哲學人生論文

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哲學人生論文范文第1篇

先秦時代，“天”主要有兩方面的涵義：一是自然之天，二是神靈之天。在當時一般人的心目中，“天”兼具這兩種性質，而哲人們則或偏重于以自然論天，或偏重于以神靈意志論天。所謂“究天人之際”，主要就是對神與人、天道與人道、自然與人為之間關系的探索，其中又以探索自然與人為的關系為重點，由此形成“天人合一”、“天人之分”和“與天地參”等天人關系上的三種主要學說。

（一）天人合一。“天人合一”說強調的是天道和人道、自然和人為的息息相通、和諧統一。當時闡發此說的主要有孟子和莊子等。孟子提出“盡心知性知天”的命題，認為人性與天道是相通的、統一的，人心是能感通的主體，人們只要盡量發揮自己的本心，就能了解自己的本性，而人的心性又為天所賦予，因此知性也就能知天。這里，“天”既是最高主宰，又是最高的必然規律。孟子相信，“惻隱之心，羞惡之心，辭讓之心，是非之心”（《孟子·公孫丑上》）等善良本心是人與生俱來的，只要將其加以擴充，就能夠成就善性，最終達到“上下與天地同流”的精神境界。莊子也主張天人合一，并以“天地與我并生，而萬物與我為一”（《莊子·齊物論》）為最高精神境界。不過，與孟子強調擴充本性的思路不同，莊子走的是一條收斂心性的路子。在莊子看來，自然與人類原本是合一的、和諧的，只是由于人放縱自己的欲望，并且出于對知識、理性的盲目樂觀而任意行事，才破壞了這種天與人的和諧統一。因此，他主張“常因自然”、“不以人助天”，要求人們克服知識、理性引起的狂妄自大，使自己的欲望順應自然的法則。出于這樣一種思想，莊子對當時各家學說及其影響下的社會制度與社會生活進行了深刻的反思，提出應當消除一切人為建構，重新回到自然的懷抱，恢復天人關系和諧的主張。莊子對人的社會性存在意義的評價未免失之消極，但他強調人應當順應自然、與自然和諧相處，則對于我們反思現代文明的負面作用具有重要的意義。

（二）天人之分。“天人之分”說強調自然和人為的區別，主張以積極的人為來改造自然，其代表人物是荀子。荀子否定天有意志、能支配人類的吉兇禍福，認為天是物質性、自然性的存在。他說“天有其時，地有其財，人有其治”（《荀子·天論》），明確指出天和人各有自己的規律和功能，不能相互替代，人們應當“明于天人之分”，與其一味地歌頌自然、對自然頂禮膜拜，不如積極地發揮人的主觀能動性來改造自然，“制天命而用之”，控制自然，改造自然，使之為人所用。因此，他直截了當地批評莊子是“蔽于天而不知人”（《荀子·解蔽》）。

（三）與天地參。“與天地參”說是在肯定天道與人道既有區別又相統一的基礎上，強調人可以參與自然界的變化。《周易大傳》說：“昔者圣人之作《易》也，將以順性命之理，是以立天之道曰陰與陽，立地之道曰柔與剛，立人之道曰仁與義。”（《說卦傳》）認為天地人“三才”之道屬于不同的層次，既有所區別，又相互聯系。人處于天地之間，其使命就是要“裁成天地之道，輔相天地之宜”，即依靠人的主體能動作用，來調節自然的變化，協助萬物達到完滿的成就，而人自身則在此過程中實現“與天地合德”的人格理想。《中庸》說“能盡人之性，則能盡物之性，能盡物之性，則可以贊天地之化育。可以贊天地之化育，則可以與天地參矣”，便是對這一思想更為明確和系統的表述。

上述三種天人關系學說，并不是完全對立、互相排斥的。凡主張天人合一的，實則皆以天人有別為前提；而主張天人之分的，也并不否認天與人的聯系。只是“天人合一”說強調人類要適應天道，回歸自然；而“天人之分”說則主張人類要掌握天道，改造利用自然。至于“與天地參”之說，則在承認天人之間區別的同時，又看到天人之間可以統一，而且統一的基礎在于人的主動性，因而提倡人類要積極進取，重視生生，在不息的生命洪流中實現人與天地萬物的和諧共處。也就是說，人不能違背自然規律，片面夸大人的主體力量；也不是聽任自然的擺布、支配，片面否定人的能動作用。人可以也應當認識、掌握、運用自然規律，以保持、發展人與自然的動態和諧關系。這第三種學說注重天人之間的辯證統一，成為后來中國傳統文化處理天人關系的根本原則和主導思想。

重視人倫和諧

個人總是生活在群體之中，正確處理個人與群體的關系在任何時候都非常重要。因此，群己關系成為先秦諸子十分關注的哲學課題是很自然的。其中又以儒家哲學最具代表性。儒家非常重視人類生活的群體性，并以倫理關系解釋人類群體生活的特征，強調人與人應該互敬互愛，和諧共處。這里我們以儒家為主，旁及諸子，對先秦哲學關于人倫之理的主要思想略加概括：

（一）“仁者愛人”。“仁”是孔子確立的最高道德準則，其核心是“愛人”，即對人的關心和尊重。《論語·顏淵》載：“樊遲問仁。子曰：‘愛人。’”推而廣之，“仁”包括恭、寬、信、敏、惠、智、勇、忠、恕、孝等多方面的內容和要求；但約言之，又都以“愛人”為其根本立場。為仁的基本原則和方法是“忠恕之道”，即“己欲立而立人，己欲達而達人”（《論語·雍也》）和“己所不欲，勿施于人”（《論語·衛靈公》）。孟子繼承了孔子的仁學思想，并將其發展成為一種政治哲學的基本理念。他提倡實施“仁政”，認為“民貴君輕”，老百姓的整體利益要高于君主的一己利益。基于這一立場，孟于將憑恃武力、權術治天下而不顧百姓死活的政治斥為“霸道”，強調只有充分重視百姓利益、以仁義治天下的“王道”政治才能夠實現國家的長治久安。

當時，其勢力、影響與儒家不相上下的墨家則提倡“兼愛”，主張要愛人如己，實行普遍的愛，也就是“視人之國若視其國，視人之家若視其家，視人之身若視其身”（《墨子·兼愛中》）。墨子還把“兼相愛”和“交相利”結合起來，強調“愛人”不能離開“利人”。具體說來，就是要“有力者疾以助人，有財者勉以分人，有道者勸以教人”（《墨子·尚賢下》）。人人都應當盡自己所能做有利于他人的事，這才是真正的“愛人”。

