關(guān)于農(nóng)村教育政策

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關(guān)于農(nóng)村教育政策范文第1篇

一、當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展研究回顧

國內(nèi)關(guān)于農(nóng)村教育發(fā)展的研究，代表作有以下成果:李少元的《農(nóng)村教育論》、談松華的《農(nóng)村教育:現(xiàn)狀、困難與對策》、馬戎和龍山主編的《中國農(nóng)村教育發(fā)展的區(qū)域差異、24縣調(diào)查》和《中國農(nóng)村教育問題研究》、袁桂林的《中國農(nóng)村教育發(fā)展指標(biāo)研究》、翁乃群主編的《村落視野下的農(nóng)村教育:以西南四村為例》等等。可以說國內(nèi)對農(nóng)村教育發(fā)展的研究成果還是較為豐富的。

1.關(guān)于當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展現(xiàn)狀研究的進(jìn)展農(nóng)村教育對我國的現(xiàn)代化進(jìn)程有著非常重大的意義，但從已有的研究來看，當(dāng)前農(nóng)村教育的現(xiàn)狀并不樂觀。任平指出在建設(shè)“新農(nóng)村”的過程中，農(nóng)村教育正徘徊在“有為”與“難為”之間;［2］鄧琴等人的研究指出，中國城鄉(xiāng)發(fā)展的不平衡造成了教育的城鄉(xiāng)二元化發(fā)展格局;［3］李芳云的研究從經(jīng)費(fèi)投入、基礎(chǔ)設(shè)施配置、農(nóng)村師資配置方面剖析了農(nóng)村教育存在的不公平現(xiàn)狀。［4］

有的學(xué)者從功能論的角度對農(nóng)村教育的現(xiàn)狀進(jìn)行研究，他們認(rèn)為功能的弱化反映出農(nóng)村教育現(xiàn)狀的不容樂觀。如曹晶的研究結(jié)果說明當(dāng)前農(nóng)村教育對社會流動的作用越來越弱化;［5］謝俊紅分析了當(dāng)前農(nóng)村教育現(xiàn)狀對農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的影響，農(nóng)村落后的教育現(xiàn)狀制約著農(nóng)村經(jīng)濟(jì)增長。［6］有部分學(xué)者對農(nóng)村地區(qū)特定研究對象的教育狀況進(jìn)行了研究。如董強(qiáng)等人對中國農(nóng)村教育領(lǐng)域的性別不平等進(jìn)行了研究;［7］馬洪江等人對西部少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村教育中存在的師生比偏高、軟硬件建設(shè)滯后、三低一高現(xiàn)象進(jìn)行了研究;［8］劉新科專門對中國西部農(nóng)村教育的現(xiàn)狀開展了相關(guān)研究。［9］

有的學(xué)者在研究農(nóng)村教育問題時(shí)將理論與實(shí)踐進(jìn)行了結(jié)合，如劉小鋒等人運(yùn)用公共物品理論，以福建省40個(gè)行政村為例，通過入戶調(diào)查資料及數(shù)據(jù)對農(nóng)村教育的供給狀況進(jìn)行分析，得出農(nóng)村教育供給陷入短缺困境的結(jié)論。［10］隨著農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，人民生活水平的提高，農(nóng)民對農(nóng)村教育的要求也在發(fā)生著一些變化。秦玉友等人指出隨著農(nóng)村教育的發(fā)展，農(nóng)村教育的主要矛盾從擴(kuò)大教育規(guī)模實(shí)現(xiàn)教育普及轉(zhuǎn)向關(guān)注教育質(zhì)量和有效提高農(nóng)村人口素質(zhì)的競爭力。［11］

提高農(nóng)村教育質(zhì)量逐漸成為當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展的時(shí)代主題。此外，當(dāng)前學(xué)術(shù)界也越來越重視農(nóng)村教育評價(jià)指標(biāo)體系的建立。如鄔志輝等人指出，農(nóng)村教育在全面小康社會建設(shè)及社會主義新農(nóng)村建設(shè)中處于關(guān)鍵性、戰(zhàn)略性的地位，建立一套科學(xué)合理的農(nóng)村教育發(fā)展指標(biāo)體系來評價(jià)、監(jiān)測和指導(dǎo)我國農(nóng)村教育發(fā)展是非常必要的。［12］

2.關(guān)于當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展問題研究的進(jìn)展

當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展中存在的問題可以說是學(xué)界最關(guān)注的問題，這是研究農(nóng)村教育問題的學(xué)者所共同關(guān)注的。很多學(xué)者對當(dāng)前農(nóng)村教育中所存在的這些問題的危害性進(jìn)行了研究，如王文龍等人指出城鄉(xiāng)教育差距的長期存在導(dǎo)致農(nóng)村內(nèi)部教育的分化，這帶來了一系列惡果;［13］孫艷霞等人指出處于困境中的農(nóng)村教育促進(jìn)社會分層和社會流動的功能是存在限度的。［14］

此外，也有學(xué)者如萬運(yùn)京從各個(gè)方面具體羅列了農(nóng)村教育中存在的問題。［15］有部分學(xué)者對特定的區(qū)域、對象的農(nóng)村教育問題開展了相關(guān)研究。如毛書林指出發(fā)展西部教育，特別是西部農(nóng)村教育任重道遠(yuǎn)，仍存在歷史、觀念、體制和教師短缺等問題;［16］張西愛等人對海南民族地區(qū)的農(nóng)村教育進(jìn)行了研究，指出其農(nóng)村教育仍遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于其他地區(qū)。［17］對農(nóng)村教育發(fā)展中存在問題的研究視角是非常廣泛的，有學(xué)者從教育政策、教育財(cái)政、教育管理體制、教育信息化等一些具體的問題著手進(jìn)行了研究。如胡伶從公共選擇理論視角出發(fā)，分析了城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育政策執(zhí)行過程中所遭遇的阻力;［18］張樂天指出，綜觀農(nóng)村教育發(fā)展支持政策的實(shí)施，在看到它的積極影響和良好成效的同時(shí)，也須認(rèn)識到政策實(shí)施存在的問題;［19］劉惠林探討了我國農(nóng)村教育財(cái)政面臨的主要問題;［20］楊錦興通過對廣西貴港市實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育管理新體制的調(diào)查，從教育行政的角度對“以縣為主”的農(nóng)村教育管理體制面臨的問題進(jìn)行了研究;［21］解月光等人對農(nóng)村教育信息化中存在的問題進(jìn)行了研究。［22］

