民國時期的小學(xué)教育
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民國時期的小學(xué)教育范文第1篇
一、教育目標上強化關(guān)懷能力的培養(yǎng)
自從建立了統(tǒng)一的課程標準和推行了標準化考試，對教育目的的嚴肅討論越來越少。教育的經(jīng)濟功能左右了人們的視野，學(xué)校變成為個人職業(yè)成功和國家經(jīng)濟繁榮服務(wù)的工具。造成的結(jié)果是，大多數(shù)學(xué)生既沒有得到任何有實際價值的知識或技巧，也沒有樹立對未來要做的工作的欣賞與喜愛。
就我國而言，目前我們的教育非常重視學(xué)業(yè)成績，即使有所謂的全面發(fā)展的學(xué)生，也是把德、智、體、美、勞等在很大程度上換算成了分數(shù)來計算綜合評分的高低。正如諾丁斯所指出的，“教育沒有什么最后的產(chǎn)品——沒有什么人接受教育后能夠成為完美的人，但是，教育會培養(yǎng)出那些向我們展示進步和成長的人，而只有一個學(xué)會了關(guān)懷的人才具有這種進步和成長的張力，去追求和實現(xiàn)一生的幸福。” i關(guān)懷雖然被視為女性特質(zhì)，但它并非與生俱來的心理特點，盡管人性中具有關(guān)懷他人的美好情感，但真正的關(guān)懷能力是需要培養(yǎng)和學(xué)習(xí)的。我們目前的教育的目的應(yīng)該培養(yǎng)的是一個能感受關(guān)懷并學(xué)會關(guān)懷的人，包括關(guān)懷自我，關(guān)懷身邊的人，關(guān)心陌生人和遠離自己的人，關(guān)懷動物、植物和地球，關(guān)懷人類創(chuàng)造的物質(zhì)世界，最后是關(guān)懷知識。這樣的人才是我們的教育真正需要培養(yǎng)的人。
二、教育過程上注重“情境化”，融入師生的“個人經(jīng)驗”，讓學(xué)生發(fā)出聲音
女性主義關(guān)懷倫理學(xué)認為認識世界的過程以及知識形成的過程，都與人的情感、態(tài)度、興趣、個性、價值觀和世界觀緊密相關(guān)，知識在傳遞時要聯(lián)系學(xué)生的個性、情感、興趣、態(tài)度等。傳統(tǒng)的知識論以獲得普遍的、價值中立的、客觀性的知識為首要目標，主張人們應(yīng)該消除主觀性、情景性以及個人的價值觀念，以形成理性主義、基礎(chǔ)主義和客觀性的認知模式，忽視個人內(nèi)心最真實的體驗和感受。
在課堂教學(xué)中，注重教學(xué)過程的開放性和課堂知識的生成性，將學(xué)生的學(xué)習(xí)與他們生動多彩的社會生活、優(yōu)秀文化結(jié)合起來，把知識的傳授與能力的培養(yǎng)和關(guān)懷人格的發(fā)展結(jié)合起來，使整個課堂從預(yù)設(shè)封閉走向生成整合。教師通過這種立體豐富的教學(xué)內(nèi)容和形式，注重發(fā)揮學(xué)生的主體能力和主體人格的可持續(xù)發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生積極主動參與學(xué)習(xí)活動，創(chuàng)設(shè)情境，帶入學(xué)生的個人體驗，讓學(xué)生直接迅速地領(lǐng)悟、體察課程內(nèi)容，并形成積極的情感體驗，從而發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，深化個性培養(yǎng)。這就要求師生間應(yīng)該是平等地對話，而不是教師居高臨下的訓(xùn)導(dǎo)，讓學(xué)生強行接受自己的價值觀念和思維方式。
三、教育環(huán)境上營造關(guān)懷的課堂和學(xué)校
1.打造關(guān)懷型的個性化課堂。大學(xué)的課堂常常不是個性化的，教師不知道學(xué)生的名字，大課堂讓學(xué)生感到孤立。在學(xué)生眼里，一個好的教授應(yīng)該是平易近人、和藹友善，并且渴望了解學(xué)生的，能夠讓學(xué)生積極主動地提出問題，對此有以下幾點建議：（1）鼓勵利用學(xué)習(xí)小組。這種學(xué)習(xí)方式對于女生更為有益，使他們有機會平等地參與和合作。教師可以在課程開始時鼓勵建立研究小組，或者按照小組來分配任務(wù)或工作。（2）形成良好的群體意識。教師力圖在課堂上增強學(xué)生彼此之間的了解，以便培養(yǎng)一種良好的群體意識和友誼。在提問之前，先請學(xué)生們與同桌討論幾分鐘，這樣既有利于同學(xué)之間的接觸，又能讓他們理清自己的思路。（3）多進行寫作訓(xùn)練。利用寫作工具來學(xué)習(xí)理解和合作。（4）重新布置教室環(huán)境。把桌子擺成U字形，如果是小一些的班級，讓學(xué)生圍坐在桌子旁。在教室中形成一個非正式、人性化的聯(lián)系平臺，通過改變過道的空間以縮短教師與學(xué)生之間的距離。