儒家的仁愛和墨家的兼愛，都肯定自我與他人是同類，主張人與人之間應當相愛，閃耀著古代人道主義思想的光輝。兩家的學說也有區別：儒家的仁是推己及人，由親及疏，由近及遠，是有差等的愛；墨家則強調愛不應有等級差別，主張不分遠近親疏，平等地愛一切人。墨家這種兼愛主張雖然胸懷更為博大，含有打破家族本位的傾向，但與后來封建社會結構不相協調，因此反倒不如儒家的仁愛更易實行。另外，儒家的仁愛以情感和倫理為本位，重義輕利，而墨家的兼愛則以實利為標準，帶有功利主義色彩。這都造成了儒家仁愛思想影響日益增大，墨家兼愛思想影響日趨衰絕的不同歷史命運。

（二）“五倫”“十義”。要維系人際關系的和諧，就需要明確每個人在不同倫理關系中扮演的角色，以及相應的權利與責任，將其以適當的行為準則與道德規范確定下來。儒家思想特別重視這一方面。孟子曾對基本的倫理關系及其相應準則有個簡明而權威的界定，即“父子有親、君臣有義、夫婦有別、長幼有序、朋友有信”（《孟子·滕文公上》），其中“長幼”包括兄弟一倫在內。后世所講的人倫，便是按照孟子的說法，以“父子、君臣、夫婦、兄弟、朋友”為最基本的五種倫理關系，稱為“五倫”。

在五倫中，共有十種角色，每一種角色都有其所應當遵循的基本道德準則，這就是“十義”。《禮記·禮運》說：“父慈子孝，兄良弟悌，夫義婦聽，長惠幼順，君仁臣忠，十者謂之人義。”“十義”說強調父與子、兄與弟、夫與婦、長與幼、君與臣之間的權利與責任是相互的，而不是像漢代以后那樣要求一方絕對服從另一方。

（三）“知禮以立”。“禮”是中國古代思想文化的制度化體現，政治制度、法律準則和道德規范是其中很重要的三個方面。孔子非常重視禮，他說：“不知禮，無以立”（《論語·堯曰》），又說：“克己復禮為仁”（《論語·顏淵》）。

社會要安定團結，個人要發展完善，沒有禮的約束和熏陶是不行的。孔子對于當時各種破壞禮制的現象特別是社會上層人士的“無禮”之舉的嚴厲批評。出于維護禮教制度的權威性的考慮，孔子強調要維護“禮”的一貫性和連續性，但他同時也承認，禮制的具體內容可以也應當根據時代的需要加以調整。

戰國末期，荀子作《禮論》，系統地總結并發展了先秦時代禮的學說，認為對于禮應當在保持其基本原則不變的前提下，不斷對其具體內涵作出因革損益，這樣才能既適應形勢變化又保持變而不亂。荀子不僅重視禮在調節人際關系方面的重要作用，而且還強調治國要禮法兼用。他說：“治之經，禮與刑，君子以修百姓寧。明德慎罰，國家既治四海平。”（《荀子·成相》）荀子的這一主張，對后來封建統治階級治理國家產生了重要影響。

（四）以“和”為貴。“和”，原意為相應，引申為和諧，特別是多種不同事物之間的和諧統一。《國語·鄭語》載，西周末年史伯謂“和實生物，同則不繼”，并解釋說：“以他平他謂之和”。在這位史學家看來，不同事物間的差異、矛盾及其平衡、統一才會產生新的事物，而簡單重復、絕對同一則不可能推動事物的發展。孔子也主張“和而不同”，說：“君子和而不同，小人同而不和”（《論語·子路》），并把“和”視為處理人際關系的一個準則：“均無貧，和無寡，安無傾”（《論語·季氏》），強調社會的整體和諧。孔子的學生有若說：“禮之用，和為貴”（《論語·學而》），更是明確地把“和”視為全部社會制度的價值旨歸。孟子重視“人和”，說：“天時不如地利，地利不如人和”（《孟子·公孫丑下》），強調“人和”是取得成功的首要因素。荀子則倡言“群居和一”。他說“人生不能無群”，而要使群居生活免于紛爭、趨于強勝，人們就必須各守職分而彼此和睦。“和則一，一則多力，多力則強，強則勝物”，只要社會各階層同心同德、群策群力，就能夠實現國家的富強、社會的進步。

“和”的思想極富辯證意味，它積極地看待自然和社會中的差異、分歧和矛盾，提倡發揮不同個體各自的積極作用，并在此基礎上實現整體的和諧與發展。這種以和為貴的思想，歷來是中華民族核心的價值理念。在歷代儒家學者的大力提倡下，在社會各階層的共同實踐下，它深入到每一個社會細胞家庭當中，最終融化成為全體國民的國民性，孕育了我們民族熱愛和平、寬容博大的胸襟。正是憑借這種智慧，中華民族成功地化解了一次次社會危機、民族矛盾和戰爭創傷，始終以一種健朗、豁達的態度正視過去的苦難教訓，立足現在的實際需要，開創未來的美好生活。

主張辯證思維

與異彩紛呈的哲學內容相應，先秦諸子的思維方式也是絢麗多姿的。其中既有直觀思維、形象思維，也有邏輯思維和辯證思維。而豐富的辯證思維正是先秦哲學思維的一大特色，它主要包括整體思維、變易思維、對待思維與中庸思維。

（一）整體思維。先秦時代，儒、道、名、陰陽諸家都強調整體觀念，認為宇宙是一個整體，人和物也都各是一個整體。因此，要了解各部分，就必須了解整體，從整體的視角去把握部分的實質。據《莊子·天下》篇載，先秦名家的代表人物惠施提出“至大無外，謂之大一；至小無內，謂之小一”和“泛愛萬物，天地一體”的著名命題，對宇宙萬物從大小兩個向度作出高度的概括，并肯定天地萬物是一個整體。莊子的《齊物論》更宣揚齊是非、齊彼此、齊物我的相對主義理論，強調從“道”的觀點來看，一切事物都是平等無差別的，是一體的。《周易大傳》的天人協調說，也認定天地與人有著密不可分的聯系，是相互統一的關系。陰陽家則以陰陽、五行的思維模式來解釋宇宙間的一切現象，以五行之間相生相克的關系來說明自然界是多樣性的統一。

（二）變易思維。先秦哲學各流派都認為宇宙間沒有不變的事物，自然和社會都處于不斷變化的過程之中。如孔子感嘆說：“逝者如斯夫！不舍晝夜。”（《論語·子罕》）《老子》謂：“天地尚不能久，而況于人乎？”《莊子·秋水》篇亦云：“物之生也，若馳若驟，無動而不變，無時而不移。”《周易大傳》更是通過對《周易》卦爻象和卦爻辭的解釋，總結和闡揚陰陽變易說，成為中國古代哲學中論述事物發展規律學說的代表。《周易大傳》的中心內容就是講變易，認為變易是宇宙萬物的基本規律，變易的實質就是生而又生，不斷地產生新事物，所謂“日新之謂盛德，生生之謂易”（《系辭上》）。《周易大傳》還贊揚社會政治的變革，《革卦·彖傳》說：“天地革而四時成，湯武革命，順乎天而應乎人。革之時，大矣哉！”《周易大傳》的這種變易哲學，為中國文化的優良傳統和封建時代的政治改革奠定了思想基礎。