還有的學(xué)者如安曉敏、［23］李軍對教育貧困、［24］教育消費(fèi)等一些特殊的問題進(jìn)行了研究。有的學(xué)者在研究農(nóng)村教育面臨的問題時(shí)借鑒了國外的一些研究成果。如秦玉友對美國、印度、日本農(nóng)村教育發(fā)展中的主要問題進(jìn)行了研究，并指出對這些問題予以關(guān)注和研究對我國農(nóng)村教育發(fā)展具有重要借鑒意義;［25］武銳等人根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，對比中日農(nóng)村教育投資效率現(xiàn)狀，梳理出了我國農(nóng)村教育投資效率的主要問題，他們指出我國的農(nóng)村教育投資效率總體來說仍處于較低水平。［26］

3.關(guān)于當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展對策研究的綜述

如何有效解決當(dāng)前農(nóng)村教育中存在的問題，可以說是學(xué)者們一直在探討的問題，國內(nèi)在這方面的研究成果也是較為豐富的。有的學(xué)者對現(xiàn)有的對策建議進(jìn)行了反思，如楊挺等人指出當(dāng)前解決農(nóng)村教育問題的政策和建議大部分是基于帕累托最優(yōu)理論設(shè)計(jì)的，所以政策和建議的可操作性效果并不好。［27］很多學(xué)者對如何解決當(dāng)前農(nóng)村教育中存在的問題給出了自己的建議，這其中既有偏向理論性的建議，也有偏向?qū)嵺`性的建議。如胡俊生等人提出，為了解決當(dāng)前農(nóng)村教育中存在的問題，應(yīng)該順應(yīng)城市化潮流和民眾意愿，實(shí)施農(nóng)村中學(xué)由鄉(xiāng)向城的轉(zhuǎn)移;［28］陳旭峰指出農(nóng)村教育應(yīng)該在城鄉(xiāng)一體化的框架之下適時(shí)地開展分流教育;［29］楊志軍在社會主義新農(nóng)村建設(shè)視野下探討了我國農(nóng)村教育的體系創(chuàng)新;［30］梅健等人指出政府在農(nóng)村教育上的最大責(zé)任也是最大作為就是在全社會中進(jìn)行一種價(jià)值引導(dǎo)。［31］有部分學(xué)者如毛書林、吳淑嫻等人分別對中國西部、中部等相對落后地區(qū)如何解決農(nóng)村教育問題進(jìn)行了探討。［32］［33］

在如何有效解決當(dāng)前農(nóng)村教育中存在的問題上，很多學(xué)者借鑒了中國近代一些教育學(xué)家的的思想。如葉鳳剛通過研究黃炎培的鄉(xiāng)村教育思想得到了一定的啟示;［34］劉小紅等人指出，陶行知的教育思想與經(jīng)驗(yàn)對我國當(dāng)前的農(nóng)村教育改革有著重要的借鑒意義;［35］劉河燕對當(dāng)代教育家晏陽初提出的“四大教育”和“三大方式”的鄉(xiāng)村教育模式進(jìn)行了研究。［36］

此外，在研究解決當(dāng)前農(nóng)村教育問題的對策時(shí)，還有很多學(xué)者借鑒了國外的一些先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。如馮廣蘭根據(jù)發(fā)達(dá)國家和發(fā)展中國家興辦農(nóng)村教育的經(jīng)驗(yàn)，提出了解決農(nóng)村教育問題的對策;［37］趙丹等人通過對斯里蘭卡等發(fā)展中國家關(guān)于教育資源共享模式的探索，分析了這些經(jīng)驗(yàn)對我國中西部農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整工作的啟示意義;［38］劉賢偉通過研究馬來西亞農(nóng)村教育資助項(xiàng)目，探討了其給中國農(nóng)村教育政策帶來的啟示;［39］解月光等人通過研究俄羅斯農(nóng)村教育信息化發(fā)展情況，提出了對我國的啟示意義。［40］

二、對當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展研究的評述

通過對已有文獻(xiàn)的回顧筆者發(fā)現(xiàn)以下幾點(diǎn):第一，學(xué)界關(guān)于農(nóng)村基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標(biāo)的討論，大體上可以劃分為兩類，即“留農(nóng)論”和“離農(nóng)論”，但主張農(nóng)村基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該定位在“留農(nóng)”的研究在數(shù)量上遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過主張“離農(nóng)”的研究，在學(xué)界“留農(nóng)論”占據(jù)著上風(fēng)，這當(dāng)然與國家的政策導(dǎo)向存在很大的聯(lián)系。第二，解讀國家已有的關(guān)于教育的政策，可以看出農(nóng)村基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標(biāo)也是定位在“留農(nóng)”上，農(nóng)村教育的主要目標(biāo)是要培養(yǎng)熱愛農(nóng)業(yè)，從小立志為家鄉(xiāng)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)服務(wù)的學(xué)生，就是要培養(yǎng)為農(nóng)村建設(shè)服務(wù)的人才。可見政府也表現(xiàn)出了極強(qiáng)的“留農(nóng)”傾向。第三，已有的研究已經(jīng)開始從教育學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)等多學(xué)科、開放的角度研究農(nóng)村教育發(fā)展的現(xiàn)狀、問題與對策，注重理論與實(shí)踐的結(jié)合關(guān)系。第四，已有的研究更多的是側(cè)重于現(xiàn)象的描述，對農(nóng)村教育發(fā)展問題的癥結(jié)或原因作了分析與論證，但對于如何解決問題缺乏系統(tǒng)的理論探討。第五，在已有的研究當(dāng)中，研究方法重理論研究，少實(shí)證分析，大多數(shù)文章是解釋性，實(shí)證性文章比例較低，這也是農(nóng)村教育研究不能走向深入的原因之一。第六，已有的研究多數(shù)是在宏觀的層面上來研究農(nóng)村教育問題，也有少部分是在微觀的層面上來研究農(nóng)村教育問題，但沒有很好地結(jié)合宏觀與微觀的視角，降低了研究的說服力。第七，已有的對農(nóng)村教育問題的研究沒有很好地結(jié)合質(zhì)性研究與量化研究，這兩種方法的有效結(jié)合能夠更好地說明與解釋農(nóng)村教育問題。

