古代教育基本特征
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古代教育基本特征范文第1篇
關鍵詞：“一帶一路”；佳木斯市；弱勢貧困群體子女；心理問題；教育策略
中圖分類號：C913.68 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2016）22-0041-03
“一帶一路”是“絲綢之路經濟帶”和“21世紀海上絲綢之路”簡稱。“一帶一路”既不是實體也不是一種機制，“一帶一路”是一種合作發展理念和倡議，中國依靠與相關國家現有的雙邊與多邊機制，憑借現有區域合作平臺，借用中國古代歷史符號“絲綢之路”，中國高舉起和平發展旗幟，中國主動發展與“絲綢之路經濟帶”和“21世紀海上絲綢之路”沿線國家經濟合作伙伴關系，中國與相關國家共同打造政治上互信、經濟上融合、文化上包容利益與命運和責任的共同體。
佳木斯是“一帶一路”戰略背景下建設向東北亞開放的重要窗口，佳木斯擁有5個國家一類口岸處于東北亞經濟圈中心位置。佳木斯通過江海聯運可與俄羅斯、蒙古、朝鮮、韓國、日本和東南亞各國形成東北亞經濟圈六國，同時形成與東南亞各國經濟大循環。佳木斯成為黑龍江省三江平原政治、經濟、文化中心和交通樞紐。
“一帶一路”戰略背景下佳木斯市弱勢貧困群體子女心理問題及其教育策略研究，運用SCL-90自覺癥狀量表和自編家長與學生調查問卷對佳木斯市弱勢貧困群體子女心理問題及其教育策略進行調查。
一、“一帶一路”戰略背景下弱勢貧困群體界定
弱勢貧困群體界定：依靠自身能力或力量無法滿足本人及家庭成員最低基本生活保障，而要國家和社會給予幫助和支持社會群體。弱勢貧困群體分為初級弱勢貧困群體和次級弱勢貧困群體兩個層次（見表1和表2）。
二、“一帶一路”戰略背景下弱勢貧困群體家庭大學生基本特征
通過對佳木斯市弱勢貧困群體家庭大學生子女調查學習、經濟、心理和處境等方面問卷得出如下基本特征結論（見表3、表4、表5和表6）。
三、“一帶一路”戰略背景下弱勢貧困群體家庭大學生心理問題
運用SCL-90自覺癥狀量表和自編家長與學生調查問卷對佳木斯市弱勢貧困群體子女心理問題及其教育策略進行調查（見表7）。
“一帶一路”戰略背景下弱勢貧困群體家庭大學生心理問題表現，無論是先天個人因素還是后天家庭教育、學校、社會環境因素，我們都應對弱勢貧困群體家庭大學生在思想、性格、心理、行為等方面存在偏差學生給予更多關注，因人而異，制定相應相應教育方法。
四、“一帶一路”戰略背景下弱勢貧困群體家庭大學生教育策略研究
“一帶一路”戰略背景下佳木斯市弱勢貧困群體子女心理存在多方面問題，針對弱勢貧困群體子女心理存在多方面問題采取相應教育策略（見下頁表8）。
“一帶一路”戰略背景下佳木斯市弱勢貧困群體子女心理問題及其教育策略研究從以下四方面研究弱勢貧困群體界定、弱勢貧困群體家庭大學生基本特征、弱勢貧困群體家庭大學生心理問題和弱勢貧困群體家庭大學生教育策略。通過研究提出相應對策，在“一帶一路”戰略背景下，幫助佳木斯市弱勢貧困家庭大學生放大自己人生，走上健康發展之路，成為社會主義現代化建設生力軍。
參考文獻：
古代教育基本特征范文第2篇
試題如下：
（1）依據材料，概括①至⑤各個時期古代中國和古代羅馬的歷史特征。
（2）比較①至⑤時期兩國歷史發展的特征，你發現了什么現象？再比較其歷史軌跡及變化節奏，你又有哪些發現？在此基礎上，你有何進一步的理論認識？
（3）第⑥時期中國和歐洲的歷史走向有何不同？試從制度層面分析中國出現這一走向的主要原因。
參考答案：
（1）①兩者都制訂了法律;②兩者都實現了國家統一;③兩者都進入強盛期;④兩者都出現混亂、分裂或危機，但又都走向了統一或中興;⑤兩者都有其他民族大規模遷入，走向分裂。
（2）兩者雖然相距遙遠，但各個時期歷史特征非常相似。兩者歷史都呈現了政治統一和分散交替而行的軌跡，變化節奏也十分相近。人類歷史發展具有共同性。
（3）中國從分裂走向統一，西羅馬帝國滅亡，歐洲走向分散。中央集權制度的建立，促進了中國統一多民族國家的形成與發展。
從試題引言、材料情境、問題設置到總體構成可以看出，本題以全球史觀為統領和理論依托，不刻意和拘泥于微觀知識點的簡單再現與羅列復述，而著力于以宏觀比較探究為核心的歷史學科能力考查，綜合滲透和體現歷史學科的基本特性和要求，既體現新課程下歷史課程的教育目標、教育理念和教學要求，也體現了新課程高考文科綜合下歷史學科考試的測試目標要求及學科測試特點，表現出鮮明的學科特色和意蘊。
全球史觀是新世紀以來在我國歷史學界廣泛應用、影響較大的史學理論和史學方法之一。它既是當代史家從全球視野和宏觀歷史學的角度考察和研究歷史、特別是世界歷史的重要方法，也是一種理解過去、思考當下的科學方法，當然也應是歷史教師實施中學歷史教育的科學而有效的方法。全球史觀的主旨和基本特征是：關注的是整個人類，而不是局限于西方人或非西方人，研究的是全球，而不是某一國家或地區的歷史，如同一位棲身月球的觀察者從整體對我們所在的球體進行考察而形成的觀點。①尊重世界上所有民族的歷史經驗，超越每個社會個體而考察更廣大地區，乃至全世界的發展背景，強調跨越文明、跨越民族、跨越地區的“社會空間”的歷史發展，關注歷史進程中不同民族、不同社會的“相對性”“關聯性”和“互動性”，核心是關注“人類文明的共性”、統一性，以此“重新理解和認識”人類歷史，關注人類歷史長時段、大范圍的發展趨勢和整體性，“既強調局部地區（小地方）的發展乃是與之關聯的外部世界（大世界）變遷的結果，又指出局部地區的發展對外部世界的影響”，②等等。本試題的總體立意，比較鮮明地體現了全球史觀的這些理念。
