對學科核心素養的理解
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對學科核心素養的理解范文第1篇
【關鍵詞】高中生物 核心素養 生物教學
課程改革十數年之后，隨著國家相關文件的頒發，“核心素養”成為另一個重要的基本概念。高中生物教學在核心素養的觀照之下，對學生的培養也有了新的理解與追求。高中生物教學內容具有自然科學的一般性質，同時又具有顯著的生物學特征，在此學習過程中學生會形成什么樣的學科素養，值得每一個高中生物教師認真研究。
核心素養的宏觀理解是這樣的，所謂核心素養，應時指學生在學習中應當形成的具有最基本作用的素養，核心素養是知識、能力及態度的綜合性體現。由這樣的闡述可以看出，核心素養與新課程改革提出的三維目標有相通的地方。因此理解核心素養，可以基于新課程改革的相關理念來進行。同時，核心素養本身又是一個極具引領意義的概念，其可以統領當前生物教學的主要內容與方向。
在核心素養的觀照之下，高中生物教學應當具有這樣的三點基本理解：
其一，高中生物學科的核心素養具有科學素養的重要意旨。生物學科的研究過程中，大量運用了科學研究的基本方法，因而生物學科具有科學素養的意旨就是一種最基本的理解，這就意味著在教學中要向學生傳遞最基本的科學研究方法，如概念描述的精確途徑，實驗設計的科學方法運用，生物學科結論描述的簡潔準確等，這些既是科學素養的基本要求，也應當是生物學科素養的基本要求。
第二，以生物學科的核心素養引領教學是以生為本的重要體現。以生為本是一個宏觀理念，其在高中生物教學的基本落實，在于學科素養的引領。也就是說，當在課堂上關注核心素養并以之成為課堂教學的引領時，以生為本的理念才能真正落到實處。比如我們講“生態系統”，需要從生物與環境的依存關系及兩者之間的相互作用、種群的變化具有動態性等方面來進行，如果忽視了核心素養的引領，那本知識就可能是一個機械記憶的知識，反之就可能成為活的知識，學生在知識構建過程中就會充分具有主體地位，從而實現以生為本。
其三，高中生物學科的核心素養引領學生面向生命活動的本質。生物學科的特質就在于其是面向生命活動的，其是尋求生命本質的。這種規律的尋求需要核心素養來作為牽引，而在牽引的過程中核心素養又會得到提升，這是一個相得益彰的過程。
有了這樣的理論理解，那在具體的教學實踐中，教學思路就會更加明晰。
二、基于核心素養實施高中生物教學
需要明確的是，高中生物學科的核心素養包括這樣的幾個基本組成部分：一是學生的生命與生物學觀；二是學生所表現出來的科學探究的興趣與能力；三是科學探究過程中的態度與價值觀；四是生物學研究中表現出來的實踐精神與行動能力。因此，具體的教學中培養學生的核心素養，就要盡可能地以這四者為核心。
比如說對于生物學科的認識，顯然不能完全局限于當前的考試要求去實施教學，因櫓識導向的升學評價其實并不能體現生物學的全部本質。筆者以為，高中生物教學需要在學生原有基礎上，真正從面向生命活動的角度去實施教學，要讓學生真正認識到生物體活動過程中的生命的特質基礎是什么；構成生物的細胞又是怎樣完成生殖、發育、終結的；植物以及動物具有什么樣的生物結構，在它們的生命活動中是怎樣進行遺傳的，為什么又會發生變異；什么是生物的多樣性，歷史上對生物多樣性有過什么樣的觀點，當下最流行的觀點又是什么……這些問題的提出與討論，往往可以讓學生更好地圍繞生物本質形成認知。
因此，高中生物教學實踐與其說是具體的任務完成，不如說是核心素養指引下的知識拓展與能力形成，如果進入這樣的狀態，那高中生物課堂該是多么的優美！
三、基于核心素養反思高中生物教學
在研究生物學科的核心素養的時候，筆者發現高中生物教師的日常教學又多了一個反思的視角。通常情況下，反思生物教學的視角就是教學的有效性，而這種有效又是以學生的考試成績來衡量的，這樣的反思不可避免地將學生以及教師自身的成長引入了一個相對狹隘的境地。在這種情況下，生物核心素養帶來的啟發是具有相當的積極意義的。比如說，傳統的生物知識結構是基于教材上的概念形成的，那是一個網絡結構，卻不一定是學生認知當中的真正有效的結構，相反如果以學科素養來引導，那就可以形成以進化思想、系統論為核心，以細胞、新陳代謝、穩態與調節、生態系統、生物進化、遺傳與變異為枝干的認知系統，這一系統不僅能夠包括原有的知識系統，同時還能夠將生物學科的主要內容較完整地呈現在學生的面前。
總之，生物學科的核心素養是當前高中生物教學最先進的理論，其應當在高中生物教學中發揮引領性作用，以更好地保證學生知識的構建與教師自身的成長。
【參考文獻】
[1] 劉東杰. 高中生物學探究技能中核心素養的培養[J]. 生物學教學，2016，41（7）.