三、對農(nóng)村教育發(fā)展研究的展望

1.今后研究的重點(diǎn)

對于一項(xiàng)理論和應(yīng)用相結(jié)合的研究，農(nóng)村教育發(fā)展研究要解決的問題很多。筆者認(rèn)為今后研究的重點(diǎn)包括如下四個(gè)方面:第一，更加深入了解農(nóng)村地區(qū)教育發(fā)展的現(xiàn)狀與問題。只有在了解農(nóng)村教育的現(xiàn)狀與問題的基礎(chǔ)上，才能對不同區(qū)域的農(nóng)村教育因地制宜地提出對策，從而有效解決農(nóng)村教育中面臨的問題，推動農(nóng)村教育發(fā)展，促進(jìn)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)增長。第二，農(nóng)村教育與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會發(fā)展的關(guān)系。教育的目的在于提高人的素質(zhì)，積聚人力資本，從而促進(jìn)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會的發(fā)展。教育是一種投入，而當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會的發(fā)展則是一種產(chǎn)出，研究投入與產(chǎn)出的關(guān)系可以驗(yàn)證這種投入是否合理有效，從而可以為農(nóng)村教育的改革提供方向。第三，比較不同農(nóng)村地區(qū)教育發(fā)展中的現(xiàn)狀、問題與對策。通過橫向研究達(dá)到縱向研究的效果，總結(jié)發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村教育的經(jīng)驗(yàn)，為落后地區(qū)農(nóng)村教育的發(fā)展提供參考。按照“因地制宜、分類指導(dǎo)、梯度推進(jìn)”的原則推進(jìn)農(nóng)村教育事業(yè)的發(fā)展。第四，國外農(nóng)村教育經(jīng)驗(yàn)對中國的借鑒意義。通過文獻(xiàn)資料更加深入全面地了解國外農(nóng)村教育的政策、投資體制、管理體制、教育結(jié)構(gòu)、資源配置等情況，結(jié)合中國的實(shí)際情況為當(dāng)前農(nóng)村的教育發(fā)展提供借鑒經(jīng)驗(yàn)。

2.今后研究的難點(diǎn)

對于今后農(nóng)村教育發(fā)展的研究，如果要在宏觀與微觀、理論與實(shí)踐的結(jié)合上闡明問題，又要考慮社會變遷因素，難度是很大的。筆者認(rèn)為最大的難點(diǎn)在如下幾個(gè)方面:第一，農(nóng)村教育地區(qū)差異較大。東部、中部、西部地區(qū)農(nóng)村教育差異較大，即使在各個(gè)地區(qū)內(nèi)部的農(nóng)村教育也存在很大的差異，這一情況決定了對于農(nóng)村教育很難有統(tǒng)一的模式，要根據(jù)地方的實(shí)際情況因地制宜地提出發(fā)展農(nóng)村教育的對策，這無疑是今后研究的一大難點(diǎn)。第二，農(nóng)村教育與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會發(fā)展的關(guān)系復(fù)雜。農(nóng)村教育對當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會發(fā)展存在很多潛功能，農(nóng)村教育的作用很多時(shí)候是間接的，很難為我們所發(fā)現(xiàn)。教育投入的回報(bào)周期是很長的，在有些農(nóng)村地區(qū)教育對經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的作用還沒開始顯現(xiàn)，這些情況決定了要研究兩者之間的關(guān)系難度很大。第三，不同地區(qū)之間農(nóng)村教育的橫向比較很難達(dá)到縱向研究的效果。地區(qū)之間社會經(jīng)濟(jì)狀況的差異性決定了要在不同地區(qū)之間對農(nóng)村教育進(jìn)行橫向比較的效果較差，很難達(dá)到縱向研究的效果，對落后地區(qū)農(nóng)村教育發(fā)展的借鑒意義有限。而今后的研究如果想要通過橫向比較達(dá)到縱向研究的效果，這無疑也是一個(gè)難點(diǎn)。第四，借鑒國外農(nóng)村教育經(jīng)驗(yàn)要結(jié)合中國農(nóng)村各地的實(shí)際情況。國外農(nóng)村教育的成功經(jīng)驗(yàn)不能照搬到中國，而是要結(jié)合各地農(nóng)村的實(shí)際情況。國外的成功經(jīng)驗(yàn)也許在中國有些農(nóng)村地區(qū)適用，而在另外一些農(nóng)村地區(qū)則不適用。因此在借鑒國外經(jīng)驗(yàn)時(shí)，一定要充分考慮農(nóng)村各地的實(shí)際情況，有選擇地借鑒。這也是今后農(nóng)村教育發(fā)展研究面臨的一個(gè)難點(diǎn)。

關(guān)于農(nóng)村教育政策范文第2篇

關(guān)鍵詞：教育政策；農(nóng)村家庭；教育消費(fèi)；影響

教育政策是實(shí)現(xiàn)整個(gè)國家教育發(fā)展目標(biāo)的重要手段，反映了政府在一定社會發(fā)展階段對教育發(fā)展不同途徑和方向的選擇，其變化在一定程度上體現(xiàn)了政府對教育改革和發(fā)展的意志與愿望。從1985年開始的教育體制改革到2006年這22年間，年均出臺88.8件教育政策，這些政策的出臺促進(jìn)了教育的快速發(fā)展，同時(shí)也改變了家庭教育消費(fèi)，特別對收入增長緩慢的農(nóng)村來說，教育政策變化影響著他們的家庭生活消費(fèi)。

