文言文閱讀教學設計
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇文言文閱讀教學設計范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。
文言文閱讀教學設計范文第1篇
關鍵詞：問題設計；類型；原則；弊端；對策
中圖分類號：G427 文獻標識碼：A
文章編號：1992-7711（2012）18-090-1
一、高中英語閱讀教學中的問題類型
1.展示型問題。展示型問題是教師為了促進學生對文本信息的識記和理解而設計的問題，教師預先知道學生作答的內容，學生作答時會在很大程度上依賴文本信息。例如，教學《牛津高中英語》Module 4 Unit 1 Advertising 時，教師設計的問題“What is a commercial advertisement？”便是展示型問題，學生從文本中直接就能找到答案。
2.參閱型問題。參閱型問題是教師在學生理解并獲取文本的事實性信息之后，為了幫助學生進一步理解文本，圍繞文本中有價值的可以生成的關鍵點而設計的問題，這類問題文本中一般沒有現成的答案。例如，教學《牛津高中英語》Module 4 Unit 1 Advertising時，教師設計的問題“Should we follow the advice in PSAs？ Why or why not？”便是參閱型問題。
3.評估型問題。評估型問題是教師在文本處理的最后階段，為了增進學生對文本話題的熟悉，幫助學生形成正確的解決問題的方法和態度，向學生提出對文本話題進行拓展的問題。這類問題基本上從文本中找不到答案，學生通常需要從不同的角度和層面，結合邏輯和情感得出綜合性的評價和結論。如教學《牛津高中英語》Module 4 Unit 1 Advertising時，教師設計的問題“How do you think advertisements affect our life？”
二、高中英語閱讀教學中問題設計的原則
在課堂教學設計中，教師要特別重視挖掘教材，聯系生活，精心設計問題。在問題設計時，我們要遵循以下兩個原則：
1.問題的設計要遵循學生的認知規律。教師向學生提出的問題應有利于促進學生認知能力的發展。問題設計要有適當的難度和梯度，既要讓學生有成功的可能，同時又要具有培養課堂思維的價值。
2. 問題的設計要有利于培養學生的思維。教師可通過這樣一些語句：“你的看法是……？”、“你是怎么想的？”、“這是為什么？”等來建立學生的思維模型。
三、高中英語閱讀教學中問題設計存在的弊端
1.活動內容不全面。在設計活動內容時，教師只注重詞匯、語法、結構等內容的學習，而忽視話題功能的學習。在聽、說、讀、寫等活動中，只注重理解和鞏固知識的活動，而忽視了教給學生方法和策略的活動，忽視了培養技能和提高能力的活動。
2.活動方式單一化。課堂上的活動，教師通常只采用教師問、學生齊答，或教師問、單個學生答的方式。有時，一個學生回答2-3分鐘，而其余的學生只是在聽。偶爾也安排“結對子”活動，但是整堂課下來活動方式過于單一。表面上教學活動很多，而學生全體參與活動的時間卻很少，久而久之學生的學習積極性就被挫傷了。
3.活動時間不合理。一是設計活動時考慮不周全。如導入活動安排10分鐘，圖片、動畫俱全，氣氛是調動起來了，但是教師卻忘記了導入活動的主要目的是幫助學生在知識和心理方面作好準備，點到為止即可。二是教師不能很好地控制教學節奏。三是教師把活動目標定得太高，學生在活動中達不到教師的要求，從而影響了本節課總體目標的達成。
4.活動的內容與形式不統一。課堂上經常出現活動內容與教學目標脫節、與活動形式不統一的現象。比如，活動的內容與方式是讓學生根據廣告圖片和關鍵詞來談論廣告，但是在具體實施過程中，教師只帶領學生一起根據廣告圖片和關鍵詞復述了一遍課文，活動就結束了。