試題整體依托于現行人教版高中歷史必修Ⅰ第一、二單元，即古代中國的政治制度、古代希臘羅馬的政治制度，選取當今國內著名史學家的史學著作內容，編輯成公元前5世紀至公元6世紀古代中國與古代羅馬（歐洲）相互對應的6個歷史時期有關王朝更替、政治變遷重大歷史事件或歷史發展狀態的表格材料，據此創設宏觀縱橫對比的歷史情境，并按歷史時段分層設置富于梯度和邏輯層次的問題，要求考生運用全球史觀的理念和方法，主要依據高中歷史課程訓練、積累的歷史學科素養，進行比較探究性的解題。
試題體現了歷史時空的大跨越和構架設計的縱橫大綜合。通過整合相關歷史材料，搭建古代中國、古代羅馬相互關聯的歷史情境，以全球史觀宏觀透視古代中國、古代羅馬的歷史，考查學生對新材料的解讀能力、認知遷移能力，以及對歷史事物、歷史現象、歷史概念的深層理解能力、對歷史問題的獨立思考能力，從而全面評價學生的綜合素質。通過宏觀縱、橫比較探究，試題引導學生關注和思考人類不同文明的相關性、統一性或共性――這是全球史觀的核心，也是本題立意的核心與重點。古代中國與古代羅馬東西相距上萬里，對應王朝更替滄桑變化上千年，而兩大文明的歷史發展脈絡、趨勢竟是如此的相近，這不是用簡單的機緣巧合能說通的，而是由人類自身的屬性、特質，由人類歷史發展變化的共通節律決定的。通過這樣的試題和解題過程，可使考生從紛亂繁復的微觀知識點中抽身出來，站在歷史認知的高點重新審視歷史發展，獲得新的體驗和感悟。
第三小題設計，與前兩小題考察古代中國和古代羅馬歷史發展的相關性、統一性相對，從反向考察和探究兩者在公元6世紀后發展的差異性。須知，本題涉及的宏觀比較探究，不是一般意義上程式化的“比較”，即既要找出相同，又得找出“相異”，以示辯證唯物主義下看待事物的客觀和辨證（其實這常有將辯證法庸俗化的嫌疑）。這里的“差異”比較探究與上述全球史觀下強調考察歷史事物的相關性、共通性探究的立意不是矛盾的，“差異”屬于全球史觀下大歷史“社會空間”中歷史事物的“相對性”探討，是全球視野下對個性社會“傳統”的“透視”，而不是孤立地審視中華文明的“獨特”與“個別”，將中華文明與羅馬（歐洲）文明截然對立起來。正是在這個全球整體的意義上，也才顯現出中國古代文明有別于其他文明的特有屬性和魅力。
關于本試題的“理論認知”設計，也體現出全球史觀下對本題所涉及歷史事物的針對性思考與解讀。如前所述，一般意義上的“比較”，須“辯證”“全面”，既有相同，又有不同，半斤八兩，以示公允平衡。而本題在全球史觀視域下，突出強調和關注的是人類歷史宏觀發展的相關性、統一性，因而，依據公元前5世紀到公元6世紀中國、羅馬的千年歷史發展輪廓，得出的是鮮明的共通性、相似性，據此生成的理論，也自然是歷史發展的相同性認知。
試題體現的全球史觀立意，與現行的高中歷史新課程的教育理念、教育目標也大體吻合。新課程的設計及教育目標蘊含著、滲透著包括全球史觀在內的若干新的歷史教育理念。譬如，高中歷史新課程目標中，強調“關注中華民族以及全人類的歷史命運”，“通過歷史學習（了解中國和世界的發展大事），開拓視野”，“認識人類社會發展的統一性和多樣性，理解和尊重世界各地區、各國、各民族的文化傳統，汲取人類創造的優秀文明成果，進一步形成開放的世界意識”，“學會從不同角度認識歷史發展中全局與局部的關系，辯證地認識歷史與現實、中國與世界的內在聯系”①等;高中歷史的專題模塊編排，盡管從教學實踐層面看存在諸多問題，但其基本意圖和初衷也在于體現歷史的整體性，其“貫通古今，中外關聯”的思路也在于適應整體理解、認識人類歷史的發展脈絡和宏觀特征，客觀對比理解和認識不同區域、不同文明的相關性、統一性的特征和規律的需要。新課程教科書的設計也有相關的體現，如人教版高中歷史必修Ⅰ第二單元“古希臘的民主政治”的“學習延伸”中，引述“相處于同一時代而遠隔萬里”的中國古代思想家孔子、雅典思想家亞里士多德關于婦女評價的大致相同的觀點，設計兩者“為什么會如此相近？你怎樣理解？”的探究問題，其基本思路、設計立意，都明確體現出全球史觀的意蘊和特征――著意于引領學生站在全球史的視角，宏觀眺望中外歷史走勢，觸摸中外偉人相關、相似的思想脈動和智慧的光芒，從中生成對歷史的深層感悟與認知。
本試題依托于全球史觀的理念立意構思，掛靠于高中歷史必修Ⅰ古代政治史的內容背景，直接涉及的歷史知識點很少，顯然是突出和強調了能力素養的考查，而且考查的層次分明、梯度性強，大體涉及由基本到核心、由低端到高端、由簡單到復雜的歷史學科綜合能力和學科素養。