一、教育政策的變化發(fā)展

（一）不同類型劃分的教育政策變化分析

1、教育管理政策的內(nèi)容及主要變化。一是各種宏觀指導(dǎo)性的政策，主要包括法制建設(shè)、政治思想教育等方面的內(nèi)容，該政策的變化主要強(qiáng)調(diào)了社會主義辦學(xué)方向和弘揚(yáng)社會主義精神風(fēng)貌。二是教育經(jīng)費(fèi)的政策，主要包括撥款、學(xué)費(fèi)、國家助學(xué)貸款等方面的政策，其變化始于1985年。在這之前，中國教育財(cái)政體制主要是單一的國家供給制，無論義務(wù)教育還是非義務(wù)教育，由私人分擔(dān)的比重都不大。1985年后，基礎(chǔ)教育實(shí)施財(cái)政分權(quán)改革，基礎(chǔ)教育投資責(zé)任層層下放，農(nóng)村地區(qū)教育籌資負(fù)擔(dān)加重，特別是非義務(wù)教育收費(fèi)制度改革提高了教育收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，使家庭分擔(dān)教育成本的比例不斷上升，其變化對家庭教育消費(fèi)影響較大。三是教育管理的政策，包括教育舉辦權(quán)、后勤社會化等問題，該政策的變化強(qiáng)調(diào)了教育決策的自、不同層次辦學(xué)主體的資格以及高校后勤管理社會化的問題。四是教育環(huán)境的政策，該政策主要強(qiáng)調(diào)包括校園周邊環(huán)境、學(xué)生外出活動安全、校園文化建設(shè)等內(nèi)容。

2、教育教學(xué)政策的主要內(nèi)容及主要變化。教育教學(xué)政策主要包括以下5種政策：一是教學(xué)的各種具體政策，包括課程、教材、教學(xué)計(jì)劃等方面的政策；二是關(guān)于教師的政策，包括教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)、聘任等問題；三是關(guān)于學(xué)生的政策，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)、思想、品德等問題；四是關(guān)于質(zhì)量的政策，主要反映在優(yōu)秀人員獎(jiǎng)勵(lì)、教學(xué)評估等方面；五是有關(guān)學(xué)術(shù)的政策，包括學(xué)術(shù)組織建設(shè)、學(xué)科建設(shè)等方面的政策。這些政策的變化主要表現(xiàn)為對教育教學(xué)單位自主辦學(xué)條件下的教學(xué)活動規(guī)范化管理，其變化對農(nóng)村教育消費(fèi)的影響很小。

（二）不同層次劃分的教育政策變化分析

1、基礎(chǔ)教育教育政策變化。基礎(chǔ)教育是提高整個(gè)人民群眾和民族的文化素質(zhì)，關(guān)系到整個(gè)民族文化和素質(zhì)的根本。因此，國家不斷地集中精力普及九年義務(wù)教育，政府及教育主管部門不斷制定和出臺政策指導(dǎo)來支持基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展。這種變化主要體現(xiàn)在基礎(chǔ)教育投資責(zé)任的變化：基礎(chǔ)教育投資責(zé)任層層下放，農(nóng)村地區(qū)教育籌資負(fù)擔(dān)加重，為了扭轉(zhuǎn)了農(nóng)村教育政策不力的狀況，2006年起開始實(shí)行了免除農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)雜費(fèi)的重要政策。

2、高等教育教育政策變化。高等教育是培養(yǎng)高層次專門人才的教育，它是一種非義務(wù)教育，且其常具有十分突出的專業(yè)性。中國的高等教育由過去的精英教育逐步向大眾化教育轉(zhuǎn)化，高等教育收費(fèi)由國家主要供給逐步向個(gè)人負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)變，大眾化教育使得高等教育不斷擴(kuò)展，特別是1999年后的擴(kuò)招，高等學(xué)校的數(shù)量急劇上升，為了適應(yīng)時(shí)代對高等教育超常規(guī)發(fā)展的要求，出臺了一系列教育政策來規(guī)范和引導(dǎo)高等教育。這些高等教育政策的變化主要體現(xiàn)在教育經(jīng)費(fèi)、教育教學(xué)管理、教育管理等方面，而且這些政策的變化在一定程度上促進(jìn)了教育的產(chǎn)業(yè)化

和市場化。

二、教育政策變化與農(nóng)村教育消費(fèi)的影響

（一）農(nóng)村教育消費(fèi)變化狀況

本文以中部地區(qū)的江西省1995～2007年農(nóng)村居民的教育文化人均現(xiàn)金支出為例來說明農(nóng)村家庭教育消費(fèi)的變化狀況。

1、農(nóng)民家庭教育消費(fèi)支出成為家庭消費(fèi)的主要部分。從表1可以看出，文教支出占家庭消費(fèi)支出的比重一直維持10%以上，最高達(dá)16.23%。對于廣大農(nóng)村家庭特別是中西部農(nóng)村家庭來說，教育消費(fèi)支出在農(nóng)村家庭總支出中居于首位，這多是以農(nóng)村家庭一部分成員取消享受資料、發(fā)展資料，僅維持低層次的生存需要為代價(jià)的。

2、農(nóng)民家庭教育消費(fèi)結(jié)構(gòu)比較單一，學(xué)費(fèi)支出成為教育消費(fèi)的主要部分。農(nóng)村教育消費(fèi)比較單一，消費(fèi)支出主要為學(xué)費(fèi)支出，學(xué)費(fèi)支出占教育支出的比例基本上都在75%以上，特別在高校擴(kuò)招和還沒有實(shí)行農(nóng)村義務(wù)教育免費(fèi)的那幾年，學(xué)費(fèi)支出基本上占教育支出的80%以上，最高達(dá)84.94%。這一點(diǎn)說明農(nóng)村除了繳納學(xué)費(fèi)以外，用于提高綜合素質(zhì)的其他教育卻很少。