四、高中英語閱讀教學中問題設計的對策
1.展示型問題的設計要求——“精”而“活”。所謂“精”，即提綱挈領，切中要害，能較容易勾勒出一個框架來。例如，針對《牛津高中英語》Module 4 Unit 2 The honorable games，教師可以設計“How can the text be divided and what is the main idea of each part？”這一問題，教師梳理出前四段的主要內容、第5段的主要內容和后三段的主要內容，從而使文章框架清晰可辨。
所謂“活”，即要拓寬文本信息轉換的角度，增加文本信息轉換的維度，提高思維含量。例如，對The honorable games一文第四段的處理，如果教師能夠轉變設問的角度，設計這樣的問題：According to Paragraph 4， where are the modern games held？ 學生就需要對教材上的文本信息進行轉換。
2.參閱型問題的設計要求——“足”而“真”。在英語課堂教學中，教師應當增加參閱型問題的數量，這可促使學生提供句子更長、句法更復雜的答案，從而促進英語習得。例如，在教學《牛津高中英語》Module 2 Unit 3 The curse of the mummy時，教師可以設計這樣一個參閱型問題：What do you think is the convincing explanation of the mummys curse？ 讓學生思考關于木乃伊詛咒的各種解釋以及各自的可信度，學生的參與熱情就會增加。
文言文閱讀教學設計范文第2篇
主問題設計是我國語文教育界從20世紀80年代開始，發揚我國傳統語文教學對課堂提問藝術不懈追求的優良傳統，在教學實踐中總結出的問題設計策略。湖北特級教師余映潮在20世紀90年代借鑒北京特級教師寧鴻彬的提問設計思路，明確提出課堂教學主問題設計模式，以推動對學生的“板塊式”讀寫訓練。自此，主問題設計的實踐探索得到了廣泛的推廣。華東師大的倪文錦教授首次在高等師范教材（2004）中將“主問題”以教學法的形式予以肯定和確立：“主問題，指對課文閱讀教學過程能起主導作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發學生思考、討論、理解、品析、創造的重要的提問或問題。”
借鑒主問題教學設計策略，筆者結合英語教學的課堂實踐，總結出在英語教學問題設計方面要遵循以下幾個原則：
一、問題性原則
問題性是“主問題”教學設計的一個關鍵性特征，即教學內容是由需解決和探究的關鍵問題來呈現和組織的，語言、章法等方面的學習都成為達到“問題解決”這一目的的過程和手段，而不是目的。以關鍵問題為中心組織教學可以引導學生宕開枝節，對文本進行整體性的把握，使學生一旦進入作品就直奔情感目標領域，不糾纏于一詞一句，然后再從整體加深對通篇詞句的理解。
在教學新目標英語教材八年級下Unit 2 What should I do？時，可以用提問導入新課，結合新課，可先設計這樣一個問題：
I want to buy a new bike， but I don't have enough money. What should I do？
讓學生用已學知識回答，學生會給出You can ask your parents for money. You can borrow some money.等答案，然后補充說You can get a part-time job.或You could buy a used one.等答案，從而引出多種提建議的方式和could、part-time job、used等生詞。