1.閱讀材料獲取信息能力，包括準確閱讀和理解試題要求的能力考查。試題提供了選摘后比較簡明的表格材料，要求考生能夠準確獲取和解讀材料中的歷史時間、空間，歷史事件、歷史人物、歷史狀態等信息，并能進行橫向、縱向的聯系比對，獲得足夠的信息，為接下來的解題做好必要的鋪墊和準備。這是解答本題的前提和基礎。其別重要而又容易被忽視的是，要求一定要準確閱讀和理解試題的“答題要求”。能否正確理解試題的題意要求，進行有針對性的正確思考、解答，成為至關重要的一步。本題中的“答題要求”，包括：其一，試題引言信息，已經給出全球史觀的信息與提示，如“二者相距遙遠……可做一些比較”，其中“比較”一詞，已經明確了本題的基本特征與要求。其二，第（1）題的答題方式至少有兩種：一是分別展開，各說各自的“特征”;二是對所得古代中國和古代羅馬的相關信息做出比較后，合并概括出共性的特征，并加以說明和闡釋。依據對試題引言信息的理解，閱讀相應材料，應判知試題要求的是后一種答法。至于答題的層次，要弄明白①至⑤時期為一個考察段，⑥時期為另一個考察段。其三，第（2）題的第一問是在解讀第一小題基礎上的縱向綜合概括;第二問則是對第一問宏觀概括的歷史發展“曲線”特征的具體描述。只有準確審清這些要求，才能準確嚴謹地解答相關問題。
2.宏觀比較概括（歸納）及歷史思維過程、思維方法的考查。這應為本題考查的核心能力目標，具有較強的歷史思維能力要求。試題通過呈現相應的情境材料和問題，要求考生經過感悟、提煉、歸納、抽象概括等思維過程，建立起信息與問題情境之間的邏輯聯系，對古代中國、古代羅馬特定歷史時期的歷史現象、歷史特征（以共性為主）進行比較探究。其中突出的要求是，能區分出比較思考的不同向度、不同層次，要求有寬闊的宏觀視野，縝密的思維素養，通過比較，考查特定情境下的歷史思維品質、邏輯思維水平，包括思維過程的縝密性、思維方法的恰當性，以及抽象、判斷等思維素養。第（1）題，是簡單的分段橫向比較，分別比較歸納五個歷史時期的共同特征，是較低層次的思維要求;第（2）題的第一問，是對五個歷史時期特征的縱向總體歸納比較，據此得出相應的結論和認識，即“發現1”，這是對第一小題比較的綜合，屬于深一層次的比較，即五個分段歷史事實、歷史現象、歷史特征的綜合“現象”、共性特征;第（2）題的第二問，即“發現2”，是對“發現1”共性特征具體演變“軌跡”的比較，考查對同一歷史現象或特征進行不同向度思考的思維水平，看似簡單，其實體現了較高的思維能力要求。
3.史學理論認識生成、升華的學科素養考查。試題依托全球史觀構思立意，本身就彰顯出歷史學科的理論性。試題以比較探究為核心的各個問題情境，也都滲透著不同程度的史學理論的意境和要求。而試題第（3）題的第三問，則是專項的“理論認識”考查，涉及的理論認知難度盡管不大，但從認知思維上看，屬于本題最高的能力層次要求。該小題涉及的理論，不是一般哲學意義上的“矛盾對立統一”理論的照搬運用，如相同與不同、一般與特殊、共性與個性。這個理論表達，看似是前面幾個歷史現象或概念的簡單重復（如“相近”“相似”“相同”“共同”等），而實際上是對具體歷史現象、事實、特征，進行個別的、直觀的歸納認知，以及對其進行綜合性、整體性、規律性本質與內涵的揭示與升華。就是說，前面的幾個“相同”“相似”“相近”等是屬于外在的、表象的，而最后的“共同性”則是揭示本質的、升華到理論的。這個理論認識，不屬于強記的陳述性的具體歷史知識，非靠簡單記憶、復述、背誦所能解決，而是一種內涵的歷史素養，需要長期歷史學習的積淀和養成。
4.符合邏輯的規范表達與闡釋能力考查。“規范表達與闡釋”是特定學科表述與呈現的基本素質與能力要求，包括運用規范的歷史邏輯思維闡述說明特定的歷史事物、歷史現象，使用特定的歷史概念和術語，恰當而準確地敘述歷史問題等。本試題沒涉及太多具體歷史知識的再認陳述，幾乎所有問題都需運用概括的語言做簡潔的表達，對表達、闡釋的規范性要求應該更高些。例如：“兩者都實現了國家統一”，“都進入強盛期”，“都有其他民族大規模遷入”，“都呈現了政治統一和分散交替而行的軌跡，變化節奏也十分相近”等。“規范的闡釋、表達”應以上述規范、科學的歷史思維過程、思維方法等思維素養密切相關。沒有規范嚴謹的思維方法和思維能力，“規范表達與闡釋”就無從談起。
5.運用知識論證探究問題的能力。調動和運用所學的歷史知識分析問題、論證問題，印證已有歷史結論或者得出新的歷史結論和認識，也是歷史學科最重要的考查目標之一。這個能力考查主要體現在試題的第（3）題，由第⑥時期的材料，得出第一問中中國再度統一的走向，并運用所學古代政治制度史知識，加以論證說明。
試題各小題考查目標及解題思路：
第（1）小題，主要考查考生從歷史材料中獲取、解讀信息的能力，歸納概括歷史特征的能力，以及對答題要求的準確理解能力。通過閱讀表格中①至⑤時期的材料信息，可分別概括、提煉出各個歷史時期中國和羅馬各自的歷史特征，依據對試題要求的理解，對各時期兩國的歷史現象或特征進行橫向比較，概括歸納出兩者各個時期的共同特征，如第①時期，“兩者都制訂了法律”，第②時期，“兩者都實現了國家統一”，第③時期，“兩者都進入強盛期”等。