對學科核心素養的理解范文第2篇
關鍵詞：地理學科核心素養；中學地理課程改革；地理教學
地理學科核心素養的提出，標志著中學地理課程改革的深化，也預示著中學地理教學“話語體系”的整體轉換。所謂的“深化”建立于第八次地理課程改革以來所取得成就的基礎上，是繼承性的深化；所謂的“轉換”，并不意味著“轉向”，而是在繼承基礎上，順應時代的發展變化，直面課程改革實踐中所暴露的問題進行的調整與提升，是發展性的轉換。可見，地理學科核心素養的提出，既有繼承與保留，也有發展與創新。如今，地理學科核心素養已然成為中學地理教學的熱門詞匯，教研評課中如果不說出“核心素養”這個詞，似乎就意味著跟不上潮流。透過“核心素養”詞匯本身，澄清其背后的深層理論結構與意義，避免其淪為“皇帝的新衣”，成為核心素養“落地”的基本前提。從繼承與發展的視角出發，對地理學科核心素養的性質進行探討，旨在幫助廣大地理教師理解并在教學實踐中貫徹地理學科核心素養。
一、地理學科核心素養具有C合性
回顧我國地理課程的發展歷史，經歷了從 “雙基”到 “三維目標”再到“核心素養”的發展歷程。“三維目標”取代“雙基”改變了過去過于強調知識與技能教學的傳統，力圖促進學生在知識、能力和情感等維度的全面發展。“三維目標”提出在過程中掌握地理學習方法，獲取地理知識，形成地理能力，培養情感態度與價值觀，基于認知心理學提出的，由行為主體、行為條件、行為動詞、行為結果等組成的目標陳述，具有很強的操作性與實踐性，受到廣大地理教師好評，已經在中學地理教學中得到普及。但是“三維目標”有其局限性，缺乏對學生應該具備的內在性、整體性、關鍵性素養的刻畫與描述，無法回答“培養什么樣的人？”這一重要問題。地理學科核心素養是在特定情境下綜合應用地理知識、技能和態度解決問題的必備品格和關鍵能力，因此它具有綜合性，換言之，它是知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀合為一體的整體表現。它描述了學生進行地理學習后應該具備的必備品格和關鍵能力，而能力主要包括知識與技能，品格包括情感態度與價值觀，在具體描述中采用地理主題+核心素養+表現水平+問題情境等幾個維度進行綜合呈現，相較于三維目標的陳述方式，核心素養陳述更為綜合與完整。地理學科核心素養的提出，既展現了地理學科對人的核心素養發展的獨特貢獻與作用，又體現了地理學科獨特育人價值，從而促進地理教育在實現人的全面發展方面的學科價值回歸。
地理學科核心素養的綜合性要求在地理教學過程中應處理好知識、技能與品格的關系。純粹的地理知識灌輸與訓練是無益于核心素養形成的，只有將地理知識融入地理實踐中，成為地理探究過程的對象，才能實現地理核心素養的有效發展。因此，探究性學習與合作性學習等注重地理實踐活動的學習方式依然是培養地理核心素養的有效途徑。
二、地理學科核心素養是“大概念”
目前確定的地理學科核心素養包括“人地協調觀”、“綜合思維”、“區域認知”和“地理實踐力”，可以看出，這些組成要素都是地理學科的核心概念，即學科的“大概念”（big ideas）。隨著信息時代的到來，地理知識更新與發展也隨之加快，掌握所有的地理知識變得不可能，也不必需。學生已經通過媒體、家庭以及社會生活獲得了大量地理信息，學校提供給學生的應該是超越生活常識的、具有結構性的地理知識，是關于地方與環境的強有力知識，缺乏這些知識的學生將被視為未接受過地理教育[1]。2014年英國國家地理課程標準就曾提出將地方、空間、環境以及地理工具作為地理課程的“大概念”，并依此統領課程標準的內容體系。如果用語言學習來比喻地理學習，學習單詞就像學習地理的事實性知識，而學習語法就像學習地理的“大概念”。地理學科核心素養作為“大概念”，就是用人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力作為“透視鏡”與“語法”，去審視與串聯整個地理學科內容，并以這些概念為邏輯起點，把握地理學科內容的內在結構與關聯，從而梳理出地理教學邏輯結構，再以教學邏輯結構為指引，進行教學設計與組織。從作為“大概念”的核心素養出發，梳理教學邏輯，再指導教學實踐，是核心素養“落地”的有效路徑，可避免由核心素養直接到教學實踐，導致教師面對核心素養無從下手的局面。理解核心素養的“大概念”，能夠幫助教師在課程設計與教學實踐中統領全局，進而將核心素養融入教學實踐。
三、地理學科核心素養具有相對性