（5）自覺利用信息化教學(xué)手段。將現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境與新型教學(xué)模式和方法結(jié)合，在課程小型化趨勢下，仍能予學(xué)生以鮮活的、愉快的、別具特色的教學(xué)過程，真正調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性、創(chuàng)造性，使他們對文化素質(zhì)教育課程充滿向往。（6）為學(xué)生們提供課外接觸教師的機會。教師可以邀請小班級或者學(xué)生小組的同學(xué)到小教室或者自己的辦公室就某一題目進行非正式討論，或是探討課程的某個部分。ii
民國時期的小學(xué)教育范文第2篇
(一)變量選擇與數(shù)據(jù)處理學(xué)校教育與社會教育的關(guān)系必然反映在兩者的規(guī)模上，也就是說，學(xué)校教育的規(guī)模會對社會教育的規(guī)模產(chǎn)生影響，反之亦然。所以，本文選取了民國時期的學(xué)校數(shù)量及社會教育數(shù)量作為變量來反映兩者的關(guān)系。文中涉及的數(shù)據(jù)來源于1934年版的《第一次中國教育年鑒》及1948年版的《第二次中國教育年鑒》，其中包括1912—1945年社會教育組織、高等學(xué)校、中等學(xué)校及小學(xué)校的數(shù)量。1928年以前部分年份數(shù)據(jù)缺失，本文事先利用最小平方法得到其估計值，最終得到1912—1945年完整的時間序列，并利用Eviews7．2對所選取的數(shù)據(jù)進行處理。
(二)時間序列的單位根檢驗首先，我們考慮學(xué)校教育與社會教育之間是否存在著相關(guān)關(guān)系。運用計量軟件Eviews7．2，對社會教育組織(SJZZ)、學(xué)校教育(XXZZ)、高等學(xué)校(GDXX)、中等學(xué)校(ZDXX)及小學(xué)校(XXX)的時間序列進行相關(guān)性檢驗，得到它們的相關(guān)系數(shù)矩陣如表1所示。由表1可知，社會教育與學(xué)校教育具有較強的相關(guān)性。具體到各層面，社會教育與中等學(xué)校及小學(xué)校具有較強的相關(guān)性，小學(xué)校與中等學(xué)校、高等學(xué)校三者之間存在較高的相關(guān)性。其中，高等學(xué)校與中等學(xué)校的相關(guān)性高于高等學(xué)校與小學(xué)校相關(guān)性，但小于中等學(xué)校與小學(xué)校的相關(guān)性。值得注意的是，社會教育與小學(xué)校的相關(guān)系數(shù)一樣，這主要是因為小學(xué)校的數(shù)量在學(xué)校教育中占了非常大的比例，小學(xué)校數(shù)量幾乎等于學(xué)校教育總量。雖然學(xué)校教育與社會教育存在較高的相關(guān)性，但它們之間具體相關(guān)關(guān)系的得出，需要對它們建立合適的回歸方程。具體步驟為:第一，檢驗原時間序列的平穩(wěn)性。采用ADF(AugmentedDickey-Fuller)方法對小學(xué)校、中等學(xué)校和高等學(xué)校及社會教育組織，4個變量的原時間序列進行檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在1%、5%、10%三個顯著水平下全部包含單位根(見表2)，表明原時間序列均為非平穩(wěn)的時間序列。第二，檢驗一階差分時間序列的平穩(wěn)性。對4個變量的原時間序列進行一階差分并進行ADF檢驗，結(jié)果顯示在1%、5%、10%三個顯著水平下都是平穩(wěn)的序列(見表2)，即4個變量都是I(1)過程(即一階單整)，可進一步對它們之間的協(xié)整關(guān)系進行檢驗。
(三)模型的建立及協(xié)整關(guān)系檢驗首先，采用Johansen協(xié)整檢驗方法，并根據(jù)赤池信息準則(AIC)和施瓦茨準則(SC)來確定VAR模型的最佳滯后期，結(jié)果如表3所示。由表3可知，在LR、FPE、AIC、SC、HQ等5個評價最佳滯后期的指標中，有4個顯示最佳滯后期數(shù)為3，據(jù)此建立VAR(3)模型并對序列進行Johansen協(xié)整檢驗:首先計算回歸方程的跡值，然后與不存在協(xié)整關(guān)系、存在一個協(xié)整關(guān)系和存在兩個協(xié)整關(guān)系等假設(shè)前提下的跡值比較，如果回歸方程的跡值大于假設(shè)條件下的臨界值時，那么就拒絕其前提假設(shè);反之，則接受其前提假設(shè)。Johansen協(xié)整關(guān)系結(jié)果如表4所示。從表4可知，在顯著性水平5%下只拒絕了4個變量不存在協(xié)整關(guān)系的假設(shè)，也就是說在5%的水平下有且只有一個協(xié)整關(guān)系，對于最大特征值的統(tǒng)計量檢驗也得出相同結(jié)論。