3、國家義務(wù)教育免費(fèi)政策使農(nóng)民受益。2006年開始在西部地區(qū)和部分中部地區(qū)實(shí)施免除農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)雜費(fèi)的重要政策，從表1的數(shù)據(jù)可以看出，農(nóng)村教育消費(fèi)占收入和占消費(fèi)支出的比例從2006年開始有所下降，到2007年均下降近2個(gè)百分點(diǎn)。

（二）教育政策變化對農(nóng)村教育消費(fèi)的影響

教育政策對農(nóng)村消費(fèi)影響最大的政策就是教育經(jīng)費(fèi)的政策，其變化特點(diǎn)若拿“90后”的話來說就是“以前讀小學(xué)要錢，讀大學(xué)不要錢，輪到我們現(xiàn)在是讀小學(xué)不要錢，讀大學(xué)出大錢”，這說明了基礎(chǔ)義務(wù)教育與非義務(wù)教育在收費(fèi)方面的差異。由于目前實(shí)行九年制義務(wù)教育，免除了學(xué)雜費(fèi)、書本費(fèi)，初中生每學(xué)年的收費(fèi)僅400元至800元，對于農(nóng)村來說負(fù)擔(dān)也不算不大。隨著中考和高考升學(xué)率的提高，越來越多的農(nóng)村學(xué)生進(jìn)入高中或中職學(xué)習(xí)，非義務(wù)教育的高中（高職）及高等教育的教育消費(fèi)支出大增。以江西省調(diào)查為例，高中生每學(xué)年的收費(fèi)為2000~3800元，另外由于鄉(xiāng)鎮(zhèn)級的高中制學(xué)校較少，基本都集中到縣城及以上，所以農(nóng)村學(xué)生多數(shù)都是住校，因此住宿費(fèi)、伙食費(fèi)等費(fèi)用的支出對于農(nóng)村家庭來說偏高。

另外，高等教育消費(fèi)年年遞增，已成為一些農(nóng)村家庭的最大負(fù)擔(dān)。從1995年至今，大學(xué)學(xué)費(fèi)從每年幾百元一路飆升至4000-8000元不等，學(xué)費(fèi)猛漲約15倍。40%的農(nóng)村家庭認(rèn)為教育消費(fèi)支出負(fù)擔(dān)重，50%認(rèn)為較重，只有10%認(rèn)為輕。這道出了教育體制的改革使我國高等教育經(jīng)費(fèi)由國家財(cái)政單一供給向多渠道籌集轉(zhuǎn)變，多種渠道的學(xué)校自籌經(jīng)費(fèi)在高校經(jīng)費(fèi)投入結(jié)構(gòu)中的比例呈上升趨勢，這使得高校向受教育者收取較高的學(xué)費(fèi)，這對大部分農(nóng)村家庭的教育消費(fèi)形成了一定的壓力。

（三）教育消費(fèi)支出對農(nóng)村家庭生活水平的影響

教育政策使農(nóng)村的文化水平大幅上升，科技文化給農(nóng)民增收帶來了收益，農(nóng)村生活水平日益得到改善，農(nóng)村教育消費(fèi)支出增加。但在農(nóng)村出現(xiàn)的教育消費(fèi)型貧困與當(dāng)前教育收費(fèi)居高不下密切相關(guān)，使得農(nóng)民不堪重負(fù)。從表1數(shù)據(jù)可知2007年江西省人均可用于儲蓄的金額最大為1102元（用收入減去生活消費(fèi)支出），而1位大中專生1年的學(xué)費(fèi)最低在4000元以上，也就是說，農(nóng)民家庭中4人才能送1個(gè)大中專生上學(xué)。而因“家庭收入低-沒錢投資教育-子女就業(yè)機(jī)會少-子女收入低-新一代家庭收入低”，這成為一個(gè)貧困代際傳遞的“怪圈”，“教育消費(fèi)型貧困”帶給許多農(nóng)民擔(dān)憂的前景。

三、提升農(nóng)村教育消費(fèi)的對策

（一）增加農(nóng)民收入，提高農(nóng)民致富能力，提升教育消費(fèi)能力

雖然全面免除農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)雜費(fèi)政策，使農(nóng)村文化水平得以提高，但農(nóng)民的教育消費(fèi)質(zhì)量和水平依然不容樂觀，現(xiàn)行的高教收費(fèi)政策對廣大農(nóng)民來說壓力依然巨大。因此，積極關(guān)注地方特色農(nóng)業(yè)、產(chǎn)業(yè)化的發(fā)展，出臺具體的支農(nóng)措施，支持農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展，增加農(nóng)民收入，提高農(nóng)民致富能力，拓寬農(nóng)民增收的渠道，才能從根本上提高農(nóng)村居民教育消費(fèi)的承受能力。

（二）提高大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)率和教育投資回報(bào)率，增強(qiáng)農(nóng)民教育消費(fèi)的信心

對于農(nóng)村家庭而言，接受教育要付出很高的成本，其接受教育是為了改善生存條件，但其收益卻并不明顯，這顯然會抑制農(nóng)村教育消費(fèi)的增加。各級主管部門、高等學(xué)校和用人單位要積極推動大學(xué)生就業(yè)工作，組織指導(dǎo)和管理畢業(yè)生就業(yè)供需見面、雙向選擇活動，搭建各種雙選平臺，提供公平競爭的就業(yè)機(jī)會，提高大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)率。另外一方面可以對農(nóng)村大學(xué)生回鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)提供補(bǔ)助或提供創(chuàng)業(yè)基金，一定程度上實(shí)現(xiàn)教育消費(fèi)的投資回報(bào)，提高農(nóng)民教育消費(fèi)的積極性。