這樣啟發了學生思維，使學生積極開動腦筋，主動探索問題的答案，把新舊知識很自然地聯系在一起，有助于排除學生理解新語言知識時的障礙，為新語言知識的教學創造了條件。
二、整體性原則
建構主義學習理論認為傳統的自下而上（即部分到整體）的教學設計是使教學過于簡單的根源，建構主義的教學設計遵循相反的路線，即自上而下（整體到部分）地展開教學進程。首先呈現整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決。在此過程中，學生要自己發現完成整體任務所需首先完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。這樣，就能使學生更自覺地、更好地建構自己的內部知識結構，也有利于調動學生的學習主動性。
如在教學新目標英語教材七年級上Unit 6 Do you like bananas？時，在教完生詞及Do you like...？句型后，要過渡到第三人稱單數句型的教學，可以設計以下問題：
What do you like；Do you like...？
然后問其他同學What does he/ she like？ Does he/ she like...？很自然地過渡到基本句子：He/ She likes…并通過p32第2d部分的Role-play找出John和Bob各自喜歡的食物，在表格中畫出笑臉和苦臉。
然后要求學生回答What does John like？ What does Bob like？ Does John and Bob like...？這樣，在新舊知識的連接點上設問，既可以復習舊知識，又能引出新知識，有利于突出知識的整體性。同時，在過渡處提問，可使學生養成注意力集中的良好習慣，并能夠有效地鍛煉學生靈敏的思維能力。
三、層次性原則
層次性原則指問題設計要有啟發性和臺階性。人們認識事物的規律是由表及里、由淺入深、由具體到抽象、由簡單到復雜的，我們應該根據認識規律來設計問題，使問題圍繞課文步步深入，循序漸進，便于學生接受。在實際教學中，有時會出現學生對“主問題”的把握不準或理解不全面的現象，這就要求教師遵循循序漸進的規律，將一個“主問題”分解成幾個具有層遞性的小的“主問題”。這樣體現思維的層遞性，降低了學生閱讀和思維的難度，可以起到對學生閱讀和思維的逐步引導作用。
在初中《牛津英語》7A Jobs people do教學中，教師可以針對大部分學生要求一般細節性的問題：Who is Mr. Henry？ Where/ when does he do the job？ What does he do in the office everyday？
針對學優生則可以有進一步的拓展內容：How long does he spend in the office？ Do you like his job？ Why？
教師在充分考慮學生的真實能力水平前提下進行問題分層，有效促進不同層次的學生的參與性。切記問答不是簡單的重復，而是為了激發學生的思維活躍，由此拓展，激發學生的表達欲望。大部分學生可以根據教師顯示出來的問題逐步理解文本、熟悉語篇，從而實現課堂內復述語篇，背誦簡短的對話、改寫短文等語用能力的提高。這樣自然分層使得學生真實的表達自我情感，具有良好的學習狀態。
另外，要注意提問的關鍵技巧不是問“why”，而問“what is it？”“why”的問題易導致學生們消極、抵觸的應付，而“what is it”的問題則會鼓勵學生在不必進行裁決的情況下細致地觀察，并樂于開放式討論。這樣不僅可以幫助學生們提高他們的認知技巧，而且可以幫他們恰當地、健康地分析處理各種行為模式。
文言文閱讀教學設計范文第3篇
一、善錄制，明主次