進行回歸分析后結(jié)果得到表5所示結(jié)果，據(jù)此可以寫出社會教育與其他變量的協(xié)整方程。這個方程是長期均衡方程，u^t是誤差修正項。從所估計的方程中可以看出，中等學(xué)校和小學(xué)校對社會教育有明顯的促進作用。這可能是由于中小學(xué)的數(shù)量龐大，分布較廣所致。由上文可知，學(xué)校主要為社會教育提供師資和場地，因此其規(guī)模越大，能夠為社會教育提供的資源就越多，就越能促進社會教育發(fā)展。在高等學(xué)校和中等學(xué)校不變的情況下，小學(xué)校增加1%，則社會教育組織約增加78．5%。在高等學(xué)習(xí)和小學(xué)校不變的情況下，中等學(xué)校增加1%，則社會教育組織約增加267%。高等教育則對社會教育有很強的抑制作用。這可能是高等學(xué)校的建立需要太多的資源從而擠占了社會教育的資源所致。在中等學(xué)校和小學(xué)不變的情況下，高等學(xué)校增加1%，社會教育將減少22823．35%。不過由于小學(xué)數(shù)量大大超過中學(xué)的數(shù)量，所以雖然其增加比率較小，但從總量來看，其對社會教育產(chǎn)生的作用比中學(xué)產(chǎn)生的作用要大。而高等教育由于總體規(guī)模不大，其對社會教育的總體影響也不大。
(四)Granger因果檢驗根據(jù)Johansen協(xié)整檢驗可知，社會教育組織、高等學(xué)校、中等學(xué)校和小學(xué)校存在一個長期穩(wěn)定的均衡關(guān)系，但是并沒有得出4個變量之間是否存在因果關(guān)系，因此需要進一步對變量社會教育組織、高等學(xué)校、中等學(xué)校和小學(xué)校進行Granger因果檢驗。選擇由VAR(3)模型進行Granger因果檢驗，得到表6結(jié)果。根據(jù)檢驗結(jié)果，在5%的顯著水平上，小學(xué)校是中等學(xué)校變化的原因，中等學(xué)校也是小學(xué)校變化的原因。小學(xué)校是社會教育變化的原因，但社會教育不是小學(xué)校變化的原因。綜合以上分析，可以認為學(xué)校教育對社會教育具有較大的影響，其中又以小學(xué)校對社會教育的影響較大，是社會教育的Granger原因。社會教育對學(xué)校教育具有較弱的影響，不是學(xué)校教育的Granger原因。這與上述相關(guān)系數(shù)的檢驗結(jié)果相呼應(yīng)，也符合兩者關(guān)系動態(tài)變化的事實，即雖然學(xué)校教育與社會教育具有互補性依賴，但是雙方依賴的強度是不一樣的，社會教育顯然更加依賴于學(xué)校教育。資源依賴理論認為，對資源決定權(quán)控制的集中和資源對組織的重要性共同決定了一方對另一方的依賴程度［4］。社會教育向提供學(xué)校教育提供的某些資源并不是關(guān)鍵或必須的，如圖書館、博物館、電影院等等。而有些資源對學(xué)校教育來說可以從很多渠道獲得，如研究材料的來源和驗證的場地、就業(yè)和實習(xí)機會等等。社會教育僅是社會活動中的極小部分，對學(xué)校教育的發(fā)展不能起決定性的影響作用。而學(xué)校教育則是社會教育存在的基礎(chǔ)，學(xué)校教育提供的理論來源、師資、場地和設(shè)備等等，都是社會教育所必須擁有的。其中最重要的師資，絕大部分都是由學(xué)校培養(yǎng)或直接提供。因此，社會教育對學(xué)校教育的依賴程度，要遠高于學(xué)校教育對社會教育的依賴程度。也就說學(xué)校教育對社會教育的影響要遠大于社會教育對學(xué)校教育的影響。其中又以小學(xué)校對社會教育的影響最大，這是由兩者之間的關(guān)系所決定的。社會教育的一大任務(wù)是要對失學(xué)成人開展補習(xí)教育。而這些失學(xué)成人之所以失學(xué)，主要原因便是小學(xué)教育不發(fā)達，義務(wù)教育沒有得到切實的實行。從這個角度看，兩者應(yīng)該是一種競爭關(guān)系，即小學(xué)校的發(fā)展會抑制社會教育的發(fā)展，但是上述協(xié)整方程的結(jié)果告訴我們小學(xué)對社會教育具有促進作用。而且小學(xué)校與社會教育歷年的發(fā)展過程告訴我們，兩者之間也不是一直呈現(xiàn)反向變動的趨勢。如圖1所示小學(xué)校與社會教育的相對規(guī)模變化呈現(xiàn)4個比較明顯的階段:1912—1928年，1928—1936年，1936—1940年，1940—1949年。在4個階段中，只有第一階段和第四階段符合小學(xué)校對社會教育具有抑制作用的競爭性特征，即呈現(xiàn)負相關(guān)。但在第二和第三階段，小學(xué)校表現(xiàn)出對社會教育具有促進作用的特征，即呈現(xiàn)正相關(guān)。結(jié)合學(xué)校教育與社會教育的動態(tài)關(guān)系變化可知［3］，在弱共生階段，即在1912—1928年和1940—1949年兩個時期，小學(xué)校對社會教育表現(xiàn)出抑制性，而在強共生階段，即1928—1936年和1936—1940年兩個時期，小學(xué)校對社會教育表現(xiàn)出促進作用。根據(jù)資源依賴理論，社會教育對學(xué)校教育特別是小學(xué)校具有較強的依賴性，這就解釋了為什么小學(xué)校是社會教育的Granger原因，而社會教育不是小學(xué)校的Granger原因，雙方的競爭性與共生性關(guān)系的變化趨勢，解釋了兩者的相對規(guī)模變化趨勢。