（三）對待思維。先秦哲學還通過對待觀點來闡述事物變化的根源和規律。所謂對待觀點，就是認為任何事物都包含互相對立的兩個方面，而對立雙方又是相互依存、相互轉化的。《周易大傳》提出“一陰一陽之謂道”的命題，認為對立面的相互聯系、相互依存、相互排斥、相互轉化是宇宙事物的最普遍、最根本的規律。《老子》提出“反者道之動”的重要命題，認為事物的發展是在一定條件下向相反的方面轉化。所謂“禍兮福之所倚，福兮禍之所伏”，“物或損之而益，或益之而損”，都是講對立面的相待相反、相互滲透、相互轉化乃是宇宙事物的根本規律。《孫子兵法》也包含有豐富的對待觀點。書中強調，治與亂、勇與怯、強與弱、眾與寡、安與動、勞與佚等一系列矛盾對立，并非是一成不變的，而是在一定條件下相互轉化的，所謂“知彼知己，百戰不殆”，即是說只有全面地了解、掌握敵我雙方的真實情況，才能立于不敗之地。戰國時法家的代表人物韓非首倡“矛盾”之說。相對而言，韓非更強調對立面的斗爭，強調矛和盾對立的雙方“不可同世而立”（《韓非子·難一》），但他也認為相互斗爭的人們在一定條件下是可以合作的，矛盾也是可以化解的。

哲學人生論文范文第2篇

[論文關鍵詞]系統醫學哲學觀　“三觀”教育　人生觀　價值觀　世界觀 

醫學伴隨著人類生命的誕生而產生、豐富與發展。考察人類醫學的發展史，不難發現，不同醫派無一不是從哲學中孕育而生，在哲學中得以成長、發展的，二者具有鮮明的同源性。1977年美國醫學家恩格爾在論述現代生物醫學模式不足時，提出“生物一心理一社會”現代醫學新的發展模式，這標志著醫學的模式正式由單純的生物醫學模式向“生物一心理一社會”醫學模式的轉變。這種充滿了辯證統一思想模式的轉變，也更加印證了恩格斯“自然科學向哲學辯證思維復歸”的觀點。現代醫學哲學模式的建立對未來醫學人才的思想品德、專業理論、醫療技術、臨床思維能力提出了更高、更全面的要求。只有知識更加廣博，具有多元化、多層次、多樣式、全方位、統一整體辯證的思維能力，才能適應現代醫學發展的需求，其本質就是按照系統醫學哲學觀來培養醫學生的人生觀、價值觀和世界觀。 

一、以系統醫學哲學觀培養學生的價值觀 

隨著醫學教育內容和標準的全球化、國際化，按國際醫學教育標準來評價醫學院校及醫學生已成為我國醫學教育發展的必然趨勢。一名合格的醫學人才，不僅要有較高的醫學專業素質，而且應有高尚的醫德，只有這樣才能把救死扶傷、實行人道主義、全心全意為病人服務作為自己的職業追求。醫學是一個需要付出畢生精力的學科，因此要有“篤學精術”的品格，要培養學生刻苦求學的意識，尊重科學知識，踏實鉆研的精神，樹立修身為本的理念。堅持修身為本可以幫助學生形成良好的倫理道德和敬業精神，在未來職場生涯中能夠把患者的健康利益放在首位。因此，醫學教育應該重視學生思想的“頂層設計”——構建系統醫學哲學觀，培養醫學生具有哲學家的品質：大公無私、謙虛、高尚、沉著、冷靜的判斷，具備必要的知識，無邪，不迷信，用冷靜的思想和理性的經驗去探索病因。 

隨著市場經濟的發展，改革開放進一步深化，一些西方哲學思潮相繼傳入，各種流派的思想也紛至沓來，如何明辨精華與糟粕，不被西方的拜金主義思想影響，對醫學教育提出了重大挑戰。能不能從思想上給學生以“頂層設計”，給學生以人為本的價值觀教育，在當今醫學教育中就顯得尤為重要。我們主張通過哲學方法論指導醫學生的教育與實踐，培養醫學生樹立正確的價值觀，拋棄狹隘的功利目的，培養超脫的心境，塑造追求真理、探討醫理醫源、關懷人類身心健康的精神境界，從而提高醫學生自身科學研究與堅持真理、推動社會進步的高尚情懷與素養。對醫學生的思想教育中，要突出“人文關懷”教育，把人的健康放在第一位，而只有尊重生命、關愛生命、敬畏生命的理念深入人心，以維護生命作為醫學最高使命和職責，醫學生在將來的職業生涯中，才能恪守職業道德，才能擺脫“技術至上”“物質至上”的觀念束縛，從而構建起醫者仁心、大醫精誠的人文理念，使思想教育成果延伸和滲透到學生將來的職業生涯之中。 

二、以系統醫學哲學觀培養學生的人生觀 

傳統生物醫學模式使醫學科學化和現代化的進程，就是不斷將現代科學技術向醫學領域持續、全面引入的過程。在生物醫學模式下，人們對疾病的研究和對患者的治療更為專業和深入，生物醫學模式極大地促進了醫學的發展和進步，提高了臨床的診斷率和治愈率，但也存在致命的弱點：重視技術、物質和人體，忽視了人的社會性和心理性。由于科學技術的大量介入，醫學的“人文性”正在逐漸地喪失，表現出明顯的失人性化傾向。醫療服務的過程也成為工業流水線式的操作過程，只注重結果，而忽視對被服務者的心理關心，只重視“病”的存在而忽視了“患者”。當前，多數的醫療糾紛、醫患沖突大都產生于這種失人性化的服務，患者及其家屬在接受醫療服務的過程中，感受到醫生僅僅是對“病”感興趣，而忽視“病”的主體——人的心理和社會狀態，使其自尊心受到漠視與侵害，從而對醫療過程產生不信任，甚至抵觸、對抗。現代醫學模式的興起和發展，使現代醫學與人文社會科學的關系更為密切，使醫學研究更多注意到人的整體性、社會性、自然性等屬性，使醫學教育趨向綜合化、整體化、多元化發展，回歸到了人文關懷和人道思想上。因此，現代醫學教育必須加強醫學生系統醫學哲學觀的培育，使學生樹立起宏觀與微觀、靜止與運動、整體與局部及人與自然的辯證統一觀，不再以靜止的、孤立的、形而上學的方式看待分析生命現象，以應對現代醫學模式發展的要求。 