1.善錄制。微課視頻雖然要求視頻清晰度高、畫面穩定性強、聲音清晰真實、音聲畫三維同步等，但是，我們只要具備下列高新科技工具與錄制技巧，則人人可為之：借助一支名為“錄課筆”的新高科技產品，運用超聲波和紅外線二維定位技術原理，用普通的紅、黑、藍等不同顏色的筆芯，在紙質優良的白色備課紙上用不同的字體寫上教學內容或者描繪與教學內容一致的圖案與表格等，就可以把教學時需要展示的“微內容”用7分鐘左右的時間錄成1.2米左右的“微課視頻”，之后，再在片頭簡單寫上“微課”視頻的教學課題名稱，比如“《勸學》通假字微課”等字樣，在視頻片尾題上“結束”等字樣。如此，一個式微意豐的“微課”視頻即制作成功了。
2.明主次。“微課”因其具備內容微小、時間微小、數據微小、講解細微、線索單一、知識碎片化、交互講解性強、易翻轉等特點，在高中文言文閱讀教學環節中偶爾穿插運用時，頗受師生喜愛。但是，“微課”畢竟只是文言文閱讀教學課堂中某些重點、難點、疑點知識的視頻錄講，相對于完整的文言文教學課件而言，猶如人體中的眼、耳、鼻、臟腑等器官，只能是文言文閱讀教學課堂的機動部件、補充資料、共享資源、可擴充性資源、可翻轉性資源等輔助課件，而不具備替代傳統的文言文閱讀教學課件之功能。
二、形微而容豐
文言文微課雖然只是呈現文言文閱讀教學中的某個難點、重點、疑點或者某一重要教學環節，而顯得尤為短小精悍，但也需千方百計在其有限空間展示制作者的睿智與聰慧，努力豐富“微課”內容。其法：以“點”帶“面”，以“面”現“點”。即運用導語或承上啟下的過渡語等將要呈現的“微課”教學內容介紹給學生，或者將之與此前學習過的其他一項或者多項學習內容有機鏈接起來，以此讓學生有一定的心理準備來集中精力系統全面地學習、品味“微課”中呈現的教學內容。
比如運用微課引導學生學習荀子《勸學》中的詞類活用等重點、難點時，可以運用下列導語導入微課教學：“在古代漢語中，有些詞具備著多種語法功能。比如，《勸學》中‘子博學而日參省乎己’中的‘日’、‘假舟楫者，非能水也’中的‘水’、‘假輿馬者，非利足也’中的‘利’等即是。”當然，也可以運用下列承上啟下過渡語將此“微課”教學內容與之前學習過的“微課”教學內容巧妙串聯起來：“前面我們學習了《勸學》中的通假字、一詞多義等文言文知識，現在我們轉入對《勸學》中詞類活用知識的學習。”然后，運用微課視頻按照下列程序進行教學：簡介詞類活用的文言文語法現象，或者復習文言文中與詞類活用相關的知識――找出《勸學》中具有詞類活用功能的詞――說說這些詞在正常情況下是什么詞性、什么意思、具備什么樣的語法功能，再引導學生結合語境說說這些詞在這句話中的詞性、意義、語法功能等。這樣，學生不僅會對“微課”課件中展示的文言文知識點――詞類活用的學習感到自然而不突兀，還會在學習上述“微課”中呈現的詞類活用知識點的過程中，學會舉一反三。
三、式微而極致
制作文言文“微課”課件時，只要我們把握“有限時空，無限創意”的制作原則，就有可能制作出式微而極致的文言文“微課”課件。
指導學生賞析《陳情表》中李密的性格特征時，“微課”課件可將文本中以動之以情之筆觸陳述以往之情的語句如“臣以險釁，夙遭閔兇……祖母劉憫臣孤弱，躬親撫養”和“外無期功強近之親，內無應門五尺之僮，煢煢孑立，形影相吊。而劉夙嬰疾病，常在床蓐，臣侍湯藥，未曾廢離”等，以曉之以理之筆觸陳述現今之情的語句如“逮奉圣朝，沐浴清化。前太守臣逵察臣孝廉，后刺史臣榮舉臣秀才”、“詔書特下，拜臣郎中，尋蒙國恩，除臣洗馬”和“詔書切峻，責臣逋慢。郡縣逼迫，催臣上道；州司臨門，急于星火。……臣之進退，實為狼狽”等，以示之以忠之筆觸陳述日后之情的語句比如“烏鳥私情，愿乞終養”及“臣生當隕首，死當結草”等進行分類解讀，將之運用表格的形式展現出來，引導學生逐句逐層細讀深品，最后概括其人物性格特征。之后，再呈現預設在“微課”課件中的李密人物形象特征：在嚴峻的政治強勢下有著難言的無奈，對祖母有著無限的孝順奉養之心，是中國封建時代“以孝治天下”的典范。