二、結(jié)論
民國時期的小學(xué)教育范文第3篇
《弟子規(guī)》為清康熙年產(chǎn)間的秀才李毓秀編撰，內(nèi)容涉及童蒙教育的待人接物等規(guī)矩，繼承了朱熹編撰《童蒙須知》的傳統(tǒng)，成為當時的蒙學(xué)讀物之一。在清代它并不是必讀的儒家經(jīng)典，到了民國時期，《弟子規(guī)》之類的蒙學(xué)讀物被新式教科書取代了。然而，隨著時代變遷，在20世紀80年代，伴隨著中國改革開放的步伐，中國傳統(tǒng)文化出現(xiàn)復(fù)歸的熱潮；90年代，臺灣省的王財貴教授發(fā)起“兒童誦讀經(jīng)典”教育，提倡閱讀中國和外國的經(jīng)典。其影響波及大陸，但在大陸被演變?yōu)樯賰骸白x經(jīng)”活動。大量民間機構(gòu)和私塾主要選擇“三、百、千”（三字經(jīng)、百家姓、千字文）及《弟子規(guī)》等傳統(tǒng)蒙學(xué)讀物，作為少兒誦讀的主要教材。
2005年，中國人民大學(xué)建立“國學(xué)院”，作為振興國學(xué)的一個標志性事件，這進一步推動了“國學(xué)”的概念在大眾媒體的傳播。2010年，錢文忠在中央電視臺“百家講壇”欄目講解《弟子規(guī)》，并出版《錢文忠解讀》一書，憑借電視媒體的影響力，使古代童蒙讀物家喻戶曉。在這樣的背景下，許多出版社聞風(fēng)而動出版了《弟子規(guī)》等蒙學(xué)讀物，而且不少版本直接貼上“經(jīng)典”“國學(xué)”“國學(xué)經(jīng)典”的標簽。在內(nèi)容方面，主要是添加拼音、文字解讀和相關(guān)故事；在形式上多采用卡通或漫畫繪圖，色彩鮮艷、裝幀考究，還有電子書、動漫產(chǎn)品等。
在諸多因素的作用下，《弟子規(guī)》等蒙學(xué)讀物從民間私塾進入了公辦學(xué)校，以學(xué)校教材的形式成為中國傳統(tǒng)文化的讀本，同時也不斷引發(fā)爭議。2010年12月，山東省教育廳下發(fā)通知，嚴禁向?qū)W生“不加選擇”地全文推薦《弟子規(guī)》等蒙學(xué)讀物。一時議論紛紛，有支持者也有反對者。在2016年5月，《中國傳統(tǒng)文化教育全國中小學(xué)實驗教材》北京版正式出版，其中就包括飽受爭議的《弟子規(guī)》。
誦讀的爭議
《弟子規(guī)》從進課堂開始就飽受爭議，爭議的焦點首先是《弟子規(guī)》是否可以作為國學(xué)經(jīng)典。許多學(xué)者認為，《弟子規(guī)》是清代康熙年間秀才李毓秀編纂的讀物，只是作為當時的幼兒蒙學(xué)讀物，而不是歷史上大儒的手筆，不能算作儒家經(jīng)典，其內(nèi)容除了道德說教就是規(guī)矩禮儀，在現(xiàn)代社會生活中也不合時宜。而有些學(xué)者則認為，《弟子規(guī)》是儒學(xué)的根，地位應(yīng)該高于其他的儒學(xué)經(jīng)典。
另一種圍繞《弟子規(guī)》的爭議發(fā)生在現(xiàn)在的學(xué)校和家長之間，這類爭議是就《弟子規(guī)》本身的內(nèi)容而展開。雖然許多媒體和學(xué)校宣傳學(xué)生學(xué)了《弟子規(guī)》之后，行為習(xí)慣產(chǎn)生了很好的變化，但是許多家長認為《弟子規(guī)》中的糟粕遠多于精粹，學(xué)生如果真的按照《弟子規(guī)》的要求去做，豈不成了老氣橫秋、迂腐不堪的老夫子，根本無法在現(xiàn)代社會立足嘛。另外，爭議的問題聚集在《弟子規(guī)》的教育方式上。有些老師認為小學(xué)生學(xué)國學(xué)，以讀為要，不在于理解的精深與透徹，而在于量的積累。隨著孩子們古漢語知識和生活閱歷的豐富，將會深刻影響學(xué)生的諸多行為習(xí)慣，同時也促進學(xué)生更加扎實地學(xué)好語文，拓展知識的深度和廣度。《弟子規(guī)》雖是清代至近代的蒙學(xué)教育讀本，但不能因為其中的部分糟粕而否定整個國學(xué)體系和古代的蒙學(xué)教育體系，所謂的育人為本、育德為先。
另一部分人認為，在目前的教育體制下，以德育為目的的國學(xué)教育不能真正起到德育的作用，灌輸式的學(xué)習(xí)只能增加學(xué)生的負擔(dān)，對學(xué)生的行為塑造沒有任何幫助。盡管對《弟子規(guī)》進課堂的爭議從未間斷，學(xué)校依然在不斷增加類似的國學(xué)課程。