基于以上醫療現狀，近幾年，醫學教育把培養醫學生樹立正確的人生觀放在了一個重要位置。這些將來從事醫療工作的“準醫生”們，如果沒有強烈的人文關懷，沒有正確的人文理念，很難擺脫“生物醫學模式”的影響，要改善醫療環境，構建和諧醫患關系就很難實現。因此，醫學教育要著眼于醫學生的人生觀教育，這需要我們教育工作者以系統醫學哲學觀來構建醫學生正確的人生觀，以正確的人生觀來構建醫學生的職業生涯。我們在醫學生教育中挖掘整理當代醫學大師的人文精神，為醫學生人生觀教育積累生動活潑的教育素材，發揮醫學大師們的示范和榜樣作用，激勵和教育醫學生。人生觀是對人生的目的、意義和道路的根本看法和態度，對醫學生而說，人生觀既是對自己人生的看法和態度，也是對他人的看法和態度。通過當代醫學大師的人格示范作用，挖掘他們的精神財富，運用于醫學人文教育之中，突顯他們的榜樣的力量，是對醫學生進行人生觀培養的一劑良方。醫學生只有樹立正確的人生觀，以人為本，敬畏生命，善待患者，自覺維護醫學職業的真誠、高尚與榮耀，才能擔當起社會賦予的增進人類健康的崇高職責。 

三、以系統醫學哲學觀培養學生的世界觀 

醫學的發展與現代科學教育技術有著密切聯系，與哲學、倫理、藝術也有著密切的關聯性，尤其是在現代醫學醫療活動中面臨大量道德難題的今天，培養醫學生正確的世界觀尤為重要。在醫學實踐活動中，醫學技術的判斷，終究無法解決現代醫療活動中的倫理學與其他人文科學的問題，而迫切需要借助于哲學社會科學的理論和方法來分析與解決。行為實踐的成敗很大程度上取決于其思維方法和價值觀，醫學生不僅僅需要倉儲充足的知識，還需要善于汲取、更新、應用技能。以什么樣的世界觀來看待醫學，是當今醫學教育的一個重要命題。 

哲學人生論文范文第3篇

1 苦學在悟

1.1 苦學為先。按照中國傳統觀念，少年立志苦讀，學而優則仕，是學子一生奮斗必由之路。記得中學教室墻上一條語錄：“知識就是力量，知識改變人生。”上個世紀70年代初期，筆者經常到工廠圖書室借書，幾年時間先后閱讀了《中國通史簡編》（范文瀾著）、《小邏輯》（德，黑格爾著）、《國富論》（英，亞當?斯密著）、《宇宙發展史概論》（德，康德著），并寫下了十幾萬讀書筆記。閱讀經典，開闊人的視野，打磨人的心志，使得人的思維潛質被激活，在靈魂深處引起震撼。筆者年輕時就考慮到構建知識體系問題，因此，哲學、政經、歷史，以及自然科學書籍都去讀一些。邊讀書邊做筆記，知識點點入心，即使當時未解之理，只要潛入心田，必可待時破解。通過勤奮讀書改變人的命運，自古不勝枚舉。

1.2 心悟其中。苦學勤思，悟在其中，悟比學更加重要。孔子日三省吾身，王陽明龍山悟道，老子歸隱而著《道德經》，朱熹滅欲窮理太極，黑格爾在大腦中構建“思維之橋”，康德以“批判哲學”而明宇宙發展規律，都是省悟人生與世界。歷史上的書蟲沒有一個可以建樹，就是因為不會心悟。讀書解心悟理，“是以圣人為腹不為目，故去彼取此”。[1]知識的真正價值不在于傳承而在于創新，只有運用知識創新思維，激活靈感，才可發現新的知識空域。知識只是一座礦山，人們只有將其開采成礦石冶煉成鋼之后方可繼成大器。知識是檔案學人原創思維的源泉，知識的涓涓細流流入大腦，洗滌了靈魂，去除了名利與浮躁，心智頓開，感悟檔案，可有獨立見解。

1.3 自悟是關鍵。檔案學人心悟檔案學術之道的精神實踐依賴于檔案勞動的物質實踐。一個人如果從事檔案管理二三十年，就會積累豐富而系統的自身實踐經驗，這些經驗會轉變成精神實踐的能量，并可以成為檔案學思維主體與客體之間架設的一座橋梁。因此，作為檔案管理主體的檔案學人，應當是解悟檔案管理客體的思想著的人，自悟是打開檔案學真理大門的鑰匙。德國哲學家黑格爾講，“自悟是反思”。英國哲學家洛克認為，自己的內部經驗只能由反思產生。過去關于檔案分類的概念都是由人主觀賦予的。筆者從檔案分類機理的客觀屬性進行反思，得出了類別是檔案本質屬性的外在表現，是其相互區別的表征的結論（見《檔案分類機理分析》，《檔案學研究》2007年第二期）。自悟是靜思，靜謐處的獨自思維呵護心中蘭臺一片凈土，學術道德滋養著檔案學術生命。自悟是思想著的思想，人們由此可見天地大美，可知宇宙廣闊。“大道之妙，歸于自得”，[2] 檔案學人只有超越自悟方可自得。

讀書自悟使得檔案學人變得聰明，可以明白許多檔案學道理，取得檔案學研究的一些成果。但是，世界上的許多理論原創成果不是只靠聰明就可以得到的，其原因是：我們中的大多數聰明人明事明理不明己。檔案學人實現自我超越與純真思維，必須在心悟中實現質的飛躍，由自悟轉變到悟自。

2 悟自達真

2.1 什么是悟自？悟自就是學達真性。思維主體向著自己內心發問：什么性格是人的本真性格，我的性格缺陷是什么？老子說：“圣人學道，全在于心。”[3]孟子說：“盡其心者，知其性也。知其性則知天矣。”（孟子?盡心）人貴有自知之明，世界上最難的事情，就是認清自己的性格并加以徹底剖析。筆者以為，人的性格主要分為剛強型（金）、秉直型（木）、柔弱型（水）、火躁型（火）和謀蘊型（土），筆者二十歲出頭時，性格如火似木，情浮意躁，剛烈不韌，屢受挫折，在突如其來的一場人生暴風雨中深陷孤獨迷茫。通過近十年的自我反省認識到，人的本真性格應當如同人的身體結構，外部皮膚和肌肉柔韌可緩強挫，以柔克剛；內部骨骼剛強，心志堅韌，自強不息。外柔內剛，剛柔相濟，相得益彰。明白了自身性格缺陷，經過許多年漫長修養之后：內性剛強堅韌似金，天行健自強不息；外性柔和淡泊似水，地勢坤厚德載物。