（三）加強(qiáng)金融部門對農(nóng)村教育國家助學(xué)貸款的支持力度，積極推進(jìn)國家助學(xué)貸款工作

金融部門要在教育消費(fèi)方面有所作為，積極配合政府有關(guān)部門認(rèn)真落實(shí)已經(jīng)出臺的各項(xiàng)助學(xué)貸款政策，及時(shí)了解掌握貧困學(xué)生助學(xué)貸款的實(shí)際需求，加強(qiáng)助學(xué)貸款品種和服務(wù)方式創(chuàng)新，探索將保險(xiǎn)引入助學(xué)貸款業(yè)務(wù)的新途徑，對符合條件要求助學(xué)貸款的家庭經(jīng)濟(jì)困難的學(xué)生提供貸款支持。

（四）設(shè)立國家獎(jiǎng)學(xué)金、助學(xué)金支持農(nóng)村學(xué)生，減輕農(nóng)村家庭教育消費(fèi)負(fù)擔(dān)

政府可以加大轉(zhuǎn)移支付的力度，投放更多的資金用于國家獎(jiǎng)學(xué)金、助學(xué)金項(xiàng)目，鼓勵(lì)學(xué)校通過各種途徑設(shè)立更多的獎(jiǎng)學(xué)金項(xiàng)目，這樣既可以鼓勵(lì)農(nóng)村貧困的品學(xué)兼優(yōu)學(xué)生勤奮學(xué)習(xí)，有可以為農(nóng)村家庭教育消費(fèi)減輕負(fù)擔(dān)。

參考文獻(xiàn)：

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3、程林順.提升農(nóng)民教育消費(fèi)力的思考[J].河南職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)(職業(yè)教育版),2005(4).

關(guān)于農(nóng)村教育政策范文第3篇

這項(xiàng)政策引起了當(dāng)?shù)亟處煹膹?qiáng)烈不滿，但其目的很明確，部分原因是為了加強(qiáng)農(nóng)村師資力量，促進(jìn)農(nóng)村教育發(fā)展。然而這項(xiàng)飽受爭議的措施能否達(dá)到上述效果，果真能夠讓農(nóng)村教育從中受益嗎？筆者希望通過更為具體和深層次的發(fā)問，來探求這一問題的答案。

促進(jìn)教育均衡還是延續(xù)教育歧視？

正如公開信中所引，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確提出“加快縮小城鄉(xiāng)差距。建立城鄉(xiāng)一體化義務(wù)教育發(fā)展機(jī)制，在財(cái)政撥款、學(xué)校建設(shè)、教師配置等方面向農(nóng)村傾斜。率先在縣（區(qū)）域內(nèi)實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)均衡發(fā)展”，與此同時(shí)“教育均衡”的理念也在全國范圍內(nèi)得到廣大中小學(xué)教育工作者的一致認(rèn)可，可以說當(dāng)下無論是從觀念上還是實(shí)際行動上，關(guān)注農(nóng)村教育、縮小城鄉(xiāng)差距從而更好地促進(jìn)我國基礎(chǔ)教育事業(yè)的進(jìn)步都已經(jīng)成為了共識。可是部分教育管理者與決策者并沒有認(rèn)真研究“教育均衡”背后蘊(yùn)含的教育思想，沒有把握到其本質(zhì)內(nèi)涵，也就不可能正確地用其來指導(dǎo)實(shí)踐，開展教育工作。

例如，教育均衡發(fā)展的核心是追求教育公平，總理說：“教育不公，是最大的不公”。政府提供給每個(gè)孩子的學(xué)習(xí)條件、權(quán)利、機(jī)會應(yīng)該是平等的。保證受教育者接受教育特別是義務(wù)教育所必需的校舍、設(shè)備、師資等基本條件，均衡配置教育資源，是讓全體適齡兒童少年享受平等教育的基本體現(xiàn)，也是教育事業(yè)發(fā)展義不容辭的責(zé)任。教育均衡發(fā)展離不開這樣的公平觀，但是教育公平首先要做到地位上的平等，對城市教育和農(nóng)村教育相應(yīng)的地位應(yīng)該是一視同仁的。那么在水城縣的做法中我們能看到什么？考核排名末位、教學(xué)能力差的教師被下派到農(nóng)村并降低工資待遇，以作為對教師工作不力的一種懲罰性措施，讓人聯(lián)想到古代的“流放”之刑，這豈非是把農(nóng)村教育領(lǐng)域作為“邊遠(yuǎn)荒涼之地”的裸歧視？

相關(guān)專家早已指出，相比與對農(nóng)村財(cái)政、設(shè)施等實(shí)質(zhì)性的資源傾斜與加大投入力度，改變長期以來的那種認(rèn)為城市教育始終優(yōu)先于農(nóng)村教育、農(nóng)村教育跟著城市教育走的固定僵化思維更為重要，這是一種歧視農(nóng)村的教育思維，導(dǎo)致的后果就是歧視性政策的不斷出臺，對農(nóng)村教育歧視的默許和延續(xù)。

師資分配上的雪中送炭還是幫倒忙？

制約農(nóng)村教育水平的兩個(gè)核心條件是基礎(chǔ)設(shè)施和師資，后者往往更為重要。基礎(chǔ)設(shè)施可以通過加大財(cái)政投入來建設(shè)，師資力量卻是農(nóng)村教育中始終難以解決的頭等問題。僅就小學(xué)而言，2011年，各地區(qū)農(nóng)村小學(xué)高級教師比例普遍低于城市，城鄉(xiāng)差距過大，差值達(dá)9個(gè)百分點(diǎn)，這將嚴(yán)重影響農(nóng)村中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提高。2011年，城鄉(xiāng)差距較大、農(nóng)村小學(xué)高級教師比例較低的省，東部地區(qū)有北京和福建；中部地區(qū)有海南、河北和安徽，其城鄉(xiāng)差值均在10個(gè)百分點(diǎn)以上；西部地區(qū)有貴州、新疆和青海，其城鄉(xiāng)差值均在15個(gè)百分點(diǎn)以上。2009年至2011年，12個(gè)省小學(xué)高級教師比例的城鄉(xiāng)差距在擴(kuò)大，重慶、上海和河南均擴(kuò)大幅度較明顯，均在2個(gè)百分點(diǎn)以上。受制于交通、住房、生活條件等復(fù)雜的社會因素，加上農(nóng)村學(xué)校的低福利和落后的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，農(nóng)村教育難以吸引優(yōu)秀師資，甚而大量外流，農(nóng)村教師加入了人才流動的大潮，這使本來就虛弱不堪的農(nóng)村教育雪上加霜。