古代的蒙學(xué)
古代私塾教育，對小學(xué)、大學(xué)有明確的區(qū)分，所謂小學(xué)屬于八歲開始的“童蒙之學(xué)”，主要學(xué)習(xí)的是為人弟子在言行舉止方面的規(guī)矩，而十五歲時開始學(xué)習(xí)儒家經(jīng)典。元代規(guī)定私塾讀書的日程是，“自八歲入學(xué)之后”，先讀朱熹《小學(xué)》，在十五歲后“依朱子法讀《四書》注”。這種閱讀順序，早在宋人所編纂的《三字經(jīng)》中已有說明：“唯學(xué)，必有初，小學(xué)終，至四書。”如果說朱熹所閱讀的儒家經(jīng)典是原文本，其編纂的《小學(xué)》是對儒家經(jīng)典的摘錄和匯編，而后人參考或解讀朱熹《小學(xué)》而編寫的童蒙讀物已是第三個層次了。所以，《弟子規(guī)》本身只是一種童蒙讀物，不能稱之為儒家經(jīng)典。晚清民國時期，社會發(fā)生了根本性的變革，關(guān)于中小學(xué)生是否應(yīng)該讀經(jīng)的問題，曾經(jīng)引起過多次爭論。但無論各方爭論的焦點如何，所謂讀經(jīng)都是指儒家經(jīng)典而言，傳統(tǒng)的童蒙讀物是不能登大雅之堂的。同樣，關(guān)于“國學(xué)”學(xué)術(shù)界也有過爭論。1923年初，、梁啟超相繼為留學(xué)生開列了“最低限度的國學(xué)書目”，其中所列舉的都是中國文史典籍，并沒有通俗淺近的童蒙讀物。
由此看來，在當今的“國學(xué)”熱潮中，出版社將《弟子規(guī)》等童蒙讀物一律冠以“經(jīng)典”“國學(xué)”，甚至加上“不能不讀”的標簽，實際上多是為了銷售圖書的廣告詞。今天的家長大多沒有幼年讀經(jīng)的基礎(chǔ)，其實從簡單的童蒙讀物開始，了解傳統(tǒng)文化的基本常識，未嘗不是入門的臺階，只是無需將童蒙讀物提升到國學(xué)經(jīng)典的地位。然而，有個別教授聲稱：“據(jù)有關(guān)國學(xué)大師指出，‘孔孟學(xué)說之根本落實于《弟子規(guī)》，《四書五經(jīng)》《十三經(jīng)》是其花果也。’這就是說，儒家的根是《弟子規(guī)》，《四書五經(jīng)》、《十三經(jīng)》是儒家的枝葉花果。”這種說法顯然是缺乏古代文獻常識的。
傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代價值
當然，《弟子規(guī)》之類的“讀經(jīng)熱”是因為有社會需求。許多學(xué)校的老師，無論大中小學(xué)，都覺得現(xiàn)在的學(xué)生越來越有個性，越來越難管理了。家長覺得自己的孩子不僅不聽話，而且對于“孝道”近乎無知。聽人說學(xué)習(xí)了《弟子規(guī)》孩子就能變好，于是就送孩子去了“國學(xué)班”。其中最為典型的是深圳的“梧桐山”，這里在十年之內(nèi)竟然經(jīng)營了3000家左右的讀經(jīng)班，堪稱中國最大的“讀經(jīng)村”。這些家長將孩子送到“讀經(jīng)班”，寄希望于孩子的學(xué)習(xí)結(jié)果而撒手不管。然而，如果家長都不守規(guī)矩，那么，也很難指望孩子通過讀經(jīng)而變好。中國的傳統(tǒng)，包括儒家傳統(tǒng)，確實有好的地方，但是，立足于熟人社會的傳統(tǒng)道德，在城市化、市場化加速的今天，必須給予其新的內(nèi)涵，才能適應(yīng)現(xiàn)在的變化。孩子的教育重在家庭，責(zé)在家長。送孩子讀經(jīng)的家長們首先要以身作則，誠實守信，尊重公共秩序，尊重他人，也要學(xué)會尊重自己的孩子，而不是一味讓孩子服從和聽話。傳統(tǒng)典籍不是包治百病的靈丹妙藥，不能只開老方子，不學(xué)新東西。
民國時期的小學(xué)教育范文第4篇
一、通識教育簡析
目前一般認為通識教育源于古希臘的自由教育或博雅教育，強調(diào)學(xué)生在整個教育過程中作為人的教育。現(xiàn)代真正意義上的通識教育起源于美國，尤其是兩次經(jīng)濟衰退的危機引起西方對教育的深刻反思并豎起通識教育的大旗，為后來近半個世紀西方經(jīng)濟的恢復(fù)與發(fā)展輸送了大量的精英人才，其影響至今更為顯著。中國通識教育就其內(nèi)容、方式而言，從孔子開啟教育之后，經(jīng)幾百年發(fā)展其實已經(jīng)有較為完備的通識教育體系。歷經(jīng)各朝的變遷，中國通識教育在民國時期獲得較為長足的發(fā)展，并培養(yǎng)出了一大批綜合性的大師與大學(xué)者。古代教育的主要特點是人文氛圍濃厚，重文輕實，并且強調(diào)重義輕利的價值觀。當代著名教育學(xué)者李曼麗博士綜合國內(nèi)外學(xué)者對通識教育的表述，從性質(zhì)、目的和內(nèi)容三個角度對通識教育的概念內(nèi)涵做了初步構(gòu)建。