當然，也可以將文本中的上述語句與《晉書?李密傳》中“密奉事以孝謹聞。劉氏有疾，則涕泣側息，未嘗解衣，飲膳湯藥必先嘗后進”、“武帝覽之曰：‘士之有名，不虛然哉！’”、《華陽國志》中晉帝“嘉其誠，賜奴婢二人，使郡縣供其祖母奉膳”及《晉書?李密傳》中“后劉終，服闋，復以洗馬征至洛”等歷史記載相互印證閱讀，并在此過程中感知、品鑒李密“以孝治天下”之典型形象。通過引導學生如此多維度、多視角挖掘《陳情表》中的知識點，既可以快速喚醒學生學習微課內容的熱情，還可以使微課內容的含量更加厚重。
文言文閱讀教學設計范文第4篇
【關鍵詞】《促織》 教學案例 分析
一、案例背景
在目前倡導個性化、多元化解讀文本的趨勢下，有的教師放棄了對文章主要內容和中心思想的歸納。表面上看這樣的課堂氣氛活躍得多，學生的思維得到了鍛煉，但學生的書面表達能力卻沒有得到發展，對文章的整體內容把握不深刻。因此筆者借鑒傳統教法，讓學生擬小標題，將學生置于“通過寫……，表達了……”認知圖式中，加深對課文的整體理解，提高遣詞造句的準確性，扎扎實實打好語文基本功。
《促織》寫作特色之一是情節曲折，教學設計上宜以情節梳理帶動文意理解及文言知識積累。
本課時是在第一課時已經讓學生對整篇文章進行梳理，作了批注的基礎上進行的。
二、案例描述
該教學設計的教學目標是利用情節的理解帶動對文意的理解，培養學生的歸納概括能力和準確運用語言的能力。
整節課的教學分為以下幾個環節：
環節一：學生在預習的基礎上再通讀全文，進一步理解文意，能在書上作批注。教師引導學生認識小說的序幕、開端、發展、、結局、尾聲共六個部分分別屬于哪幾段，并且板書于黑板。
環節二：小組合作探究。采取小組合作討論的方式，給每段擬一個小標題，要求：1.盡量含“蟲”字；2.盡量在原文中找相關信息；3.最好每段的小標題字數一致，結構大致相同，以七字為佳。
環節三：展示學習成果，每組派一名代表在黑板上書寫本組所擬的小標題。每段盡量多寫，以比較優劣。學生的答案盡管有的用詞不是很恰當，概括性不強，但也有擬得比較精當的，如第一段有寫“尚促織導致民不聊生”（“導致”刪去更好）、“官攤派‘名’不聊生”（“名”即成名）、“宮尚促織歲征民間”。學生踴躍上臺表演。
環節四：教師通過引導學生比較各小標題的優劣來帶動學生理解文意并且積累文言知識，重要句子讓學生當堂翻譯。教師展示所擬標題。板書：1.蟲勞民傷財；2.官征蟲成名遭杖；3.求解脫成妻卜蟲；4.得神助執圖捕蟲；5.竊發盆蟲死兒悲；6.怒轉喜成名得蟲；7.博一笑小蟲顯能；8.蟲卓異化禍成福；9.刺貪虐一蟲關命。
三、案例分析及反思
總體來看，學生情緒高漲，積極展示本組的研究成果，雖然有的標題用詞欠精當，概括性差，但部分標題概括性強，能覆蓋段落內容，有出彩部分。下面結合教學具體談談：
1.“歸納概括”是一項重要的語文能力
目前語文閱讀教學側重多元化解讀而忽視歸納概括能力的培養。從認知心理學上說，“通過寫……，表達了……”是重要的認知圖式，只有當我們弄清楚了文章的主要內容和思想感情即寫了什么之后，才能對這篇文章有初步的整體的感知，才能進一步思考“怎么寫”、“為什么這樣寫而不是那樣寫”等問題。在小學語文教學實踐中，概括主要內容和歸納中心思想是重要內容。如果一味強調個性化、多元化解讀而忽視了根本的東西，那么學生對文本勢必浮于淺層次的理解，不能形成深刻的記憶。本人借鑒中國國文傳統教法，讓學生擬小標題，歸納段落內容，這樣既可以鍛煉表達能力，又可以促使學生認真閱讀文本，促進閱讀教學，實現“以寫促讀”的目的。《全日制高中語文教學大綱》指出：“能整體把握閱讀材料的內容，理清思路，概括要點。”學生有了一定的歸納概括能力，就能獨立地讀書看報，因此，歸納概括能力是中小學生的基本能力，對語文素養的形成起到基礎性的作用。
2.“文言結合”是提高文言文教學效果的重要方法