第（2）小題，主要考查考生依據歷史材料信息及答題要求進行綜合比較歸納的能力（包括橫向的綜合比較歸納和縱向的綜合比較歸納）、規范的歷史闡釋、表達能力，以及透過歷史表象，生成理論認識的能力。依據①至⑤時期的材料信息及上一小題所作概括、歸納的各個歷史時期的歷史特征，經過進一步的抽象概括，可“發現”：古代中國和古代羅馬雖然相距遙遠，但各個時期的歷史特征非常相似。依據試題要求，再從縱向梳理描繪5個時期的“歷史軌跡及變化節奏”，進一步進行邏輯思考，并以歷史語言進行規范表述，可“發現”二者歷史“都呈現政治統一和分散交替而行”的軌跡，以及“十分相近的變化節奏”。依據上述理解、思維和抽象概括，調動相關史學理論認知或素養，可得出“人類歷史發展具有共同性”的歷史理論認識。
第（3）小題，主要考查考生從材料中獲取、解讀信息的能力，歸納比較歷史事物的能力，以及依據所學知識分析論證問題，得出準確結論的能力等。通過比較表格材料第⑥時期中國和歐洲的歷史發展狀態，可得出中國從分裂再度走向統一，西羅馬帝國滅亡，歐洲走向分散的不同走向，調動所學知識，可從中央集權制度的作用、影響的角度，分析得出中國再度實現統一的主要原因。
本試題對當下的高中歷史教學，尤其是現行文理分科下的文科班歷史教學，提供了諸多有意義的啟示，也引發我們對當下歷史教學中存在的某些傾向性問題的思考。
首先，高中歷史教學要認真思考和處理好微觀知識教學與宏觀歷史認知的關系。本題教學內容背景是依托古代中國政治制度和古代希臘羅馬的政治，但試題除去提供的材料情境與教學內容有所掛靠，考到中國古代中央集權制度及其作用影響之外，幾乎沒涉及其他具體知識。很可能有教師會提出類似的質疑：“我們費勁講了那么多東西，但沒考到多少，以后我們該怎么教？”這恰恰暴露出當今歷史教學存在的一個傾向性問題：相當數量的教師的教學觀念仍然相對陳舊，落后于課程改革的步伐，也滯后于高考改革的要求。他們往往以為歷史教師的任務就是教知識，就知識講知識（由單個知識點到所謂知識的線、知識的面，形成知識結構圖）。我們當然不是否定知識教學，而是反對狹隘的、單一的、簡單的知識教學。過于關注微觀知識教學，而輕視甚至忽略了宏觀歷史、整體歷史的把握，教學的著力點就會局限于海量微觀知識點，著力于引導學生強化和重復知識細節的熟練識記。本試題絕不是說，課標、教材的具體歷史知識不再重要了，可以淡化處理，而是啟示我們：應該從整體上認識和處理好微觀知識與宏觀認知的關系，不能限于對具體知識的機械傳授，而應引導學生通過歷史課程的學習，學會從不同角度、不同層面去看待歷史、思考歷史，形成嚴謹而靈活的歷史素養與能力。同時須知，歷史知識既包括具體的、微觀的、具象的內容，也包括整體的、宏觀的、抽象的內容（含特定的歷史思維邏輯認知的方法）。考試測評，既可以依托具體知識考查對知識的理解認知、遷移運用，以之論證問題得出結論等能力，也可以宏觀依托整體的歷史結構框架背景、線索，少涉及或者不涉及具體知識點，考查歷史思維、歷史方法、歷史認識、歷史理解、歷史闡釋等大歷史的能力素養，而后者在很大程度上更能體現歷史學科的特性，更適合于像高考這樣以選拔功能為主的測試要求。筆者以為，歷史教師一定要能夠以宏觀視角審視和理解具體歷史知識，又能從具體歷史知識提煉生成宏觀的歷史認識與理解，乃至上升到理論認識。用個俗語比喻，我們今天的歷史教學存在“進不去”“出不來”的現象，所以我們應該努力做到：“進得去”“出得來”。所謂“出得來”，是說在學習掌握大量具體史實知識的基礎上，能有知識之外、之上的宏觀思考和整體認知;所謂“進得去”，是說能從宏觀認知高度去解讀具體的史實知識――含已知的和未知的。就本試題而言，學生苦苦背誦了不少中國古代中央集權制度的具體知識，古希臘羅馬的政治法律知識，但就是不能整體認識和理解古代東西方歷史發展的大勢，不清楚他們存在哪些共通的有價值的東西，更不能認知和解讀人類歷史發展的基本態勢……拼命記憶的那些可能轉瞬即忘的海量知識點，又有何用？
其次，在史觀理論的理解、把握和運用上，需矯正某些偏差和錯誤。史觀理論之于中學歷史課堂，核心是借用科學的史觀理論來引領學生從多角度、多方位、多層面審視歷史，認識歷史，開拓思維，提升思維品質。這里的基本前提是，教師自己必須切實弄懂相關的史觀理論，建立起科學準確的史觀認知，然后再結合合適的教學內容有選擇地運用于學生的課堂。但不無遺憾的是，現在歷史課堂上存在教師隨便濫用史觀理論，甚至錯誤解讀和認識史觀理論，或者將史觀理論與歷史教學內容脫節，造成“兩張皮”等偏差和問題。例如，有的教師貌似也在使用全球史觀教學，但常常又不自覺的出現與全球史觀相悖的教學理念：有意無意地“以國家（民族）為單元”思考歷史、認識歷史，“過度強調民族或文化的獨立性和排他性”，①把歷史上各個文化、文明絕對化、對立化起來，尤其是“把中華文明與全人類對立起來，過于強調民族自身的視角，不認為人類存在共識……對周圍的國家或更遠的民族都懷有敵意”;“把‘東西方’對立起來，陷入‘冷戰’思維的陷阱，忽略了多文明共存的史實”。②這顯然與全球史觀的理念相去甚遠，也與今天我們倡導的主流價值觀相左。我們的歷史教育應該努力“彰顯人類共識，追尋屬于共識的基礎價值，這些價值有很多都植根于各民族的傳統之中”。③
第三，高中歷史教學，包括高三教學，需要通過改革沖破某些傳統“定勢”的束縛。由上述問題看出，新課程改革十多年，“轉變觀念”也喊了十多年，但當下中學歷史教師面臨的重要問題，仍然是需要更新史學觀念、更新教學觀念。歷史課程與歷史教學，仍迫切需要不斷邁開步伐，逐步走出僵硬而固執的框架，突破一些守舊的定勢，如“思維定勢”“學科定勢”“教材定勢”等，以尋求新的發展方向和途徑。歷史教學中，教師要適度關注史學前沿動向及新成果，補充教材中缺少的材料和觀點，糾正教材中過時的和片面的觀念，以豐富和充實教學資源，為學生的學習創造新情景、新視角。歷史教師在課程開發和教學內容整合創設等方面應該有所作為，尤其是高三年級教師。