中西通識教育相同點集中在源起和早期，比如中國早期教育的六藝和西方早期通識教育提倡的七藝有諸多的相同點，并且中西通識教育的目標均定位為全人教育，以人文素質(zhì)課程為主體。就中國實際情況而言，大學(xué)語文是人文課程中最基礎(chǔ)的一門課，也是居于人文素質(zhì)類首位的課程。目前正值我國高等教育改革，然而無論是在世界高等教育領(lǐng)域還是亞洲高等教育領(lǐng)域，我國高校排名情況都不甚理想。著名的錢學(xué)森之問實際上道出了幾千萬中國高等教育師生的心聲。大師與大學(xué)之“大”歷來眾說紛紜，但毫無疑問又都殊途同歸地承認“大”之底蘊是文化體系，或者說是知識體系的問題。哈佛的學(xué)生能夠站在世界的前沿俯瞰世界，是基于對本國和外國古今文化精華的系統(tǒng)性把握，進而有了精準的判斷和引領(lǐng)，便是得益于該校近三十年的通識教育。民國時期我國的教育出現(xiàn)了第一次繁榮，在那個戰(zhàn)亂的年代竟然也人才輩出，學(xué)術(shù)精神令人振奮，究其根本得益于當時母語教育的重視和對通識教育的推崇。在改革開放的近四十年時間里，中國文化遭受的打擊和摧殘人所共見，當下無論是文學(xué)還是文化都呈現(xiàn)荒漠或泡沫狀態(tài)。曾經(jīng)民國時期的中國是靠母語教育為民眾打開了啟智的大門，也是靠語文打開了人才的精神大652017.04教門，而在當今再次面臨的精神荒漠階段，我們能找到的工具依然只有母語教育，高等教育能找到的工具依然只有大學(xué)語文這樣的綜合性人文課程。在中國知識分子集中的高校，能否用通識教育來豎起呼喚民族文化崛起、呼喚民族文學(xué)覺醒的大旗，其精神基礎(chǔ)與社會號召力實在堪憂。這在眾多高校呈現(xiàn)的大學(xué)語文教學(xué)現(xiàn)狀和母語教育中可見一斑。雖然眾多的高校都在試圖構(gòu)建通識教育體系，但中國化的通識教育體系首先不是考慮“人”的問題，而考慮的是課程數(shù)量和學(xué)習(xí)的時間搭配，只有極少數(shù)高校在通識教育的實施中對學(xué)生和教師進行了基本知識的檢測并分類施教。由此可見，我國通識教育處于嘗試階段，而利用成熟的大學(xué)語文課程的輻射性與開放性特征，立足于大學(xué)語文這個核心來拓展通識教育體系則是科學(xué)可行的途徑。
二、大學(xué)語文定位為通識教育核心課程的依據(jù)
首先，大學(xué)語文作為人文素質(zhì)課程能適應(yīng)學(xué)生不同層次文化需求，其融匯性特征足以作為通識教育核心課程。教育部《大學(xué)語文教學(xué)大綱》強調(diào)：在全日制高校設(shè)置大學(xué)語文課程，其根本目的在于充分發(fā)揮語文學(xué)科的人文性和基礎(chǔ)性特點，適應(yīng)當代人文科學(xué)與自然科學(xué)日益交叉滲透的發(fā)展趨勢，為我國的社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)具有全面素質(zhì)的高質(zhì)量人才。可見大學(xué)語文可以進一步拓寬學(xué)習(xí)者的視野與思維空間，樹立積極健康的人文精神。另外如何針對不同層次的高校進行不同的通識教育探索，如何滿足學(xué)生對大學(xué)語文的素質(zhì)需求也是各位教師不斷探究的課題，二者其實是高等教育界存在的共性問題。目前國內(nèi)所有學(xué)習(xí)西方的通識教育思維，所有引進的西方通識教育的模式，幾乎都忽略了或者說在掩蓋一個不爭的事實，教育的層次性或者說人才培養(yǎng)的層次性問題。美國和歐洲最尖端的教育理念和教育方式是否適應(yīng)中國所有的教育土壤，這個問題要先弄清楚。不可否認，哈佛、麻省的通識教育效果與經(jīng)驗的確讓人欽佩，也的確造就了大量的世界頂尖人才。中國的高等教育明顯分為幾個不同的層次，不論是本科、專科，還是俗稱的一本、二本、高專，這樣的現(xiàn)實建立在學(xué)生高考之后的自動分層。這種分層不僅是學(xué)識，更多的是能力、素質(zhì)和態(tài)度等綜合能力的分界。大學(xué)語文課程具有古今中外文學(xué)與文化知識的融匯性特點，完全可以滿足不同層次大學(xué)生的人文與素質(zhì)需求，藉此也可以部分地實現(xiàn)通識教育的目標。其次，傳承優(yōu)秀文化傳統(tǒng)是大學(xué)語文課程設(shè)置的重要目標之一，其豐厚的文化蘊含足以成為通識教育的核心課程。文化背景的差異也導(dǎo)致大學(xué)語文在中國高等院校舉步維艱，各類高校的通識教育也因雷同于素質(zhì)教育而陷入困境。中國地域廣闊，所帶來的地域文化背景差異必然導(dǎo)致大學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、思想觀念甚至生存哲學(xué)等方面的極大差異。