2.2 悟自與自悟的區別。其一：自悟是檔案學人由內悟于外，向著外在的檔案和管理問題發問，力圖解決某些理論問題；悟自是檔案學人由外悟于內，在人生挫折時向著自己的內心發問，力圖認識并解決檔案學人性格缺陷問題。其二：自悟是形而下的思維方法，悟自是形而上的思維方法。陸希生在《名家集注道德經》第十一章中注解：“夫形而上者謂之道，形而下者謂之器。道者以無為其用，器者以有為其用。”大凡世界，凡器有形，識之為形而下者；道為萬物之本，虛無形，識之為形而上者。檔案學人由內向外的自悟思維，以有形的實體檔案為出發點研究檔案學，發表檔案學文著可取得教授職稱、專家名譽和相應名利地位。檔案學人由外向內的悟自思維，是從有形實體檔案到無形虛擬檔案的概念抽象之后，加以屏蔽；與此同時，檔案學人由“自我”過渡到“無我”，跨越“思維之橋”，“真我”在不覺之間發現了“檔案真像”。其三：自悟只解決檔案學理論中的現象、形式等外部問題，往往是一孔之見，一事之得；悟自才能認識檔案學理論中的本質、規律等內部問題，是從歷史發展的深度，從宇宙廣度上實現檔案學理論系統原創。自悟如同身游于蘭臺田園，在幾分忙碌中發現了一些奇花異草，屬于有形有利的形而下者收獲；悟自如同心游于蘭臺無限的精神世界之中，“窮神知化”，將千古的蘭臺文明與現代時空對接，在天地遨游中悟解檔案本質及其運動規律，屬于無形無利的形而上之舉。

4.2 以心體道，以觀其妙。“人之真性，凝于虛無。”[11]“大道虛無，自然生有，天地萬類，普因一氣而混成，故先在天地以前生。”[12]檔案學術之道虛擬地存在于我們周圍，隱含于微觀以太檔案物質顆粒之中。當物我兩忘的那一刻，檔案學人心如死灰，身同槁木，肉身仿佛不存在，人的一些大腦細胞向外溢出，在空間飄逸，在混沌的宇宙里游蕩，可與外部以太顆粒互通互動；空中的以太（檔案）顆粒進入人的大腦，以太檔案便從人腦混沌中顯現；宇空中的以太檔案物質顆粒與人腦中的生物檔案顆粒同源互感，檔案學人大腦中的檔案學之道惟恍惟惚，眼不可見其真，心可觀其妙。這是一般人根本無法領悟的美妙情景。蘭臺草根默默無聞，苦讀悟自，持恒善性，終于識得檔案學之道。貴刊在2010年～2012年期間發表的以太檔案系列論文，以實體檔案―電子檔案―生物檔案―以太檔案之萬古輪回，破解檔案本源、檔案管理規律和檔案學思維規律等重大理論問題。言人所未言，見人所未見者，亦是蘭臺草根。

4.3 “大方無隅，大器晚成。”“性命合道，而氣方生。晚成者，氣生而后見。”[13]檔案學人學達性天，性命合于天道，天人合一，精氣由心中神凝而生。“人之氣生，乃道也。”[14]檔案學人為識道悟自一生，修養心性，不圖物欲，若拙之匠，無為近功，求解檔案學術之道，大器晚成。大方無隅，知無涯則學無涯。檔案學人生命不息，學而不已，悟自不停。一旦檔案學人自足，以為大器晚成，必走向反面，心中之道虛影而離。虛于內而形于外的形而下學者心中無道，盡攬人間浮華虛榮；實于內而虛于外的形而上學者得道，必大隱隱于市。

哲學人生論文范文第4篇

論文關鍵詞：高校教育　儒學人文精神　化育之道  

論文摘 要： 儒家文化是中國人文精神的代表，以儒學人文精神的化育之道豐富高校人文教育的內涵是十分必要的。儒學人文精神的化育之道——“仁、義、禮、智、信”是人內在超越的根本之道。高校教育中應當啟發學生的內在自覺，喚醒學生的內在生命意識，引導大學生進行道德踐行，追求德性的圓滿。 

 

盧梭提出教育就是創造良好的環境，讓人性中固有的那些美好的稟賦顯現出來。這一觀點指明了現代高校教育的兩個基本功能：一是科學教育，引導和促進受教育者注重專業知識的獲取，是開發人的智力的教育，體現的主要是以社會發展需要為標準的教育價值觀；二是人文教育，使受教育者文化素質和品格得以提高，體現的主要是以個人發展需要為標準的教育價值觀。高校教育要以人的發展為目的，就必須全面培養學生的科學思維能力和人文思維能力，也就是說，科學教育和人文教育在高校教育中都各自有其合理的內核與現實價值。 

然而，隨著市場化、經濟全球化的逐步加深，我國高校教育實踐中，正在經歷傳統的斷裂和經典教育的斷裂，出現了教育的功利性和傳統道德教育模式的政治化傾向，使人的價值理性在實用理性的全面進攻下顯得落寞而無力，人的訓練取代人的生存成為高校教育的現實取向，作為人的靈魂而存在的高校人文教育處境窘迫。由此看來，中國高校人文傳統基礎建設迫切需要從根本上奠基。而教育只有深植于人類文明的文化靈魂與精神動力的人文傳統，才能深植于人性，才能擁有真正的人文精神。儒家文化代表中國6500年的悠久文化，博大精深，以儒學為核心的儒家文化是中國人文精神的代表。在深化高校教育改革，全面推進高校素質教育的過程中，以儒學人文精神的化育之道豐富高校人文教育的內涵是值得實踐和研究的。 

 

一、人文教育研究現狀 

 

重視人文素質教育是上個世紀末全球性教育改革的熱點。我國自古以來，就十分重視人文素質的培養。但是，由于歷史條件、社會發展的局限和教育發展的不均衡，人們對科學技術的重視程度遠遠大于人文學科，因而人文教育受到忽視，越來越多的社會問題暴露出來，特別是當今，這種情況更加突出。上世紀80年代，我國一些哲學家、倫理學家、教育家及國家教育部門，紛紛呼喚人文素質教育，并開始了人文教育地位的探討。 

自20世紀90年代中后期以來，隨著素質教育和創新教育的興起，在大學教育中興起人文教育的熱潮，越來越多的學者開始研究人文教育和儒家人文傳統，產生了不少有影響的學術觀點和研究成果。如朱小曼的“道德人和知識人的統一”、顧琰玨的“追尋人文精神的光芒”、朱漢民的“儒家人文教育的審思”、余治平的“董仲舒仁義之學的特殊性”、甘劍梅的“以儒學文化為根基的教育運動”、郭齊勇的“讓儒學的活水流向世界”、盧衛林的“儒學的和、仁、知、勇思想對高校思想政治教育的價值”等。從1996年以來，華中理工大學出版社陸續出版了《中國大學人文啟思錄》系列。這些思想和著作比較集中的觀點：第一，人文素質教育是我國高等教育的一個薄弱環節，人文素質教育應成為高校全面素質教育的重點，重塑人文精神已成為當代大學教育中的一個核心理念；第二，儒學人文精神可緩解人與自然的生態危機、人與社會的文明危機、人與人的道德危機、人的心靈的精神危機、文明沖突的價值危機的危難；第三，儒學已經淡泊衰微了百余年，需要我們開拓自己的民族文化資源，需要從傳統文化汲取理想、價值和道德資源，為民族的進一步發展提供目標、動力和凝聚力。但目前儒學的實踐在高校教育領域基本上還處于起步階段，并且運用儒學人文精神化育受教育者的人格論極少。 