初看之下，水城縣的做法似乎是為農(nóng)村教師隊(duì)伍“雪中送炭”來了，充實(shí)了農(nóng)村教師資源，提高了農(nóng)村教師的整體教學(xué)水平。然而，教育政策的好壞需要我們考慮到方方面面的因素并根據(jù)實(shí)效來加以評斷，不能只看它的目的如何與紙面上的設(shè)計(jì)。水城縣下派教師到農(nóng)村的舉措能夠收到上述成效的前提在于，下派的教師在業(yè)務(wù)水平與職業(yè)素養(yǎng)上確實(shí)高于農(nóng)村學(xué)校中的教師，為農(nóng)家子弟帶去更豐富扎實(shí)的知識與科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方法，幫助他們更好的成長并完成求學(xué)的夢想。

那么這個(gè)前提能否成立呢？首先看教師的教學(xué)能力。水城縣下派到農(nóng)村學(xué)校的教師是在考評排名中的末位人員，也就是在現(xiàn)行的教育考核體系下教學(xué)業(yè)績最差的教師才會被下放到農(nóng)村學(xué)校。何以見得城市學(xué)校中教學(xué)能力最差的教師的教學(xué)水平就要高于農(nóng)村教師隊(duì)伍的平均水平呢？筆者從網(wǎng)上了解到，在河南焦作某些地方一般都是讓“老弱病殘”老師或者快退休的老師去支教，這些老師在教學(xué)過程中出現(xiàn)各種錯(cuò)誤與紕漏，結(jié)果反而得不到農(nóng)村師生的歡迎。

其次，水城縣這種簡單粗暴的做法也會嚴(yán)重挫傷到教師的工作積極性，引發(fā)他們的不滿情緒。正如信中所說，“按這個(gè)規(guī)定，豈不是即使你這個(gè)學(xué)校所有的老師都認(rèn)真工作，都很優(yōu)秀，每年也總得有2位排名末位的，也得下放到鄉(xiāng)鎮(zhèn)去鍛煉學(xué)習(xí)？”，“這讓我們很悲哀、很傷心、很擔(dān)憂”。可想而知，如果被下放的教師帶著這樣的情緒和體驗(yàn)去參加農(nóng)村教育工作，哪里能夠?qū)r(nóng)村的教育事業(yè)傾注自己的熱情和心血？而在工作積極性和職業(yè)態(tài)度上都大打折扣的下派教師顯然不能有利于農(nóng)村教育的進(jìn)步。

如果水城縣這項(xiàng)做法得以實(shí)施的話，我們更有可能看到的是一些教師隊(duì)伍中的不合格者在農(nóng)村教育中誤人子弟，或是被下派到農(nóng)村的教師情緒低落，消極對待工作。更壞的情況甚至是影響到農(nóng)村原有教師隊(duì)伍的穩(wěn)定，導(dǎo)致本就薄弱的農(nóng)村師資力量進(jìn)一步瓦解，出現(xiàn)“幫倒忙”、“開倒車”的局面。

公平與效益，不可兼得還是相得益彰？

不難看出，水城縣的做法是出于兩方面的考慮，一是想要主觀地貫徹教育公平的原則，一是在此基礎(chǔ)上能夠提高城市和農(nóng)村雙方的教育效益。然而經(jīng)過以上分析，在筆者看來這項(xiàng)試圖兼顧公平與效益的舉措并不能收到讓農(nóng)村教育受益的預(yù)期效果，反而讓教育公平和農(nóng)村教育的效益都遭到了破壞。

如果我們把視野擴(kuò)大來看，公平與效益問題也是教育均衡發(fā)展所要面對的難點(diǎn)問題。如果完全只從公平角度出發(fā)去制定和實(shí)行有關(guān)政策，就必然會喪失教育效益，也是有許多弊端的。近年來，韓國、日本等國家就發(fā)現(xiàn)，他們在推行“平準(zhǔn)化”政策后，義務(wù)教育逐步喪失了效率。那么手否教育公平和教育效益就不能共存了呢？

我們先對教育公平與教育效益的定義來做一個(gè)大致的了解。關(guān)于教育公平的解釋有很多，羅爾斯《正義論》中關(guān)于公平的定義是“一、每個(gè)人都能獲得最廣泛的、與其他人相同的自由；二、一個(gè)人獲得的不均等待遇，如地位、職位、利益等應(yīng)該向所有人開放；三、如果起始狀況（收入和財(cái)富分配）不同，處于不同地位者的利益就應(yīng)該用‘補(bǔ)償利益’的辦法來保證。”公平、正義原則在社會科學(xué)領(lǐng)域具有很強(qiáng)的普適性，教育公平作為確保個(gè)體發(fā)展的基本權(quán)利有效途徑之一，也完全可以以上述原則和標(biāo)準(zhǔn)來執(zhí)行和衡量。而教育效益是一種結(jié)果性的概念，主要是指教育所培養(yǎng)出來的人才的質(zhì)量規(guī)格，是教育投入與教育產(chǎn)出之間的比率，是教育發(fā)展不可或缺的動力之一。

從教育自身良性發(fā)展的需要來看，教育公平與效益缺一不可，在義務(wù)教育和中等教育階段，應(yīng)該首先強(qiáng)調(diào)教育公平。我們強(qiáng)調(diào)教育公平，不會回到傳統(tǒng)體制固有的平均主義，而是說需要進(jìn)一步重視教育公平，在效益與公平關(guān)系上加大公平的分量。具體實(shí)踐中合理和可行的策略應(yīng)該是，在經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平近似的區(qū)域內(nèi)，努力追求義務(wù)教育資源的均衡配置，而不是像水城縣的做法一樣僅憑主觀推斷。