西方尤其是美國歷史相對較短，地域之間的文化差異復(fù)雜，但沒有中國幾千年的根深蒂固以及縱橫交錯，西方思想上的開放也令通識教育的各類知識易于相互貫通與接受。在中國高等教育中，連基本的日常語言幾乎都需要重新學(xué)習(xí)的大學(xué)生，能否在短短的三到四年里塑造為能接受古今中外的各種思想、理念和精神的人，這是不能持樂觀態(tài)度的。因此中國的高等教育中，尤其是地方性高校是否都必須走西方通識教育中高大上的精英之路，能否結(jié)合當?shù)氐赜蛭幕尘白咦约旱奶厣罚芊窭矛F(xiàn)成的大學(xué)語文的平臺塑造通識教育的實用性構(gòu)建，這些問題都值得深思。加之在中國的中小學(xué)教育中語文的內(nèi)容、層次、結(jié)構(gòu)，已經(jīng)為大學(xué)語文奠定了良好的知識底子，也為大學(xué)語文打下了厚實的文化精神基礎(chǔ)，足以讓其擔(dān)負起通識教育提升人格精神的重任。最后，大學(xué)語文有助于突破思維定勢，這也令其具有通識教育中人格健全的效能。當今教育界，無論是借助網(wǎng)絡(luò)平臺，還是借助現(xiàn)代化的教學(xué)手段，都大部分違背了通識教育的初衷。在通識教育理念中，第一目的是為了讓人學(xué)會如何做人，如何做一個精神健全的人。最早的中西通識教育的核心觀念都是兩個字：全人。而學(xué)做人的基本途徑無外乎中國名言所說：讀萬卷書不如行萬里路。人需要各種親身體驗，如情感、誦讀、演說、寫作、心理等。當現(xiàn)代化的教育手段阻隔了人與人之間的情感交流，人文的本質(zhì)受到挑戰(zhàn)，教育中大量的教育過程被省略、或是被篡改，通識教育的效果必然被弱化被遮蔽，人們自然會失去對通識教育所謂的塑人的信心和等待的耐心。仔細研讀有關(guān)西方的通識教育經(jīng)驗介紹和教育過程，筆者發(fā)現(xiàn)西方通識教育往往采用的是最原始的教育方式。比如大量的原著精讀與研習(xí)，教師基本上不講課，多是以學(xué)生自學(xué)和助教輔導(dǎo)為主。這種原始的教學(xué)方式最早用在中國的孔子時代，也是中國教育的啟蒙時代。現(xiàn)在的中國高校在語文教學(xué)的方式上呼喚返璞歸真，做到用簡單的方式去挖掘深層的文化和文學(xué)精髓，在回歸傳統(tǒng)中不隨波逐流，保持自已得精神追求和文化操守。尤其是關(guān)于人性與人類基本問題的思考有助于學(xué)生突破常規(guī)思維定勢，進行人格完善和創(chuàng)新思維培養(yǎng)，這也是大學(xué)語文可定位為通識教育核心課程的可行性要素。
三、大學(xué)語文定位為通識教育核心課程的教學(xué)實踐
臺灣著名通識教育家黃俊杰先生曾對儒家的教育理念有這樣的理解：“儒家式的‘全人教育’更企求提升人的境界，使人能夠在有限的生命中創(chuàng)造無限的意義。儒家定義的‘整全的人’，在多層次、多面向之間完成人的連續(xù)體，它既是‘身心連續(xù)體’，又是‘個人社會連續(xù)體’，更是‘天人同構(gòu)之連續(xù)體’。儒家教育理念中的‘整全的人’，是一個有本源而與宇宙大化之流在精神上相往來的人。”由此可見，黃教授在基于對儒家傳統(tǒng)精神研究的基礎(chǔ)上又整合現(xiàn)代教育的趨勢，深刻領(lǐng)會到當前的通識教育不僅要借用西方的教育觀念，同時也需要復(fù)振儒家的“全人教育”理念。臺灣的國學(xué)教育及其優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育效果世所矚目，通俗地說臺灣的國學(xué)教育在形式上基本等同于大陸的語文教育。臺灣十分重視語文學(xué)科的奠基、關(guān)聯(lián)、輻射等功能，其國學(xué)教育有一個統(tǒng)一的哲學(xué)基礎(chǔ)，那就是以儒家思想為主干。這個經(jīng)過幾千年實踐證明適合中國人生活的哲學(xué)已經(jīng)成為臺灣學(xué)人的共同信仰。在這個統(tǒng)一的哲學(xué)基礎(chǔ)上，臺灣的國學(xué)才能幫助學(xué)生形成一個比較統(tǒng)一的世界觀與價值觀，道德、倫理與人格的教育也有了落腳點。就目前大學(xué)語文的教學(xué)而言，若作為通識教育的核心課程，其教學(xué)形式與教材內(nèi)容和涵括的精神內(nèi)質(zhì)與哲學(xué)思想，都必須進行適合當代社會發(fā)展的重新整合，結(jié)合傳統(tǒng)文化的精神稟賦進行與當今社會人文素質(zhì)需求相吻合的調(diào)整。為此，筆者所在學(xué)校進行了基于生活化的大學(xué)語文專題式教學(xué)改革探索。首先，大學(xué)生的學(xué)情現(xiàn)狀簡析。大學(xué)語文課程本身與中小學(xué)的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)目標已經(jīng)有了根本性的改變，而大學(xué)生也有以下兩個方面的根本變化：一是身份社會化。