國外的研究主要集中在英國、美國和日本等代表國家。英國政府在1987年頒布的《高等教育——應付新的挑戰》白皮書中，明確地把增進人文學科學術成就作為高等教育目標之一。1984年，美國人文科學促進會發表文章《挽救我們的精神遺產——高等教育人文科學報告書》，對衰微不震的人文教育表示深切關注。在美國，每個大學本科生都必須接受西方古典和經典教育。美籍華人、第三代現代新儒家的領軍人物杜維明先生，秉承著儒家的命脈，承擔著儒者的使命，關懷著儒學的復興。日本提出用優秀的文化遺產教育面向國際社會的日本人，要加強人文教育，以克服環境惡化、人的素質退步，以及人的相互間的接觸和關心淡薄等帶來的負面影響。國際教育組織也對人文教育給予了特別的關注。1989年聯合國教科文組織在北京召開了“面向21世紀教育國際研討會”，把“學會關心”作為會議的主題。1988年世界諾貝爾獎獲得者在巴黎會議宣稱：“如果人類要在21世紀生存下去，必須回首2540年，去吸取孔子的智慧。”1998年北京大學百年校慶時，來自世界各地的數十位大學校長在“21世紀的大學”主題下幾乎一致地強調了人文精神與人文學科教育的重要性。 

 

二、儒學人文精神的化育之道 

 

對于中國文化的現代化而言，“‘儒學’不僅是一種‘資源’，更應理解為一教化之本或‘教養的本原’”。儒學所體現的人文精神有美學的價值、倫理學的價值、宗教哲學的價值，等等。儒學知識典范的“為己之道”是人性貫于“仁、義、禮、智、信”的五常規范，修己成仁、義在正我、以禮立人、以智育人等是不可須臾而離的“倫常日用之道”，這種“倫常日用之道”是一個人內在超越的根本之道。 

1.修己成仁。 

“仁”的思想和學說是儒家人文體系的價值核心，是表達人的情感活動的概念。董仲舒曰：“仁者，憯怛愛人，謹翕不爭，好惡敦倫，無傷惡之心，無隱忌之志，無嫉妒之氣，無感愁之欲，無險诐之事，無辟違之行。故其心舒，其志平，其氣和，其欲節，其事易，其行道，故能平易和理而無爭也。” 

仁必須在具體清澈精誠惻怛的真實生命中表現，“為仁由己”，一切外在的戒律在很大程度上被否定了，強調知識的修養、美的修養、善的修養等都要靠“己”——主體自身完成，并由內向外發顯（推己及人），以維護和建立合理的社會秩序。 

《中庸》曰：“仁者，愛人也。”仁的本質性內容是愛，基于自愛、親愛，到仁愛、博愛，仁者積極地、主動地承擔起對于他人和社會的義務。仁者可以“托六尺之孤，可以寄百里之命，臨大節而不可奪也”；仁者“見利思義，見危受命”；“仁”要求將外在的社會道德內化為人的內心欲求，也就是從生物人轉化為社會人。從主觀的“立己”到客觀的“立人”，從親情孝悌到濟助眾人，從個人的主觀修養到社會風氣的培養……無一不包，無所不至。以修己為本，在“修己”基礎上建立社會的正義和規范，促進社會穩定。從修己到濟眾，成就于“民興于仁”。 

2.“義”在正我。

《中庸》曰：“義者，宜也，尊賢為大。”它是針對我而言的適宜、恰當，立足點是我而不是他人。義與我之間一定存在著某種內在的、密切的關聯。董仲舒說：“義者，謂宜在我者。宜在我者，而后可以稱義。故言義者，合我與宜以為一言。以此操之，義之為言我也。故曰：有為而得義者，謂之自得。有為而失義者，謂之自失……以此參之，義，我也，明矣！”義與我不可分，義的落實在很大程度上依賴于人們主觀的情感、意志、心理、態度的作用。在個人內在超越中，仁義是不可分的，如“仁，人心也；義，人路也”。可見，仁是一種最高的精神境界，義則是仁的落實，是仁涉及存在世界后被具體化了的仁的原則規范，義是仁向外在社會存在過渡時所生發出的精神規范或道德律令，是人從內在心性領域向實踐世界跨越所走的正道、正路。正如董仲舒所強調的“仁在愛人，義在正我”。 

3.禮的社會擔待。 

“禮”是儒家思想學說的一個重要范疇。“禮”作為一種社會行為規范，其精神主要體現為“仁”、“恭”、“敬”、“讓”、“情”等方面，它包含內在精神和外在形式兩方面。 

其內在精神是相應的各種倫理關系。“非禮，無以節事天地之神也；非禮，無以辨君臣上下長幼之位也；非禮，無以別男女父子兄弟之親，婚姻疏數之交也”。“不知禮，無以立也”這是對人的最起碼要求，是一個人道德修為的重要部分。禮起著和諧人際關系，促進社會秩序的功能。 

“禮”的外在形式，包括祭祀、軍旅、冠婚、喪葬、朝聘、會盟等方面的禮節儀式。“禮”的精神是調整和規范人們之間的矛盾分歧，加強外在約束，使社會生活能夠有序地進行。沒有“禮”的約束，社會生活就會失去平衡，就容易發生一些道德失范現象。一個人若只在學習上下功夫而不在禮儀方面加強自身修養，就不能達到完美的人生境界。 

4.智的培育。 

子曰：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”由此可知，知識的獲取是追求智的過程，是智的培育過程。 

儒學的“智”不是純粹理性的認識運動，也不是一種抽象的知識體系，而是更趨向于本體性的“智”。“智”有理有情，有知有欲，有仁有義，是包容一切的心理原真。孔子曾說：“好仁不好學，其蔽也愚；好知不好學，其蔽也蕩；好信不好學，其蔽也戎；好直不好學，其蔽也絞；好勇不好學，其蔽也亂；好剛不好學，其蔽也狂。”仁、知、信、直、勇、剛是受教育者應具備的道德品質，智為仁、義、禮之首。求智的過程是求真、求實、求利的過程，也就是獲得知識，改造客觀世界的過程。它和“仁、義、禮”所指的求真、求善、求美真正整合起來，才更具體真實，不會迷失方向。人文教育在完善個體人格時既要重點強調“智”，又要不失時機、抓住一切時機地進行“仁、義、禮”的滲透，因為智是建立在“仁、義、禮”深厚的文化底蘊之上漸長而日趨完美的，呈一種“厚積薄發”之勢，威力無窮，而仁、義、禮、信是“格物致知”堅厚的基石，使受教育者在“厚乎德行，博乎道術”的過程中追求自身的完善，獲得“厚德載物”的人文品格。 