目前有的語文老師在教授文言文時有兩種傾向：古漢語傾向和現代散文傾向。前一種傾向把文言文當古漢語來教，整堂課只有古漢語知識積累，沒有課文鑒賞，學生感覺枯燥；后一種傾向把文言文當現代散文來教，整堂課進行內容鑒賞，但是學生的文言基礎知識沒有得到落實。兩種傾向都不利于提高課堂效率。很多語文教師對此作了積極探索，將落實基礎知識和內容鑒賞結合起來，以文意的理解帶動文言知識的積累，這樣可避免教學過程的枯燥，激活學生的思維，提高課堂效率。以“文”為主還是以“言”為主，要視文章而定。一般說來，文采斐然、情節生動、感情充沛的文章宜以“文”為主，史傳文學、說理文章宜以“言”為主。《促織》情節曲折生動，是學生的興趣點，因此我定下了以情節帶文言基礎知識積累的策略。
3.語感培養是語文教學的核心任務
王尚文教授指出：“語感培養是語文教學的核心任務”。語感教學流派代表人物洪鎮濤指出語感的培養需要對語言進行“感受—領悟—積累—運用”。在《促織》的教學中，讓學生擬小標題，這是運用語言的過程，然后對各組答案進行比較，領悟語言。學生在比較小標題過程中提高了語言感受力。
文言文閱讀教學設計范文第5篇
關鍵詞: 文言文閱讀教學學習階段
對于文言文教學,語文教師歷來重視對課文作詳細的講解,深怕學生不理解文章中的一字一詞一句,特別是對于剛入初中的學生,教師更是偏重于自己的講解,而忽視學生的自主閱讀。實際上,教師如果放手讓學生自主閱讀,會收到意想不到的效果。那么,如何開展有效的閱讀教學呢?筆者根據十多年來的課堂教學經驗,認為可以從以下幾個階段入手。
一、初讀階段
初讀階段,是了解性閱讀,要求學生對文章有個初步了解,對文章字句有個正確的認識和理解,不必太過深入了解課文的思想內容。
首先,范讀正音。對于初中生來說,最基本的要求是自讀時能讀得通順,做到朱熹說的“字字響亮,不可誤一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字”。教師可在課前范讀或放范讀錄音,學生聽讀,讓學生注意文中的生僻字、多音多義字、通假字的字音。學生能讀準字音,對文章的字詞也就能有所掌握。同一個詞在不同的語言環境中,它的讀音、意義、用法也不相同。我們可以提示學生在熟讀熟記其讀音時,記住它的不同用法。如“數”字,在《狼》一文中“又數刀斃之”,讀“shù”,意為“幾”;在《陳涉世家》一文中“扶蘇以數諫故”,就讀“shuò”,意為“屢次”。又如通假字,“有朋自遠方來,不亦樂乎”中“說”通“悅”;“誰言汝多知乎”中“知”通“智”。還有一些詞類活用而發生的音變現象,如“大楚興,陳勝王”中“王”讀“wàng”。對于這些特殊字詞,誦讀時要對學生特別提示,并及時糾正讀錯現象。
其次,疏通文句。文言文的句式有其獨特之處,同一句話,在不同位置停頓,往往會影響句子的意思。如果讀錯句讀,就不能正確理解句意,甚至會曲解句意。教師要做好指導工作,一是通過錄音范讀,掌握正確的句讀;二是指出一些容易讀破的地方,予以明示。如“先天下之憂而憂,后天下之樂而樂”,應明確其斷句為“先\天下之憂\而憂,后\天下之樂\而樂”,而不能誤斷。再如“一鼓\作氣,再\而衰,三\而竭”、“今齊地\方千里”、“日食飲\得無衰乎”等。文言文這類情況很多,教師須指導學生結合課文下面的注釋,在理解文意的基礎上分清句讀。這樣,學生在閱讀的過程中基本上就可以理解句子的內容,粗淺地理解課文內容。
二、研讀階段
“研讀”就是研究、揣摩文章的詞句。研讀階段是在解讀的基礎上進一步做疏通詞句的過細工作。在理解、掌握詞句的基礎上,就文章的脈絡、篇章結構、思想內容作深入探究,這是閱讀文言文的重要環節。