第四，要不斷加強學生的基本史學規范和學科素質的培養。重要的歷史知識的教學是必要的，但更應關注思維過程、思維方法的引領指導，加強學生思維品質、思維能力的培養訓練。通過歷史課程的學習，使學生在掌握基本歷史知識、形成基本技能的基礎上，積累和養成歷史意識、歷史思維、歷史方法。還要注意以規范的闡釋與表達為代表的歷史學科素質的訓練和養成，不論是筆頭還是口頭，都能科學、規范、嚴謹、準確地獨立發表自己的見解。
【作者簡介】陳光裕，男，天津師范大學教師教育學院教授，主要從事歷史教學論、課程論方面的教學和研究。
古代教育基本特征范文第3篇
關鍵詞：儒家思想數學教育傳統數學
一、儒家思想與古代數學研究
儒家思想是中國古代教育的主流。《周禮》有“九數”和“六藝”之說，儒學講經兼教數學，教育儒學化、經學化使數學成為教育的重要內容。“漢儒用數理講《周易》，經書兼講天文、歷法和數學，因之數學成為儒學一部分”。[1]
古代的中國數學家在其成長的過程中，不論社會交往以及學術交往，大都處于儒家思想的氛圍之中。古代數學家帶有明顯的儒學化特征，具有儒家的價值觀念和道德品質，具備深厚的儒家思想知識，對儒家經典有著濃厚的學術情趣。在儒家價值理念的影響下，古代數學家研究數學的動機主要在于滿足國計民生的需要，注重的是數學的實際性。即重視實踐的實際效用，注重實際效用的思想反映在古代思想的知行觀中。實用理性表現在中國古代數學家的數學觀中，他們從不同側面論述了學習和研究數學在現實生活中的效用。中國數學的實用性的特征實際正是對儒家思想的延伸和展開。
由于古代數學家的研究較多地受到儒家經學方法的影響，因此對數學家來說，不僅儒家思想是不可違背的，且各門學科的“經典”也是不可違背的。從根本上說，古代數學家研究數學的動機都是圍繞著儒家的價值觀而展開的。一是出于國計民生的需要，為了落實儒家的民本思想；二是出于“仁”“孝”之德，實踐儒家的仁愛理念；三是出于經學的目的，要發揮儒家之道。
魏晉數學家劉徽在《九章算術注》中說：“昔在包犧氏始畫八卦，以通神明之德，以類萬物之情，作九九之數，以合六爻之變”“周公制禮而有九數，九數之流，則《九章》是矣”。王孝通在《上緝古算經表》中說：“臣聞九疇載敘，紀法著于彝倫；六藝成功，數術參于造化”。《夏侯陽算經》序中說：“夫博通九經為儒門之首，學該六藝為技術之宗。”《顏氏家訓》“雜藝”篇說：“算術亦是六藝要事，自古儒士論天道、定律歷者，皆學通之。然可以兼明，不可以專業。”朱世杰在《四元玉鑒》中說：“以明理為務，必達乘除升降進退之理乃盡性窮神之學”。秦九韶在《數書九章》序中說：“大則可以通神明、順性命，小則可經世務、類萬物”。所謂的“自然之理”是包含在儒家“大道”中的“小道”，正如朱熹所言“小道亦是道理”，因此，研究數學的動機最終都源自儒家的價值觀。
二、儒家思想與古代數學教育
1.教學目的之“經世致用”、“注重符驗”
“實用主義是中國古代社會思想的一個基本特征，中國傳統數學體系大致是遵循著‘經世致用’的觀念展開的。古人在思想觀念、行為方式與思維方式等方面有著極深的實用主義色彩。‘經世致用’成為數學教育的一大特色，對中國傳統數學造成相當大的影響。”[2]
儒家要求“君子學以致其道”（《論語·子張》），“切問而近思”（《論語·子張》），即聯系實際來思考，強調力行，付諸實踐。孟子說：“權，然后知輕重；度，然后知長短。”強調認識來源于實踐。荀子說：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。”（《荀子·儒效篇》）把能在實踐中運用知識看作是認識的最高階段。這種學以致用，注重符驗的儒家思想，反映了他們重視理論聯系實際的學習態度，是其積極進取的人生觀在認識方法上的表現。
2.教學方法之“舉一反三”“以一知萬”
孔子教學的一個重要方法就是“舉一反三”。《論語·述而》說：“不憤不啟，不徘不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”孔子認為啟發要建立在學生學習主動性的基礎上，當學生的頭腦中出現了問題，有所感悟又還不很明朗的時候，即是進入了心求通而未得，口欲言而未能的“‘噴”“‘啡”狀態，這才是進行啟發的最好火候。孟子主張引導學生達到一種躍躍欲試的狀態，但不要代替學生去解決。“舉一反三”在《論語》中有時又叫“聞一以知十”（《公冶長》），又叫“告諸往而知來”（《學而》），其方法論的意義是通過對類的本質的把握去推知該類的其他事物。這一方法到了荀子又演化成了“以一知萬”的命題，而“以一知萬”的具體內容，則是“以類度類”和“以道觀盡”（《荀子·非相》），即通過弄清一類事物的基本道理，以求得“觀盡”并把握該類的所有事物。顯然，“舉一反三”和“以一知萬”的思維本質，就是從一般推向個別的演繹方法。