5.“與命與仁”的生命超越。 

儒家的終極關懷突出表現在“與命與仁”思想上。“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”。自然宇宙賦予人的生命就是性，人的生命依附于“天”的自然之性就是“道”。人通過“道”修習其身就是人性的教化、社會化、人文化。“天道”與“人性”通過“內外修為”，方達于仁、義、禮、智根于心的“修身”之本。人性的“人文化”和人性的“自然化”是儒道的終極關懷。儒家主張“天人合一”，天與人是息息相通融為一體的，人與自然是一個不可分割的和諧整體；敬畏自然，也就必須尊重自然所賦予的人性，更要珍惜人的生命。 

總之，儒學本身以教化為目的，視教育比其他任何問題都重要，儒學人文精神重個體的生存品位和品質，重道德的教化，重人格理想的追求。儒學人文精神提倡的仁、義、禮、智等價值，在剔除其歷史附著的負面性之后，完全可以提煉、轉化、活化其合理因素，滲透到今天的高校教育中去，進而作為正面、積極、健康的力量參與高校教育，治療現代大學生的某些病癥，恢復人的尊嚴，重建“天、地、人、物、我”的良性互動關系。 

 

三、高校儒學人文精神的化育之策 

 

1.啟發學生的內在自覺，喚醒學生的內在生命。 

首先，注重人的內在生命力的激發。如上所述，儒學教育對人生傳統早已有了充分的示范。高校教育應從根本上關注人的生命，始終將生命意識的喚醒、人的生存放在核心地位。這就要求一方面，高校教育應重視學生自身的踐行與體驗，盡可能地幫助學生豐富人生體驗，而不僅僅是簡單的課堂說教。另一方面，要充分融合大學生的本性與境遇，深切地關懷和引導大學生的內心，觸及存在真實生命感受的大學生，說明和回答人類應該怎樣存在，人生應當怎樣度過這些人類最重要的問題。 

其次，注重教育的人性化。教育的最終目的在于幫助學生尋求自己的精神家園，獲得追求人性完善的精神動力。在教育過程中要從根本上關注人性，注重人性的陶冶，使大學生的內在素質隨教育的發展而提高，強化大學生積極向上的精神，培養其創造力，引導大學生反省自身的存在，以使大學生成為一個內心世界豐富、品位高尚的人。 

2.引導大學生進行道德踐行，追求德性的圓滿。 

高校道德教育作為學校精神活動中的主導力量，需要為科學知識的教育提供充滿張力的基礎環境。從這個意義看，高校教育應立足于德，引導大學生認德、體道，充分挖掘“仁、義、禮、智、信”等傳統道德的現實意義，糾正大學生形成的不正確認識，開展“仁、義、禮、智、信”傳統道德的教育。應改變高校人與人之間的淡漠關系，調整抑制極端個人主義的發展；調整大學生個人利益與社會、國家利益的關系，以及個體道德行為、人格追求與對物質利益追求之間的矛盾，在義利之間，既反對“見利忘義”，又鼓勵大學生追求正當合法的物質利益；提倡以文明禮貌、助人為樂、愛護公物、保護環境、遵紀守法為主要內容的社會公德；使大學生明智、明理，增強大學生對是非、善惡、美丑的判斷能力，進而使高校和諧有序；使大學生有誠信的觀念，養成誠信的品質。 

 

參考文獻： 

［1］顧明遠主編.教育大辭典（1）卷［k］.上海：上海教育出版社，1990：74. 

［2］杜維明.杜維明文集（第四卷）［m］.武漢：武漢出版社，2002：589. 

［3］余治平.董仲舒仁義之學的特殊性［j］.北京師范大學學報（人文社科版），2002，（2）：12-13. 

［4］中庸［m］.臺北：臺灣商務印書館，2001，（87）：203-204. 

［5］褚宏啟.論仁在道德中的地位關系［j］.教育理論與實踐，2003，（3）：32. 

［6］于亨利，周方.理想化的人格——仁［j］.西北師大學報（社科版），2003，（5）：23. 

哲學人生論文范文第5篇

一、 科學主義課程文化觀

科學主義是科學文化發揮到極致的表現,它的核心是“科學崇拜”和“工具理性”。歐文(R.G.Owen)在他的《唯科學主義,人與宗教》一書中,把唯科學主義看作一種偶像崇拜,即“科學崇拜”。這種“科學崇拜”就是聲稱所有的問題都能被科學地解決,甚至能檢驗精神、價值和自由問題。于是,科學成為新的“宗教”,作為指導政治、經濟和社會發展的“意識形態”而表現出強烈的“工具理性”色彩。

科學主義對教育的影響是深遠的。在課程文化領域,則形成了科學主義的課程文化觀。這具體表現在以下幾個方面。在課程目標上,著眼于把學生培養成諸如工程師、科學家或技術工人之類的對社會生活直接有用的人,重視學生的智力發展和潛能的發展,在社會和個人、物質和精神上,重社會而輕個人,重物質而輕精神,推崇理性主義、功利主義和實用主義。在課程內容上,重理輕文,自然科學成為課程的主要內容,同時提倡科學精神的形成和科學方法的掌握。在課程實施的方法上,重視教師的權威、書本知識和嚴格的課堂教學。毫無疑問,在科學主義課程文化觀的引導下,學生接受的是科學世界的教育,而“科學世界教育”的教育又是一種“體系化的教育”、“技術化的教育”和“課題化的教育”(參見項賢明:《泛教育論》(博士論文),南京師范大學教育科學學院,1997年4月,第100～102頁)。

科學主義課程文化觀今天幾乎充斥著整個教育界。在大多數中小學,幾乎所有的理科老師,甚至包括一部分文科老師都認為理科是最重要的,而文科則處于從屬甚至可有可無地位。絕大部分學生也認為學理科有出息,學文科則沒有前途。學校管理層也日益重理輕文:在課時安排方面,學校多向理科傾斜,而文科則遭到擠壓;在待遇方面,理科老師明顯要高于文科老師。在許多大學,這種現象也很突出:自然科學院系日益膨脹而人文社會科學院系日益萎縮甚至被裁撤。

科學主義課程文化觀在課程發展史上確實發揮了許多積極的作用,尤其是對人的理性發展和科學技術的發展具有重大的促進作用。但是,隨著實踐的發展,這種課程觀的缺陷日益暴露出來。首先,它會導致豐富人性的消失。人之所以為人,就在于他身上具有豐富的人性,包括鮮明的個性、豐富的情感、各種優良的品質等。而科學主義課程文化觀并不在意這些,它只關注枯燥的數據、冰冷的事實、無情的規律。這樣,久而久之,學生便因失去對美好人性的追求,失去人文的溫暖而變得冷漠、自私、難以交流,甚至走向反人類的歧途。這樣的例子有很多。據說,美國舊金山硅谷中的科研人員很多都難找到女朋友,這與他們長期從事科研而缺少人文的溫暖不無關系。還有前幾年發生在清華大學一理科生身上的“毀熊”事件,以及越來越多的高智商人士犯罪不都說明了人性缺失的可怕嗎?其次,這種課程文化觀還會導致整個社會“價值理性”的衰微。在科學主義的世界里,人們關注的是“工具理性”,對于所謂的社會倫理、愛國主義、集體主義等一些傳統的價值觀并不在乎。這樣,整個社會將陷入空前的價值危機中。總之,過于強調科學理性而忽視人文精神的科學主義課程文化觀最終將導致整個社會的精神危機。那么,什么樣的課程文化觀才能避免科學主義課程文化觀的缺陷呢?