地理學科核心素養具有相對性，核心素養的四個要素既有各自的內涵，同時又相互聯系、相互交叉，要素兩兩之間都存在交集，不能絕對分開。從類型上看，“人地協調觀”是基本價值觀，“綜合思維”與“區域認知”是基本思想和方法，“地理實踐力”是基本活動經驗，每個要素都有自己獨有的內涵與作用。從相互關系看，“綜合思維”和“區域認知”是利用地理學特有的學科視角去發現、分析、解決地理問題，用聯系與區域的視角觀察、解釋世界。在分析、解決地理問題的過程中就需要進行地理實踐活動，使用地理技能與方法，動用學生的“地理實踐力”，學生通過考察、調查、模擬實驗等實踐活動，能夠更好地在真實情境中觀察、感悟、理解地理環境以及它與人類活動的關系，從而幫助學生更好地分析、認識和解決人地關系問題，促進“人地協調觀”的發展。至于“綜合思維”和“區域認知”兩個要素更是聯系緊密。德國地理學家赫特納就曾提出“作為地球表面區域科學的地理學”觀點，主要強調兩個層面，一是“地點和地點之間的差異”以及“毗鄰存在事物的空間聯系，即地理組合體和地理體系的存在”；二是“結合在同一個地點上的各個不同自然界和各種不同現象的因果聯系”，他強調“地理學的本質在于運用這兩種觀點”[2]。可見，在認識地理問題的過程中，“綜合思維”與“區域認知”是相輔相成，緊密聯系在一起的。
四、地理學科核心素養是“向概念”
地理學科核心素養是“向概念”，具體而言是指核心素養可以分級，具有階段性、連續性。首先，核心素養可以分級。根據核心素養的維度、表現水平和問題情境，目前為止修訂后的課程標準將核心素養分為五級水平，隨著水平層次的上升，問題的情境越復雜，對核心素養具體維度的表現水平要求也越高。從課程結構看，水平1～2級對應必修模塊，水平3～4級對應選修模塊Ⅰ，水平4～5級對應選修模塊Ⅱ。從評價層次看，學業水平考試要求達到2級水平，高考則要求達到4級水平。其次，核心素養具有階段性與連續性。隨著學生思維的發展，其學習能力呈現出一定的階段性與連續性，這就意味著學生核心素養的發展同樣具有階段性與連續性。階段性是指不同學段的學生應該接受與其學習能力相匹配的素養教育，具體到地理學科，從高一到高三，對學生核心素養的表現水平要求是逐漸遞進的，如高一第一個學期對學生“綜合思維”的要求是學生能從兩個地理要素相互作用的角度分析地理事象，隨著地理學習的深入，則要求從多個地理要素相互影響、相互制約的角度，并能結合時空變化進行分析。連續性是指核心素養的培養在學段上是一個整體，且是一個循序漸進的過程，前一階段是后一階段的基礎。在教學實踐中，應該遵循核心素養的層次性、階段性與連續性，尊重學生的認知發展順序以及核心素養的前后銜接，從而促進學生地理學科核心素養的發展。
五、地理學科核心素養具有后天性
“素養”是在學校、家庭、社會等不同學習環境下獲得的，具有后天性，并非先天具備的心理特征，而且素養的習得過程持續終身。作為地理學科的核心素養也非“天生”，并且不是“全面”的地理素養，而是地理素養中作為“關鍵少數”的、最為“核心”的素養。這些后天習得的素養能使學生在信息時代的各種挑戰下，面對復雜問題情境時做出合理而富有創造性的判斷、決策與行動[3]。地理學科核心素養的后天性是核心素養可教育、可習得的基礎，認識這一基礎對核心素養教學具有重要意義。首先，核心素養的后天性要求教師創設有利的教學環境，特別是注重問題情境的設置與地理實踐活動的M織，規避直接的、灌輸式的“知識傾銷”帶給學生素養的損傷。其次，核心素養的后天性要求教師平等對待每一個學生。某種程度上，素養教育與素質教育更容易被認同，是因為素質教育包括先天遺傳性與非教育的因素，素養完全是后天形成的。因此，學生的地理素養都能靠有利的地理教育獲得，學生個體間不存在先天性地理素養的差異。但同時，學生的素養習得水平卻會表現出一定的差異，教師應該在平等基礎上，考慮學生個體學習水平的差異，進行針對性培養。
總之，地理學科素養的提出推動中學地理教育走向“素養本位”時代，是在十多年地理課程改革成果基礎上進一步的發展與完善。地理學科核心素養不僅是話語的轉換，更是教育理念的更新與升級。最為重要的是，地理學科核心素養由“理論”走向“實踐”，由“應然”走向“實然”需要廣大地理教育工作者的共同努力。
參考文獻：
[1] Lambert D. Reviewing the case for geography， and the ‘knowledge turn’ in the English National Curriculum[J]. Curriculum Journal， 2011， 22（2）： 243-264.