首先,細讀課文,掌握詞句。要求學生針對解讀時發現的疑難字句,參閱有關注釋,并搜尋記憶深處的有關信息反復揣摩,加以理解。有些學生在初讀時,自以為讀懂了,其實卻不盡然,還得從頭認真細讀一番。細讀時,弄清疑難字句,動詞的使動用法,意動用法,賓語前置、被動句等特殊句式。若通過細讀,還不能理解,就要和同學探究,向教師請教。如《醉翁亭記》這篇散文,在采用駢文句式的同時,一連用了21個語助詞“也”,并每每與“者”字相應,構成“……者……也”格式。那么,歐陽修為什么會運用這種格式呢?原來在古代漢語里,“……者……也”都用來表示陳述、判斷、解釋的語句。歐陽修在這篇散文中,大量運用這一格式,每每對景、對情作判斷,作解釋,這很合乎一州之長的太守的身份,同時使全文形成回環往復、高低跌宕的旋律,從而大大增強了文章在歡快中所蘊蓄的抑郁的抒情氣氛。因此,要理解、體悟這篇文章就得弄懂、理解每一個“……者……也”的內涵。
其次,通讀課文,探究文理。通讀,是在理解詞句的基礎上,就文章的脈絡、篇章結構、思想內容作深入的探究。如閱讀古典散文《鄒忌諷齊王納諫》,就應該深入探究敘事的結構層次(文章從頭到尾一直用三層排比的手法來寫。妻、妾、客是三層;“私我”、“畏我”、“有求于我”是三層;“宮婦左右”、“朝廷之臣”、“四境之內”是三層;上、中、下賞是三層;“令初下”、“數月之后”、“期年之后”是三層;鄒忌的思想變化是三層;全部事態發展也是三層),敘事進程中對語言和句式的安排(妻、妾、客的三問三答,不同句式、不同語氣中蘊含不同感情),內容剪裁的巧妙(全文共343個字,用284個字來寫鄒忌三問誰美和向齊王進諫兩件大事,占70%篇幅,寫齊王反應與納諫效果的不足一百字里,只用一個字寫齊王的態度,卻不厭其煩羅列上、中、下三等獎的標準,實在是詳得具體生動,略得余味無窮)。由此可知,對這三個問題的探究領悟是深入理解這篇課文的關鍵。
三、誦讀階段
誦讀,就是熟讀成誦,這是學習文言文的更高階段。“熟讀唐詩三百首,不會作詩也會吟”,熟讀成誦,才能信手拈來,才能去粗存精,才能含英咀華。
首先,熟讀。教師要指導學生學會聯系、歸類、比較、整理,以不斷加深印象,擴大積累。教師還要培養學生在具體語境中推斷語意的能力。主要是要善于聯系舊知識,推知新知識;掌握文言文的一些句法規律,結合上下文,推斷語意。但積累文言知識不同于現代漢語知識,學生對現代漢語的語法知識本就了解不多,而漢語的變遷又造成了語言障礙。在這種情況下,我們只有依靠背誦,讓學生熟讀大量的課文來打好基礎,以達到“不會作詩也會吟”的目的。
其次,誦讀。就是帶著欣賞的目光去讀課文。誦讀時,要讀出感情,讀出氣勢,以領悟文章深邃的思想、精美的辭章、精巧的構思、獨特的風格,從而培養學生對作品的鑒賞能力。教師要充分發掘課文中美的因素,讓文字之美、人物之美、情感之美、思想之美、放射出無窮的魅力。教學時應從語言入手,把準文筆特點,如李白的豪放飄逸、杜甫的沉郁頓挫、陶淵明的平淡閑適、李清照的清麗典雅……引領學生自主感悟,主動采擷美的花朵,讓學生主動接受情感美的陶冶,感悟思想的光華,傾心陶醉于課文中。
四、拓讀階段
拓讀就是課內外結合,有計劃、有步驟地向課外拓展,以達到知識的延伸與拓展。教師在新課授完后,可根據具體情況選取內容與課文立意、寫作背景、語言風格相似,難度相當的文言文,也可以選取一些與課文相關聯的文言文來讀,讓學生課后閱讀、分析、理解。通過這些方式讓學生將所學過的知識進行比較和系統的整理,實現知識的遷移。比如學習《岳陽樓記》后,可以選取李白《與夏十二登岳陽樓》、杜甫的《登岳陽樓》、劉禹錫的《望洞庭》等名家的詩文,讓學生在閱讀中,來加深理解,拓展知識面,增加積累。
以上各個教學階段,充分發揮了學生的個性,遵循了學生的認知規律。以“讀”開展教學,以“讀”結束教學,讓學生在自主閱讀中得到知識的積累、思想的升華、精神的陶冶,由此,形成了對文言文教學的良性循環。
參考文獻:
[1]全日制義務教育語文課程標準[M].北京:北京大學出版社,2001.