數學具有內容抽象的特點，如何能使學生在數學活動中深刻理解并掌握數學知識、領悟數學思想和發展數學能力，啟發誘導正是一把鑰匙，它可以開啟學生積極的數學思維活動，使數學教學充滿活力，避免因抽象難懂導致思維停滯和因簡單注入而導致思維僵化。因此，儒家“舉一反三”和“以一知萬”的思想方法，就很自然地被引入到了數學教育領域。
3.教學要求之“茍求其故”、“善學盡理”
與西方的所謂理性分析思維相對立，中國傳統思維（儒家思想）的根基是“天人合一”的整體思維和經典思維。“天人合一”是中國傳統思維——整體思維的最典型的理論形式，強調天和人的聯系不可分割，它傾向于對感性經驗作抽象的整體把握。
儒家雖然注重經驗，強調應用，卻并不截然排除對對數學上的邏輯演繹方法事物內在原因和規律的追求。孟子說：“天之高也，星辰之遠也，茍求其故，千歲之日至，可坐而致也。”（《離婁下》）這里的“茍求其故”，便是要求去探索天地星辰的所以然之“故”。茍子也說過：“辯則盡故。”（《正名》）又說：“善學者盡其理。”（《大略》）可惜這種“求故盡理”的思想在先秦儒家中沒有成為主導的思想。導致了后來的中國傳統數學側重于模式推理而不注重命題推理，使數學實踐與數學理論不能很好地結合起來，從而失去賴以發展成長的源泉而枯竭。
參考文獻：
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古代教育基本特征范文第4篇
中國為什么有如此豐富的文化典籍，這和中國有悠久的編輯出版歷史有直接的關系。這些浩如煙海的古籍，凝聚了無數編者的智慧和心血。隨著文獻資料的出現和增加，就有人做收集整理工作；隨著書籍的誕生，以收集、選擇、整理、加工為內容的編輯活動也就誕生了。編輯活動是一種文化活動，它是適應傳播文化、積累文化的需要而產生的。傳播積累文化是它的天職。成果轉化為精神產品，收集、選擇、整理、編次又是不可缺少的環節。無人收集，文化成果就會散失；無人選擇，文化成果就會菁蕪雜陳，不能提高和發展；若無人整理、編次，文化成果就不能固定有序的形式，無法供人們學習。如果說傳播積累文化是它的任務，那么選擇加工則是它的基本特征。這種性質特征是它內在質的規定性，而非可有可無的細枝末節。各個時期、各個類型的編輯活動都具有這樣的本質特征，否則它就不能成為編輯活動。這樣，我們就可以給編輯活動下一個適用范圍較廣的定義――編輯活動是以傳播文化為目的，對已有的文獻資料和他人的作品進行選擇加工的文化活動。從編輯活動的性質和特征中我們可以看到，初期的編輯活動、出版業的編輯活動和現代傳播業中的編輯活動，有一脈相承的聯系，后者是從前者發展而來的。隨著社會的發展，編輯活動的內涵和外延都有了不同程度的拓展。雖然古今編輯活動的共同點都具有“選擇”和“加工”兩個環節，但現代編輯最重要的特點“選題策劃”這一環節在古代出版業的編輯活動中處于萌芽或初淺階段而不帶有普遍性，到了現代特別是在市場經濟條件下，選題策劃具有普遍性的作用越來越重要，其內容和形式日益完善和多樣化，這可以說是古今編輯工作的一個重要區別。
選題策劃是編輯人員對信息資源――包括采集到的社會信息、學科信息、出版動態信息、作者及讀者信息參照編輯的目的進行整合、處理和利用的過程。選題策劃和加工的產品設計、開發具有同樣的意義，是對編輯客體提出選題，實施選題和檢驗選題效果的全過程的預先考慮與設想，是編輯工作中最富挑戰性的工作，最能體現編輯的策劃意識和創造才能。它也是最能體現現代編輯活動特點的。我就以它為切入點談談古今編輯活動的不同。
首先，從編輯活動的主體上說，現代的編輯，完全以編輯工作為職業，是完全職業化的。工作量比古代編輯大得多，早已把古籍校讎之類的工作交給作者去做，他不僅要考慮編輯物的社會效益問題，還要考慮它的經濟效益問題。所以作為選題策劃主體的編輯，不僅僅要有學術頭腦，還要有敏銳的判斷力和經營意識。創新意識、市場意識等對編輯人員的知識結構要求不僅要專，而且要博。代表知識廣度的博與代表知識深度的專，都是無限的，也是互為影響的。例如魯迅、茅盾、葉圣陶等都是“專”和“博”的代表。同時他還要有社交能力，努力成為“廣納賢士”的社交家。他要有很強的選題策劃意識，在制定選題策劃時，他不僅要從市場的需要與精神文明的建設方面去考慮選題，而且要從編輯物的社會效益和經濟效益入手，去考慮重點和一般，當前需要和長遠需要，普及和提高；新書與舊書；計劃性與隨機性；嚴肅性與靈活性；實效性與生命力等多方面的問題。對編輯職責的要求是對社會文化作出整理、歸納和引導。在市場經濟條件下，編輯主體必須增強主體意識，做到主動引導讀者、巧妙激發潛在需要、積極培育市場。
古代的編輯人員尚未形成獨立的職業，專業分工不明確。古代的出版業中一般沒有職業編輯，編輯工作通常是由官員、學者、宗教家、藏書家、出版者兼任的。例如馮道以宰相之尊，同時兼做編輯工作；陳起是歷史上最早以出版為業者，他在出版業中集出版人、發行人及編輯于一身。編書者掌握出版權。決定什么書可以出，什么書不可以出，編什么書，怎樣編書，都是由編者決定的。編輯活動一般由文人學者和政府官員兼任。古代的編校名家，多是功底深厚、術有專攻的博學鴻儒，他們以著述成就和政治地位聞名于世，而其編輯業績則不為社會所了解。