對學科核心素養的理解范文第3篇
【關鍵詞】中學英語；學科核心素養；小組合作學習；閱讀教學
《普通高中英語課程標準(2017年版2020年修訂)》提出了英語學科核心素養的概念,學科核心素養是學科育人價值的集中體現,是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。英語學科核心素養主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。小組合作學習是目前被普遍采用的一種富有創意的教學策略。它以合作學習小組為基本形式,系統利用教學中動態因素之間的互動,促進學生的學習。閱讀教學在英語教學中扮演著重要的角色,是英語學習者掌握語言知識、獲取信息、提高語言運用能力、形成英語學科核心素養的主要途徑。本文以課例形式,探索如何在有效組織小組合作學習中培養學生英語學科核心素養的途徑和方法。
一、教學分析
(一)教學內容分析
本課例為現行普通高中教科書《英語》(外研版)第二冊Unit1Foodforthought的閱讀部分。該單元的主題語境是多元飲食文化和健康的飲食習慣。從介紹不同國家的代表性食物開始,本單元展現了豐富多彩的世界美食和世界各地的餐桌禮儀,豐富學生對飲食文化的認知,引導學生深入思考健康飲食和生活方式的關系,最終達成對多元飲食文化的理解和包容,并且反思和改進自己的飲食習慣。單元的Startingout部分讓學生初步了解了不同國家的代表性食物及其英文表達,激發了學生對話題的興趣。本課例基于單元的第二部分Understandingideas,文章的標題是“AChildofTwoCuisines”,文章講述了一個中英跨國家庭的飲食故事。本堂課以介紹不同國家和地區的“黑暗料理”為導入,引導學生對課文標題的理解,并通過閱讀,探討文章的主旨大意,引導學生深入思考,探究單元主題意義。
(二)學生分析
本課例的教學對象是進入高中學習兩個多月的學生。經過小學、初中等階段的學習,他們已具有用英語進行簡單交流的能力,能主動做好課前預習并參與教學討論和課堂小組合作學習。因此,背景知識及課文表層理解等任務交由學生課前完成。經過半學期的訓練,學生對學習小組的建設和合作學習有了較為廣泛的認同。
(三)學習目標
1.在學生課前預習的基礎上,引領學生準確理解和闡述標題的含義;2.精讀課文,快速找出文章中表達對食物觀點的句子,梳理細節;3.引導學生了解中英飲食差異,增強跨文化意識,加深對單元主題的認知。
(四)教學設計思路
1.課前先學課前先學是打造高效課堂的重要保證。通過課前查閱相關文獻和預習課文,學生對飲食文化的多樣性有了初步的了解,同時理解文本表層意義,為課堂深入學習和小組合作學習打下基礎。2.深層次理解課文教師引領學生深層次閱讀課文,理解人物飲食習慣形成的原因以及不同地區、不同民族飲食的差異,了解飲食文化的多樣性,培養對優秀文化的認同感,同時培養批判性思維能力。3.小組合作學習小組合作學習重在目標語言輸出。學生運用所學語言進行交流和思想表達,教師要給予學生話題選擇的空間,在培養語言運用能力的同時,培養學生學習興趣和合作精神。4.角色扮演角色扮演能調動學生學習積極性,培養想象力,使學生體驗特定情境中的人物關系、內心活動、對白情緒等。它既能激發學生學習英語的熱情,又是及時運用和鞏固目標語言、發展學科核心素養的有效途徑。
二、教學設計及意圖
(一)課前先學———先學先行,課堂鋪墊
學生課前“先學先行”是打造高效課堂的重要保證。圍繞相關教學環節的要求,在上課前一天,教師編制“預學案”并發到學生手中,要求學生自學課文,完成相關預學任務。Task1Listthefoodyouhaveeverydayandthinkaboutthisquestion:cantheyprovideyouwithenoughnutrients?Task2Readthetextfastandanswerthefollowingquestions:1.WhatisMum'sfavoritefood?Why?2.WhatisDadgoodatintermsofcooking?3.Whatdo“I”thinkofstinkytofu?4.Whydo“I”feelathomewithfoodfrombothcultures?設計意圖:作為先學任務,Task2是對學生是否理解課文表層意義的檢測,它既是課堂合作學習和討論的基礎,也是課堂教學是否高效的保證,因此是“硬”任務。Task1讓學生列出日常的飲食并思考它們為我們提供的營養,為培養學生健康飲食意識打下基礎。