從中學(xué)到大學(xué)，是大學(xué)生真正社會化生活的開始。雖然大學(xué)仍然是學(xué)校，但已經(jīng)是半個社會，大學(xué)生已經(jīng)具有了切實的社會化身份。他們開始扮演不同的社會角色，而且角色選擇極少受到家長、師長的干涉，甚至激烈的社會競爭也會反映在他們的生活中。有的甚至由于崗位的有限性，迫使其由被動競爭轉(zhuǎn)變?yōu)榇髮W(xué)的主動競爭，致使很多學(xué)生出現(xiàn)典型的社會消怠情緒。二是生活獨立化。目前許多高中在畢業(yè)前夕會舉辦成人禮，讓學(xué)生通過成人禮感知自己的成長。但是真正意義上的獨立是從大學(xué)開始的。離開父母，離開家庭，大多數(shù)甚至離開家鄉(xiāng)，大學(xué)求學(xué)的日子從思想上、生活上真正啟動了獨立的模式。在脫離依賴的初期，大學(xué)生的心理會出現(xiàn)一個明顯的茫然期。大多表現(xiàn)為失去目標、生活失序、沉迷玩樂、心理空虛等情形。其次，大學(xué)語文作為通識教育核心課程的教學(xué)探索。據(jù)上述分析加上目前絕大部分高校課程安排遵循一個一致的程序：公共課程在先，專業(yè)課程在后。這樣固化排課的后果是，大學(xué)一年級、二年級基本上是思政課泛濫，外語課扎堆，大學(xué)語文課跟風(fēng)。對那些剛剛從高考過來的大學(xué)生而言，這些課絕大多數(shù)都具備了良好的知識基礎(chǔ)，因而首先就造成一種重復(fù)的感覺，難以激發(fā)學(xué)生對新知識的探究熱情。基于我校大學(xué)語文公共必修課的地位和本科生普開的現(xiàn)狀，教師們進行了基于生活的專題式教學(xué)改革探索，已經(jīng)取得了較好的教學(xué)效果和后期的影響效應(yīng)。基于生活的專題式教學(xué)模式主要依據(jù)大學(xué)語文的性質(zhì)及其在通識課程體系中的核心地位，將大學(xué)語文課程大致分為四大塊：導(dǎo)言——審美教育——愛的教育——結(jié)課討論。課程將不遵從教材的編訂次序和文學(xué)史的歷程，而是從大學(xué)生的實際生活出發(fā)，探討一些語文與生活結(jié)合緊密的問題，以期達到語文教學(xué)的實用性效果，真正做到學(xué)有所獲、學(xué)有所得。在審美教育和愛的教育板塊中實行專題式教學(xué)，審美教育分為日常生活之美、自然之美、行旅之美、體悟之美、創(chuàng)造之美5個專題，愛的教育大致分成愛家、愛國、自愛、愛侶、愛人等5個專題。這些板塊與專題都應(yīng)用通識教育的思維與理念，一方面?zhèn)戎厝烁竦慕∪Ｈ鐞廴私逃龑膼鄣恼軐W(xué)及愛人的正確方式導(dǎo)入有關(guān)經(jīng)典文學(xué)作品的剖析，引導(dǎo)學(xué)生將愛建立在尊重與生命的基礎(chǔ)上，將施愛與受愛置于正確的三觀指引之下。另一方面是大量利用融匯思想，將學(xué)生的知識儲備調(diào)動起來進行創(chuàng)新梳理與組合，形成創(chuàng)造性的思維訓(xùn)練教學(xué)嘗試。如在體悟之美的專題中精心選用悲、歡、苦、樂四種情緒，分別以音樂、畫面、文字、講述等形式體驗情感的觸動。在這些情感體驗中回憶或結(jié)合文學(xué)篇目進行共鳴情感感受，爾后輔之以經(jīng)典閱讀，幫助學(xué)生尋求智力與精神的樂趣，引導(dǎo)學(xué)生進行深度品閱與思考。這些教學(xué)的方式均受到學(xué)生的熱烈歡迎。學(xué)生們積極探究，深入鉆研，在自己感興趣的文學(xué)方向上得到知識與精神的雙重收獲，取得了很好的教學(xué)效果。文學(xué)是人學(xué)，追求美，追求藝術(shù)境界，追求精神愉悅。大學(xué)語文以其文學(xué)性、思想性、文化性、情感性兼?zhèn)涞奶攸c，在通識教育中居于核心課程的地位，其知識性與感悟性的融合特征，彰顯了它與其他人文社會學(xué)科的根本性差異，也鑄就了其在全面提升學(xué)生素質(zhì)、幫助學(xué)生構(gòu)建完善的知識體系、提升學(xué)生思維創(chuàng)新水平及營造良好文化氛圍等方面的諸多效能。這些效能正是通識教育的目標所在。在培養(yǎng)一個完整人、一個健全人的目標中，人文精神和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化均是極為重要的內(nèi)容，因此大學(xué)語文教學(xué)是通識教育中的核心環(huán)節(jié)。重視并不斷提高大學(xué)語文教學(xué)水平，應(yīng)該成為我國通識教育乃至高等教育未來一段長時期內(nèi)的重要和緊迫任務(wù)。
作者:李婷 單位:武漢商學(xué)院人文教研室
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