其次，從編輯的客體(編輯工作的對象)上來說，現代編輯工作的內容已較大發展、較大豐富了。現代的信息傳播媒介，如報紙、雜志、圖書、廣播、電視、音像讀物、電腦網絡等已經走進了人類生活的各個角落。特別是在當前形勢下，隨著經濟、文化、科學水平的普遍提高，人們的精神需求也在不斷地更新、增加。編輯選題策劃的內容也十分豐富。策劃的核心便是編輯主體根據自己對社會精神文化信息的了解和編輯的思想意圖，去發現選題并策劃。文化成果的不斷豐富，推動了編輯活動的不斷發展。前人的文化遺產，今人的文化創造，外來文化的輸入，都會給編輯策劃的內容注入新的血液和活力。編輯策劃活動是出版工作的中心和樞紐，它不僅可以傳播文化成果，還可以推動產業的發展，創造巨大的經濟效益。他的編輯客體更多戴上了編輯活動職業性、傳播性、商品性、參與性等所賦予它的特征。
古代編輯活動與書籍的著述、校勘、研究注釋和刻印活動結合在一起，尚未成為獨立的文化活動。中國古代編輯活動始于對官府收藏的文獻資料的選擇整理。把分散無序的文獻資料整理成集中有序、可以向社會傳播的書籍，其中自然有創造性的精神勞動。但這種創造又要遵循“述而不作”的原則，保持原有文獻的真實面貌，因而具有編輯活動的基本特征。自西漢以來，曾有多次整理國家藏書的活動。校勘古籍有“辨章學術，考鏡源流”的學術研究活動，也有定篇目、正文字的編輯活動。編輯活動以資政和教化為根本宗旨。中國封建時代的歷朝統治者都十分重視編書、刻書和藏書，利用圖書正綱紀、弘道德，傳播維護封建制度的思想文化。治學、編輯以注釋經典為主要任務，其中占突出地位的是儒家經典。春秋時期編定的“六經”，北宋時增為“十三經”等。重視注釋經典的編輯原則，有利于保持文化傳統的穩定性，其消極作用則是制約文化的創造和更新。并且以出版前人的作品為主，或較少或很少出版當代人的作品。像陳起那樣以受理當代人的新作為主，可謂鳳毛麟角。并且封建社會的歷史條件下，編輯活動的發展規模和速度都受到了很大的限制。編輯出版的書籍一般不定期、不限量，何時編成何時出。出版的內容大多也是“唯上”的。
最后，從編輯活動的過程來看：在現代社會里，編輯活動的過程是以了解讀者和市場信息為起點的，并貫穿于編輯過程的各個環節。編輯活動首先要做的工作就是要了解社會和讀者的需要，了解市場的供需狀況，了解科學文化的發展動態。編輯人員在充分了解上述情況后，就可以提出對編輯客體的出版思路，制訂選題計劃和編輯方案，然后根據思路和選題計劃組織作者撰寫書稿，或采用作者的自然來稿，再對這些稿件進行審讀、加工、裝潢設計，還要審改稿樣檢查樣書，以及出版前后的宣傳工作和了解讀者、市場反饋信息等。這就使選題策劃和出版經營緊密結合起來了。并對編輯、出版、發行作統一的策劃和安排；制定選題計劃時不僅要考慮書籍的質量和價值，同時也要進行市場分析；編輯人員介入印刷、發行活動，參與成本、定價、銷售等方面的決策，了解讀者和市場的反饋信息成為編輯活動的自然延伸。編輯工作的規模擴大了，分工也更嚴密了。由于市場經濟的制約，編輯活動與經營活動相互滲透、相互制約，并出現了商業化趨勢。編輯活動必須面向市場，滿足讀者(受眾)的需要，編輯活動的運作方式要從以編者為中心向以讀者(受眾)為中心轉變。沒有讀者(受眾)，沒有市場，編者就無法完成宣傳教育任務，編輯出版機構也無法生存和發展。
從以上的對比可以看出，雖然中國古代編輯模式給我們留下了重學術、重教化、重校勘的優良傳統，值得繼承和發揚，但其行政主導、高度集中統一的運行原則和運作方式，不適合新的社會環境，應該加以揚棄。古代編輯活動是現代編輯活動的雛形，現代編輯活動的內容也涵蓋著古代編輯活動的基本方面。隨著時代的發展，編輯的含義、功能、作用、職責也將有新的內涵。在市場經濟條件下，編輯出版物既是精神產品，又是商品，要通過市場交換才能實現其社會效益和經濟效益。因此，我們在編輯工作中要重視市場作用，尊重市場規律。編輯要努力改進自己的工作和提高自身的素質，去適應客觀環境，搞好策劃選題，為人們提供更多更好的精神食糧。
參考文獻：
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古代教育基本特征范文第5篇
關鍵詞：宋代畫院；國子監畫學；古代美術教育
一、導論
宋代是我國歷史上的一個鼎盛時期，而在此期間，中國建立了制度明確的畫院，并且在宋徽宗朝時成立了中國古代美術教育歷史上惟一的專門繪畫學校即國子監“畫學”。宋代畫院教育為當時培養宮廷繪畫人才起到了積極作用，在中國美術教育史上具有非常重要的地位。故本文擬以宋代畫院教育為研究對象，著重探討宋代畫院教育的基本特征及其歷史地位。
二、宋代畫院教育
五代兩宋期間，中國建立了制度明確的畫院。畫院在北宋徽宗朝發展至全盛，期間還成立了中國古代美術教育歷史上惟一的國立專門繪畫學校，即國子監“畫學”。畫院以及“畫學”所反映的繪畫教育特點，具有突出的代表性。宋代畫院既是創作機構，同時也培養繪畫人才，其招生與考核制度嚴格而完善，課程設置上注重提高學生的文化修養和對學生創新性的考察與培養。
(一)宋代畫院