(二)課堂實踐———任務導向
1.問題反饋,課堂鋪墊課堂教學從檢查學生先學情況,即問題反饋開始。本節課的導入是介紹不同國家和地區的“黑暗料理”,幫助學生熟悉話題,為深入理解課鋪墊。2.任務引領,深層次理解課文Task3Whatdoesthetitle“AChildofTwoCuisines”mean?Explainitinyourownwords.Task4Readthetextagainandwritedownthemainideaofthepassage.(inacompletesentence,notmorethan25words).Task5Whatdoesthesentence“MumandIjusthavetofindawaytogethimintothekitchen!”(inparagraph4)mean?Task6Choose5wordstodescribethecontentofthepassage.Tips:Readthepassagecarefullyandaccomplishthetasksabove.Firstyouareaskedtoaccomplishthetasksindividually.Afterthatinyourgroupdiscussthemandthenchooseoneofthefourtasks,writedownyouransweronasheet,andgetreadytoshowitinclass.設計意圖:首先要學生獨立自主地完成四個閱讀任務,給予學生充分的閱讀和思考空間,培養學生自主學習能力和批判性閱讀思維能力。以上四個任務的設計對學生深層次理解課文提出了較高的要求。任務4不僅要求學生真正讀懂文章,還要運用精練的語言規范地表達出來,對學生的語言運用能力提了較高的要求。任務5考查學生在具體語言環境中理解文本意義的能力。任務6要求學生選擇5個詞來描述文章的主要內容,這有利于培養學生概括主題的能力和以“文本”為“本”的閱讀能力。學生可用foodculture,congruence,shock,conflict,identity等詞來對文本意義進行提煉和概括。四個閱讀任務有利于學生批判性思維的形成,發展學生的語言能力和思維品質。在學生個體深入理解文章的基礎上,教師要求學生在學習小組進行合作學習,討論相關問題,形成一致意見,并選擇其中的一個問題,將其討論結果寫出來以方便展示。一方面囿于時間關系,學生不可能在較短時間內將四個問題的答案完整地表述出來;另一方面,也是更為重要的,學生通過小組討論、解釋等組內分享活動,在較短的時間內要達成一致意見,并集集體之智慧,用規范的語言將問題的答案表達出來,這既是集體智慧的體現,也是培養學生運用學習策略的有效途徑。課堂實踐表明,通過小組合作討論學習,大多數小組能在規定的時間內寫出合乎情理的答案并在課堂上進行展示。3.角色扮演,目標語言運用Task7Supposetheauthor,togetherwithhisMumandDad,ishavingahotpotinChengdu,makeupaplayandthenactitoutinclass.Tips:Sinceyou'llmakeupaplayandactitout,youmustfirstassigntheroles(thecharacters)inyourgroups—Mum,Dad,and“I”andalsoanarrator…Youmustdecidewhichroleyoucanplaywellfirst,andthenassigntherolesproperly.Thinkaboutwhatisessentialforagoodshowandrefertothepassageyouarelearning!設計意圖:英語角色表演可以調動學生學習的積極性,培養想象力,使學生體驗特定情境中的人物關系、內心活動、對白的情緒,捕捉對白的語氣、語調、語流等。富有情感的惟妙惟肖的表演,既可激發學生學習英語的熱情,又能及時運用和鞏固目標語言,在英語課堂教學中較為常用。同時小組成員既要積極擔當,又要顧全大局,該謙讓時得謙讓,為每一位小組成員搭建展示自我的平臺。這種小組成員間的擔當與謙讓,分工與合作對學生學會做人做事,成為文明素養高和有社會責任感的人具有潛在的影響。
