(xué)生不假思索道。“是的，那元素周期表中豎著一排為族，是否存在共性？”學(xué)生急忙去查元素周期表，結(jié)果一無所獲。“老師，沒有什么相同的，你再提示一下吧！”看到學(xué)生們對知識的渴望，師強(qiáng)調(diào)，“同學(xué)們，我們學(xué)習(xí)不能僅僅看表面，務(wù)必抓住本質(zhì)，那我們一起來學(xué)習(xí)一下第一列元素的電子排布吧！”當(dāng)大家一起說完氫、鋰、鈉三種元素時，就有學(xué)生開始喊道：“知道了，知道了，老師，它們的相同之處是最外層電子數(shù)都為1。”此時，接二連三的學(xué)生呼應(yīng)，整個課堂沸騰了，大家開心極了，因?yàn)樗麄冏约喊l(fā)現(xiàn)了問題，又一起解決了這個問題。這樣，學(xué)生們就自然地知道了同族元素化學(xué)性質(zhì)相似的原因，而且清楚了最外層電子決定元素化學(xué)性質(zhì)的原因。可見，教師抓住學(xué)生的前概念并加以利用，關(guān)注學(xué)生的課堂生成，能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，讓課堂真正達(dá)到有效，甚至高效。
6.加強(qiáng)應(yīng)用，糾正前概念。由于學(xué)生本身已具有的“前概念”的作用，便使輸出的信號失真和畸變，并以錯誤的“前概念”形式表現(xiàn)出來。因此，創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫常碳ぷ饔糜趯W(xué)生，提供學(xué)生應(yīng)用新概念的機(jī)會，教師才有機(jī)會有針對性地對學(xué)生錯誤的前概念進(jìn)行糾正。如果不有意識地創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫常峁W(xué)生應(yīng)用新概念的機(jī)會，與學(xué)生的“前概念”聯(lián)系起來進(jìn)行揭示、比較，那么學(xué)生頭腦中的錯誤前概念就不會顯現(xiàn)出來而加以糾正，到一定時候，學(xué)生學(xué)習(xí)某種新知識和新材料，解決新問題時，錯誤觀念還可能表現(xiàn)出來。例如對速度概念的教學(xué)，可以設(shè)立這樣的問題情境：①一般情況下，兔子和烏龜誰跑得快？你是怎樣判斷的？②在“龜兔賽跑”的故事中，我們能說兔子跑得快嗎？這樣我們就能引出比較物體運(yùn)動快慢的方法，用單位時間內(nèi)通過的路程來比較運(yùn)動的快慢，為速度概念的學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)，學(xué)生所形成的錯誤的“前概念”得以糾正。
三、加強(qiáng)思維和學(xué)法指導(dǎo)，有效糾正錯誤的前概念
1.加強(qiáng)比較，抽取本質(zhì)屬性。學(xué)生錯誤前概念的形成，主要原因是學(xué)生缺乏科學(xué)的觀察能力，缺乏科學(xué)的思維能力。因而，學(xué)生不能科學(xué)地從事物中發(fā)現(xiàn)和抽取相關(guān)屬性，排除不相關(guān)屬性，受非相關(guān)屬性的影響，形成了錯誤的前概念。例如在彈力的教學(xué)中，教師提供下列情境：被彎曲的細(xì)木桿可以把跟它接觸的圓木推開；把一本書放在泡沫塑料上，書把泡沫壓彎；被拉長或壓縮的彈簧可以使跟它接觸的小車動起來。學(xué)生只有抽象出這些事物的相關(guān)屬性“直接”、“接觸”、“形變”，才能形成“物體直接接觸并產(chǎn)生彈性形變而具有的力叫彈力”的科學(xué)概念。也就是說，只有對這些事物進(jìn)行求同和求異的思考，才能發(fā)現(xiàn)和找出這些事物的相關(guān)屬性和不相關(guān)屬性，防止錯誤前概念的形成。
2.訓(xùn)練思維，促進(jìn)有效建構(gòu)。初中生的錯誤前概念往往是直接思維、想當(dāng)然的結(jié)果，其思維水平往往只停留在表象的概括階段上，不能脫離具體表象形成抽象的概念。而科學(xué)概念、規(guī)律的建立和形成離不開物理思維，其主導(dǎo)的思維方式是邏輯思維，不管是對基本概念的認(rèn)識，對定理的理解，還是用邏輯方法從基本概念和定理推導(dǎo)出結(jié)論，都離不開邏輯思維。因此，對學(xué)生進(jìn)行學(xué)法和思維方法的指導(dǎo)和培養(yǎng)，是減少和防止錯誤前概念形成，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的策略。教師應(yīng)該對學(xué)生加強(qiáng)分析、綜合、比較、抽象、概括、類比、等效、理論推導(dǎo)、實(shí)驗(yàn)歸納等思維方法和能力的培養(yǎng)。如果學(xué)生對上例中的彈力的本質(zhì)屬性有了徹底的了解，把彈力和它的相關(guān)屬性“直接”、“接觸”、“形變”聯(lián)系起來，就可以對彈力產(chǎn)生的條件形成一個判斷——在直接接觸而發(fā)生彈性形變的物體間有彈力的作用，可以推斷：掛在電線下面的電燈，由于電燈重力的作用被拉緊（發(fā)生了形變），電線和電燈之間有相互的彈力的作用，達(dá)到學(xué)以致用的效果。
當(dāng)然，學(xué)生的前科學(xué)概念向科學(xué)概念轉(zhuǎn)變是一個復(fù)雜困難的過程，難以達(dá)到一蹴而就，但教師只要準(zhǔn)確把握住學(xué)生的前概念及其形成過程，充分利用并巧妙實(shí)施針對性的教學(xué)策略，科學(xué)概念的形成也是易事。
參考文獻(xiàn)：