二、 人本主義課程文化觀

進入20世紀70年代以來,在人本主義哲學思潮的影響下,課程文化發生了重大轉變,表現出強烈的人文取向,形成了人本主義的課程文化觀。

人本主義是人文文化發揮到極致的表現,它反對社會的劃一性和人的機器化,否認人的理性的作用,否認科學技術的價值,認為只有人的非理性因素,諸如人的情感、意志等,才是人的存在、人的本質,而理性和科學不過是意志的工具。因此,現代人本主義特別強調對人的非理性的發現和追求,凸顯人的主體性和價值。在人本主義引導下,課程文化表現出許多新的特點:在課程目標上,注重人的“自我實現”,追求學生個性的發展,認為“教育絕非單純文化的傳遞,教育之謂教育,正在于它是一個人格心靈的‘喚醒’,這是教育的核心所在。”(鄒進:《現代德國文化教育學》,山西教育出版社1992年版,第73頁)教育的最終目的不是傳授已有的科學文化知識,而是要把人的創造力量誘導出來,將生命感、價值感“喚醒”,從而將人提高到“人”的高度,把人還原為“人”,達到人的“自我實現”;在課程內容和結構上,強調人文學科的重要性,要求“課程的全部重點必須從事物世界轉移到人格世界”([美]白恩斯、白勞納著,瞿菊農譯:《當代資產階級教育哲學》,人民教育出版社1964年版,第12頁)。由教材轉向個人,不再過分強調知識的純粹性和抽象性,“應當把這些教材作為自我發展和自我實現的手段。不要使學生受教材的支配,反之,要使教材受學生的支配”,“學校的科目就應當成為個人實現的工具……讓一個正在成長的人自己去思考而想出真理來,所想出的不是什么抽象的真理,而是他自己的真理。”(陳友松主編:《當代西方教育哲學》,教育科學出版社1982年版,第113～114頁)在人本主義者看來,重要的科目不是自然科學,而是歷史、文學、哲學、藝術等人文學科,因為這些人文學科更直接、更深刻地反映了人的生活,學生從中可以獲得人生的意義和價值,而不是冰冷的事實和無情的規律。總之,人本主義者在課程設計問題上始終強調課程內容同學生的興趣、能力及生活經驗保持密切的聯系,以滿足學生情感、意志發展的需要,進而達到自我實現的目標;在課程實施上,提倡“以學生為中心”的非指導性教學,要求師生之間建立起真誠、理解、尊重和信任的“我與你”,即“主體與主體”的人際關系,使學生在同教師一道共享精神、知識、智慧和意義的過程中,發揮自己獨特的自覺性、能動性和創造性。

毫無疑問,人本主義課程文化觀避免了科學主義課程文化觀所存在的缺陷,但它在強調人的非理性因素,強調人的主觀精神的同時,又忽視了科學的理性精神,忽視了科學技術在知識經濟時代的重要作用,這也是與時代相違的。

科學主義課程文化觀與人本主義課程文化觀對課程問題的看法實際上都已自覺不自覺地陷入了一葉蔽目的境地,表現出“非此即彼”的二元思維方式,在“依據全人類的文化達成有關課程的學問、智慧和覺悟”方面,都做得不夠,從而使課程發展失去了鮮活的文化生命,沒有了開闊而奔放的文化胸襟,課程文化由此陷入了“科學主義”和“人本主義”的“樊籬”之中。那么,我們的時代要建立怎樣的課程文化觀呢?

三、科學人文性課程文化觀

20世紀中葉以來,一些睿智的思想家已經開始對科學理性和人文精神的對立表現出深深的憂慮,有學者甚至把這種狀況看成是現代文明所受到的最嚴重的威脅。于是,尋求科學文化與人文文化的溝通與融合,成為不同研究領域里學者所共同關心的問題。特別是自20世紀80年代末期以來,在教育領域里尋求科學主義與人本主義這兩極之間的平衡,已經變成了一種集體行動,我們可以從“學會生存”,“學會學習”,“學會關心”,“學會理解、寬容與尊重”,“學會共同生活”這些具有國際意義的教育思潮中把握這種融合趨勢的脈搏。

伴隨著科學主義教育與人本主義教育逐步走向融合之勢,課程文化也開始擺脫原有視野的局限,跨入新的視界中,于是,科學人文性課程文化觀便應運而生了。

科學人文性就是以建立在科學理性之上的人文精神來規范、統領科學,從而實現科學與人文彼此關照,相互包容,最終達到二者協調統一,形成你中有我、我中有你的渾然一體的關系。這正如美國著名學者薩頓曾經鮮明地提出的那樣,要建立科學人文主義。薩頓指出,為了防止科學主義的出現,“我們必須準備一種新的文化,第一個審慎地建立在科學――人性化的科學――之上的文化,即新人文主義”。“新人文主義不排除科學,相反將最大限度地開發科學”。它將“贊美科學所含有的人性意義,并使它重新和人生聯系在一起”。([美]薩頓著,陳恒六等譯,《科學史與新人文主義》,華夏出版社1989年版,第124～125頁)為此,薩頓指出:“一個真正的人文主義者必須理解科學的生命,就像他必須理解藝術的生命和宗教的說明一樣。”(同上書,第10頁)由此可見,科學人文性課程是科學主義課程與人本主義課程整合構建的課程,它以科學為基礎,以人自身的完善和解放為最高目的,強調人的科學素質與人文修養的辯證統一,致力于科學知識、科學精神和人文精神的溝通與融合,倡導“科學的人道主義”,力求把“學會生存”,“學會關心”,“學會尊重、理解與寬容”,“學會共同生活”,“學會創造”等當代教育理念貫穿到課程發展的各個方面。這種全新的課程文化觀必將以其進步性而掀起課程領域的一場革命。

建立科學人文性課程文化觀,無疑應成為我國新課程改革的重要目標。但是,它由建立到形成全社會共識還有一段很長的路要走,而這,正是我們作為教育工作者的責任。