(三)課后拓展,鞏固提升
Task8Prepareashortstoryaboutfoodcultureconflictandshowitinyourgroupanddecidewhichoneisthebest.Tips:Foodcultureconflicthappensfrequently.Notonlydoesithappenbetweenresidentslivingindifferentareas,butitalsohappensamongdifferentpeopleslivinginasametown.Italsohappensamongdifferentages.Whenpreparingyourstory,trytocreatea“Hint”,usingwhatyou'velearnedinthisunit,includingthewordsandexpressions.設計意圖:本單元的話題具有相當廣泛的討論和活動空間,教師要充分調動學生的積極性,鼓勵他們主動參與任務設計,培養其學習興趣和合作精神。從學生熟悉的話題“飲食文化沖突”談起,讓他們有話可說。同時讓他們運用所學知識,既鞏固課堂所學,又增進對飲食文化的理解和包容,培養跨文化交際的意識和能力。讓學生在小組內分享并評選,有利于培養學生的合作精神和評價能力,在發展學生思維品質的同時提升其學習能力。
三、對小組合作學習的思考與實踐
小組合作學習取得成效的關鍵是設計出合理的任務。任務設計要能激發每一個小組成員參與活動的熱情,使他們能運用已學的語言,做到人人有話可說。其中話題的選擇和認知復雜度的確定是任務設計時必須考慮的因素。學習小組的組建可根據班情進行,每組5~7人。組建時要考慮學生的性別、個性特點、學科成績等因素,小組建成后要對小組進行定時的考核和獎勵,同時強化對學習小組的組織和管理。課堂管理是決定教學成敗的首要因素。管理包含以下內容:(1)程序,即不僅要告訴學生做什么,還要告訴他們怎樣做。在布置任務時,要給出相應的建議和要求。(2)慣例,即反復操作形成的程序和做法。合作學習小組建設之初,要明確要求各小組選出一名組長,由組長組織本小組的相關討論,并代表本組做匯報發言。組長發言時要使用規范的語言(開學初培訓)。組長可每兩周輪換一次,擔任組長的順序由組員自己確定。這樣不僅每個小組成員都能有機會得到鍛煉和提高,而且角色的變化也能教會他們學會合作、相互支持。在學生進行小組學習時,教師要進行監督和干預,適時了解學生學習現狀,并根據需要調整任務,提供必要的幫助等。最后,適時的反饋既是學習小組成功運行的動力,也是小組建設持續健康發展的保障。反饋的方式很多,最常見的是口頭表揚和評價,也可將小組的表現進行量化,即新學期開始就告訴學生小組評分的標準和獎勵的原則,每節課結束時對各學習小組的表現進行點評,每周末將本周各學習小組的表現積分公布張貼在班級公示欄,每五周匯總學習小組的表現并評選出優秀的學習小組進行獎勵等。實踐表明,以上這些方式能有效促進學習小組的健康發展。
四、結語
閱讀文本是培養學生核心素養的主要載體,閱讀教學是發展學生核心素養的主要途徑(張獻臣,2018)。素養是無法通過機械應試途徑得到培養的,應通過大量有針對性的語言實踐來提高(夏谷鳴,2018)。小組合作學習是培養學生學科核心素養的重要途徑,能否組建高效的學習小組是此舉成敗的關鍵。要提高小組合作學習的成效,需要考慮的因素很多,它既涉及任務設計、小組構成等因素,也涉及學生合作的技巧、教師的課堂管理能力、教師監督和干預的技巧以及反饋的技巧等因素。提升小組合作學習的效率,有意識地培養學生的學習策略是提升學生學習能力的重要途徑,同時也是發展學生學科核心素養的有效途徑。
參考文獻
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對學科核心素養的理解范文第4篇
一、高中美術學科的核心素養