中國繪畫素稱發達，唐代以前包括唐代在內，畫家名流輩出，畫論精品時有傳聞，然而到了唐末五代，國家分裂，武人亂政，天下干戈四起，民不聊生，文道大廢，畫學一業，除了南唐與西蜀因為較少動亂以外，其它各地都遭嚴重破壞。宋代在統一中國的過程中，留心畫業，收羅天下畫家，特別是宋太宗完成統一后，把西蜀與南唐畫家悉數收歸己有，大大促進了宋代初年畫學的發展。據考證，宋初從西蜀入畫院者有：黃筌、黃居案父子、趙元長、孟顯、夏侯延佑、高文進、袁仁厚、勾龍爽、石恪等。從南唐來的畫家有周文矩、董羽、徐崇嗣、蔡潤、厲昭等。這些畫家與中原原有的畫家郭忠恕、高益、王道真等均被收羅到翰林圖畫院。他們與中原畫家共同研磨，促成了宋初畫院的發展。
宋初畫院亦稱翰林圖畫院，最初為宋太宗雍熙元年(984年)時成立，畫院由內侍二人管理。畫院內依據畫師的技藝高低，分別授予職位。為待詔、祗侯、藝學、畫學正、畫學生、供奉凡六等。
宋代畫院建制在真宗咸平元年(998年)。翰林圖畫院為內廷供奉機構，與作為專門繪畫學校的國子監“畫學”，性質不同。但畫院在五代兩宋延續二百余年，究其實際，亦兼具教育之功。北宋后期更與畫學有密切關系。在中國古代繪畫教育的歷史上，翰林圖畫院的重要作用。畫院有待詔3人，藝學6人，祗侯4人，畫學生40人，另有若干畫工。由待詔、藝學、祗侯、學生的等次以及名額上的懸殊來看，畫院學生應為資歷較淺的后輩，雖不一定有教習課業的學制，卻有恭敬求教于前輩待詔等人的義務，比民間中的小工徒弟之于師傅工長，他們的主要任務是為宮廷作畫，并被臨時派遣到各地行宮及神廟作畫，至宋真宗時期宋代畫院獲得初步發展。
(二)宋徽宗成立的國子監“畫學”
宋徽宗在崇寧、大觀年間，于翰林圖畫院之外別開“畫學”，設館招生，是專門的繪畫教育機構，納入國子監學校教育系統，有完善的教學制度。國子監“畫學”是中國古代繪畫教育史上的惟一屬于學校性質的國立專門繪畫教育機構。
宋國子監“畫學”的設立與宋徽宗趙佶有很大關系。他在未做皇帝之前，就喜好書畫，與駙馬都尉王詵、宗室趙令穰等畫家往來。即位以后，在政治上可謂是昏庸無能，但在書畫方面卻取得了很大的成就，并對中國繪畫的發展有過重要貢獻，其中之一就是對于畫院的重視和發展。他于崇寧三年(1104年)設立了畫學，正式納入科舉考試之中，以招攬天下畫家。畫學分為佛道、人物、山水、鳥獸、花竹、屋木六科，摘古人詩句作為考題。考入后按身份分為“士流”和“雜流”，分別居住在不同的地方，加以培養，并不斷進行考核。入畫院者，授予畫學正、藝學、待詔、祗侯、供奉、畫學生等名目。當時，畫家的地位顯著提高，在服飾和俸祿方面都比其他藝人為高。有如此優厚的待遇，加上作為書畫家的徽宗對畫院創作的指導和關懷，使得這一時期的畫院創作最為繁榮。在他的指示下，皇家的收藏也得到了極大的豐富，并且將宮內書畫收藏編纂為《宣和書譜》和《宣和畫譜》，成為今天研究古代繪畫史的重要資料。
(三)宋代畫院考試及錄用制度
在北宋翰林圖畫院，其錄用畫家制度有著一個形成、發展和完善的過程。其一是“接收”制。北宋初期在次第消滅后蜀南唐政權后，趙宋統治者對兩地歸附的許多畫家采取了“接收”制度，并對其中畫藝精湛，畫名卓著的畫家實行“禮遇”的政策。如后蜀畫院待詔黃笙歸降后被授予翰林待詔，并且深受趙宋統治者的喜愛和寵幸。其二是“薦入”制或“招入”制，是皇帝特許的一種錄用畫院畫家的方式，從現有的文獻記載來看，它是北宋前期(尤其是太宗、真宗兩朝)畫院錄用畫家的一種制度。一般來說，這些受薦的畫家在入畫院前畫藝就十分高超，但是他們的社會地位往往低下，他們從社會的底層被發掘進翰林圖畫院，成為御用畫家。
而宋徽宗設立的“畫學”實行的是“考入”制，它所設的專業考錄標準，見《宋史》選舉志所云：“畫學之業，
(中略)考畫之等，以不仿前人，而物之情態形色俱若自然，筆韻高簡為工”。這一標準簡明扼要，體現了非常高的繪畫藝術要求。“不仿前人，而物之情態形色俱若自然”，反映出唐代以來“外師造化”的繪畫教育思想在宋代有了更加明確的內涵。“筆韻高簡”，既是關于繪畫藝術語言的要求，更是繪畫藝術文化品格的要求。“高簡”二字，表現了宋代繪畫藝術與唐代“工麗”畫風完全不同的品格，從中可以看出宋徽宗設立國子監畫學的苦心。考試除了詩文論策外，兼出題作畫，其題目多是摘取古人詩句為之，故所畫多含詩意，這便是中國畫油禮教化進為文學化的最大原因。由此可見，宋代統治者對畫家的多種錄用考試制度，為畫院聚集了眾多的優秀人才，為畫院的發展奠定了堅實的基礎。
(四)宋代畫院的課程設置
畫學除了以上繪畫專業考試外，另有文字訓詁和習經等課程。所謂“以《說文》、《爾雅》、《方言》、《釋名》教授。《說文》則令書篆字，著音訓，余書皆設問答，以所解義觀其能通畫意與否”。圍繞對《說文解字》的修讀，“書篆字著音訓”，其目的主要在于識古文、明“六書”，基本屬于“小學”范疇。《爾雅》、《方言》、《釋名》皆設問答，以及經、誦小經19，意在躲識于鳥獸草木之名，以及古今之事、上下之理、以通畫意。
畫學設置訓詁小學和習經的課程，除了重視文化素養教育的基本要求外，還要與畫學考試例多以典故和詩句命題作畫的方式有關。比如“野水無人渡”，“亂山藏古寺”，“蝴蝶夢中家萬里”，“竹鎖橋邊賣酒家”，“踏花歸去馬蹄香”，“嫩綠枝頭紅一點”等等時間也為命題的故事，最為世人熟知。可見文學已經堂而皇之地進入了宋代繪畫，并在內容和意境上對其起著統攝與向導的作用。由此可見宋代畫學教育重意的特點，同時，也反映出宋人“詩畫一律”的認識，對繪畫藝術教育有廣泛的影響。
三、宋代畫院教育的歷史地位