通過對高中美術學科核心素養的學習，我認為圖像識讀、美術表現、審美判斷、創意實踐和文化理解是高中美術學科的基本素養的重要四個部分。
1.圖像識讀
隨著時代的變化和先進技術的應用，我們高中學生認識事物的方式也隨著改變。直觀具體的圖像傳播內容使得圖像識讀成為人們在學習工作時必不可少的工具。圖像識讀的具體含義就是學生需要區分對比美術作品、圖像以及影視作品的造型、色彩、比例和肌理等形式特征。學生經過詳細對比，正確的想法隨之誕生。
2.美術表現
我可以從學生的美術作品中感知學生的觀點。美術作品是一種溝通，是一種交流。我們需要通過傳統的作品和現代的媒材，幫助學生體會其中的技術以及美術話語，引導學生進行思考，幫助學生創造更加優秀的作品。美術表現對學生的溝通與表達能力有著重大指導意義。
3.審美判斷
當我將美術作品呈現在學生面前時，從哪些方面判斷作品？我認為高中教師要引導學生從美得原理、感知方面分析比較美術作品中蘊含的技巧和美得真正內涵。學生在分析判斷作品時，自己會自覺領悟世界的思想，形成自己審美能力。“審美判斷”可以幫助學生區分美丑，辨別是非，對今后工作學習打下良好基礎。
4.創意實踐
學生自己動手制作自己的繪畫作品。在繪制自己美術作品時，學生的想象力、變通能力和聯想能力會有不同幅度的提高。我認為學生可以創造出更優秀的作品。中國美術作品可以得到很好的?鞒校?同時也具備了無限的潛力。
5.文化理解
在高中美術的學習過程中，我們可以領略到很多優秀的歷史文化作品，每一個階段的文化作品有著其獨有的內涵和含義。在學習湘教版教科書時，本人認為學生可以很好的體會中國的歷史，更加珍惜今天來之不易的生活。在老師的引導和幫助下，我的高中美術學生會對我們的祖國的歷史更加的理解，學會尊重和熱愛自己的國家。優秀的外國作品中蘊含著本國家的文化藝術特點，這對開拓學生的視野有著重要意義。
二、高中美術核心素養培育的實踐探索
1.讓美術學科素養體現在課堂教學上
高中美術學科核心素養的確定，就是在行動上確定了高中美術教育的重要性，同時也體現了學科核心素養全面的解決學生問題，同時針對性解決學生的個別問題。讓美術知識可以被學的更扎實。核心素養不但在教學模塊的設置上得到體現，而且在教材中也得到了展示。
比如，我們使用的湘教版普通高中美術課本，每個章節都不同程度上展示美術學科核心素養。因此，在學案設計上要針對不同的章節的特點來構建合理的教學重點和教學難點，教學目標明確，教學環節更加緊湊，更好的培養學生的美術學科核心素養。
2.讓學生美術核心素養發展于課外美術特色活動中
在高中教學過程中，我發現課外美術特色活動比課本的知識更加直觀具體。因此我想在課外美術特色活動踐行美術核心素養。在學校的支持下，我多次組織課外寫生，讓學生在課外感受美術課程中抽象的知識，成功的化抽象為具體。
比如，學生在學習湘教版普通高中美術課本中進入歷史這一課時，我們可以深刻了解美術的發展歷史，運用繪畫技術。在游覽歷史古跡時，銘記歷史，從而更好的指導我們進行創新。這一過程可以讓學生對文化更好的理解，創造出更好的作品。
3.讓學生美術核心素養提高于學科競賽活動中
學生參加美術學科競賽，對學生來說是一種歷練，能夠獲得課堂上不能獲得的知識、經驗，每一次學科競賽都是對師生自身學科素養和學科核心素養的歷練，重要的并不在于競賽的結果，而是我們在競賽中收獲了由能力到心智的成長，收獲了核心素養。
比如，在日常教學中，教師可以有意識引導學生參見美術類比賽，在比賽過程中，學生心理素質會得到很好的鍛煉，同時，在高壓狀態下學生的學生的創意實踐能力可以被激發。良好的心理素質為學生將來應對困難打下良好的基礎。
4.良好的師生關系是提高學生美術素養的基礎
我在教學過程中，利用良好的師生關系，對學生進行美術知識的教學。用自己良好的美術素養吸引學生，取得不錯的教學效果。因此我認為教師要不斷地進行美術方面的訓練和學習，來滿足新課改中美術教育教學的需要，從而提高學生美術教育教學的質量。另外，學生對美術的學習的熱情對美術學習也很重要。
比如，當我在講授第一課什么是美術作品時，我會培養學生的評判能力和欣賞能力。在學生發表想法時，在尊重的前提下指導學生學習。讓學生充分了解什么是美術作品，更好的創造美術作品，為國家增添色彩。
對學科核心素養的理解范文第5篇
解決上述問題的基本思路需要聚焦學生的核心素養。核心素養研究需要基于課程標準，實現教材、教學、考試、評價一致性的研究，因為課程標準是指導和規范教學行為的最基本依據。
研究的基礎
2012年，受北京市教委委托，北京教科院基教研中心承擔“基于學科能力的教學指南研究”項目，依據對現行各學科課程標準的研究，從宏觀層面，研制了中小學各學科《北京市加強與改進學科教學的指導意見》，在此研究基礎上，2014年，北京市教委下發中小學部分學科――中小學語文、中小學英語、初中科學類教學改進意見，部分學科改進意見的指導思想和理念影響中小學所有學科。從中觀層面，研制中小學各學科《義務教育階段學科能力標準和教學指南》《義務教育階段學生學業標準》。學業標準的研發，成為北京市近10年學生學業監控的依據。從微觀層面，梳理了與學科能力標準和學業標準對接的學科典型課例。
該研究從理論上構建了學科能力的結構、類型及層次水平，從實踐上探索了基于學科能力的教學指南以及具有操作性的實踐案例，在課程標準和教學之間為教師搭建了橋梁和緩坡，為學生有效學習構建了平臺，成為北京市具有綱領性指向的發展學生核心素養的教學指南。例如，小學語文閱讀能力水平描述，體現了對閱讀素養的關注。運用布魯姆的目標分類理論，不僅僅在知識層面，而是直接指向學科能力和核心素養層面，比如訪問與檢索、整合與解釋、評價與反思的能力。
結合前期研究的成果，本教學實驗研究聚焦在各學科教學關鍵問題上，通過教學實踐，基于實驗數據探索教學改進的有效策略，在提升教研員教學實驗能力的同時，指導教師結合學科關鍵問題開展“同課異構”，或者針對所教平行班開展微實驗的研究，切實解決學科教學核心素養融入教與學的問題，為學生個性發展、全面發展和可持續發展服務。
研究內容和方法
梳理學科關鍵問題。為了獲得有效的數據支撐，抓住各學科教學關鍵問題開展研究。項目組重點研究了近10年教學改革層面積累的5種數據：義務教育教學質量監控與評價數據，教學設計征集與評選數據，小學近5萬名教師、初中近3萬名教師、以及高中教師基本功問卷數據，2013-2015年400節教學錄像課分析數據，近萬節常態教學分析數據。
對核心素養進行文獻綜述。項目組在聯合國核心素養體系以及OECD、美國、新加坡、歐盟、日本等具有代表性的國家、地區、國際組織的文獻綜述中發現，各國都高度重視和強調核心素養的指標體系，雖然在體系構建上略有不同，但共性特點突出。主要聚焦在語言能力、數學素養、學會學習、問題解決能力、溝通與交流、團隊合作、國際視野、信息素養、創新與創造力、社會參與與貢獻、自我規劃與管理等內容上。這些核心素養是各學科教學的共同培養目標，需要在中小學各學科教學中加以落實。
確定各學科研究問題。教學實驗研究需要抓住學科關鍵問題，針對學科教學中的短板，短什么、補什么。比如中小學語文，學生閱讀素養不容樂觀，需要聚焦閱讀素養的提升;中小學數學，學生幾何學習問題不容忽視，需要聚焦數學素養，提升學生數形結合解決問題的能力;中小學科學，學生對科學概念理解有問題，需要聚焦學會學習，提升學生概念理解進階，發展科學認識;中小學德育，學生社會問題解決有困難，需要聚焦問題解決，提升學生認識社會問題的能力，等等。
研究主要采取準實驗與行動研究法。通過等組前后測實驗設計，對實驗班進行干預，從教師行為到學生學習行為。在實驗學校進行前測―干預―后測，收集相關數據。控制學校通過前測―后測，不進行干預，預計2年時間完成。利用核心素養發展表現測試卷、學生學習情感與態度調查問卷等分析學生行為。利用教師教學行為調查問卷、教學錄像課分析平臺分析教師行為。運用中醫式望、聞、問、切基于課堂觀察與案例分析，與運用西醫式基于錄像課平臺對教師行為和學生行為數據的科學診斷，形成了基于數據的教學改進策略。
今后的方向
關注教與學改進。教學實驗是一個收集完整數據的過程，也是一個觀察教與學行為的過程，在這個過程中不僅僅關注教師的教學行為表現，也關注學生的學習行為表現，因而數據的積累不在于實驗本身，而是從教和學兩個層面，基于數據在課堂觀察和案例分析層面開展教與學改進策略研究。
關注數據的科學有效分析。以往獲得數據時為了完成相應的研究報告，對數據進行的深度挖掘不夠，特別是在對一些關鍵數據的分析與反思、應用與診斷方面。本次研究將中醫式課堂觀察和案例分析的與西醫式基于數據的分析與診斷做有效的鏈接，將對課堂教學優化起到重要作用。