總之，水城縣的做法不僅僅只是一個(gè)簡單的決策上的失誤，它映射出了我國在推進(jìn)教育均衡發(fā)展，完善教育體系過程中所面臨的眾多問題和困難。我們究竟需要采取什么措施才能真正加快農(nóng)村教育發(fā)展，縮小城鄉(xiāng)之間的教育差距，值得深入地思考。我國70%是農(nóng)村人口，農(nóng)村教育的發(fā)展直接關(guān)系著國家的未來，一些類似的政策對農(nóng)村教育的歧視，將會直接導(dǎo)致農(nóng)村教育質(zhì)量的滑坡，使農(nóng)村教育深受其害，而非從中獲益。

關(guān)于農(nóng)村教育政策范文第4篇

桂馨教育基金會和陽光文化傳播公司拍攝的紀(jì)錄片《教師》，深情地展示了作為文明傳統(tǒng)的師道，至今仍在深山郊野熠熠閃爍，接續(xù)著民族文化的香火。鄉(xiāng)村教師所承載的沉甸甸的社會責(zé)任，是在災(zāi)難時(shí)刻感天動地的獻(xiàn)身，也是在貧困煎熬之中的堅(jiān)守，不忍放棄孩子成為一個(gè)最強(qiáng)大和最終的支點(diǎn)，構(gòu)筑著師德的脊梁，點(diǎn)燃了師道的靈魂。這種責(zé)任，首先是一種熱愛，對學(xué)生、對孩子、對家鄉(xiāng)的愛；其中也包含著喜愛，一種對教師職業(yè)的愛好。有沒有這種喜愛，是一個(gè)重要的分野，區(qū)別了謀生混事還是忠于事業(yè)。為此，他們甘受清貧，義無反顧地在大山深處傳薪播火。

事情還有另外一面。叫一聲教師太沉重，不僅是對師道師德的崇仰和敬重，也是對世道不公的憤懣和傾訴。日漸荒蕪的故鄉(xiāng)田園，鄉(xiāng)村教師難以為繼的困境和農(nóng)村教育的危機(jī)，凸顯了師道的隕落和堅(jiān)守這樣緊迫而重大的主題。這是千百年來從未出現(xiàn)過的現(xiàn)實(shí)：教師正淪為農(nóng)村社會中地位最為低下的一群，缺乏生存的尊嚴(yán)和保障，成為家人鄰里最無奈、最悲催的榜樣。片中展示的農(nóng)村教師，許多是在山區(qū)偏遠(yuǎn)的辦學(xué)點(diǎn)從教的代課教師。與外來的“公家人”不同，他們是生長在農(nóng)村社區(qū)的村里人，看守養(yǎng)育的是自己的娃。今天，我們特別需要認(rèn)識這種“鄉(xiāng)土教師”的價(jià)值，在這些最偏遠(yuǎn)、貧困的鄉(xiāng)村，只有這樣的教師才可能扎根生存，成為“用得上、留得住”的農(nóng)村教師。然而，這些無可替代的鄉(xiāng)村文明播火者，或許正在成為無可傳承的最后一代。

中國教育的重點(diǎn)和難點(diǎn)是在農(nóng)村，而農(nóng)村教育的根本問題是教師。這是一個(gè)需要不斷撥亂反正加以恢復(fù)的常識。學(xué)校簡陋一些，場地、實(shí)驗(yàn)室不達(dá)標(biāo)都不要緊，有教師就有學(xué)校，有好教師就是好學(xué)校。近些年來，隨著農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)、校舍、辦學(xué)條件等逐漸改善，農(nóng)村教師已經(jīng)成為當(dāng)前最突出的瓶頸。由于師資短缺和地方財(cái)力不足，不少貧困邊遠(yuǎn)地區(qū)仍大量聘用非正式、廉價(jià)的“代課教師”。2006年教育部曾提出“清退”代課教師的政策，然而，在西部農(nóng)村地區(qū)要完全“清退”代課教師不僅是不符合實(shí)際的，也是不人道的。對這些在最艱苦條件下默默擔(dān)當(dāng)義務(wù)教育重責(zé)的鄉(xiāng)村教師，必須予以善待，予以職業(yè)尊嚴(yán)和妥善的安置。

一些地方已經(jīng)采取有效措施解決這一問題。2007年，重慶市通過統(tǒng)一考試使8000名代課教師轉(zhuǎn)為公辦教師，部分不合格的教師被解聘時(shí)，按照國家政策和《勞動法》有關(guān)規(guī)定給予一次性補(bǔ)償，一舉解決了遺留已久的萬名代課教師問題。最近的好消息，2012年新疆將全面啟動農(nóng)村代課教師定向招聘工作，出臺了《自治區(qū)為邊遠(yuǎn)農(nóng)村中小學(xué)定向招聘教師的實(shí)施意見》、《自治區(qū)關(guān)于解決已離崗農(nóng)村代課教師問題的實(shí)施意見》兩個(gè)重要文件，下決心突破現(xiàn)有政策，提供財(cái)政支持，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，整體謀劃，從根本上解決這一問題。

關(guān)于農(nóng)村教育政策范文第5篇

關(guān)鍵詞：社會分層；農(nóng)村教育；發(fā)展；離農(nóng)；為農(nóng)

中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1673-4289（2012）04-0008-03

隨著國家明確農(nóng)村教育在全面建設(shè)小康社會中的重要地位，把農(nóng)村教育作為教育工作的重中之重[1]，特別是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》（以下簡稱為《綱要》）提出將“加快縮小城鄉(xiāng)教育差距、促進(jìn)教育公平作為教育發(fā)展的重要戰(zhàn)略目標(biāo)”以來，社會各界對農(nóng)村教育的發(fā)展越來越關(guān)注。在這樣的背景下，我國農(nóng)村教育迎來了一個(gè)大好的發(fā)展時(shí)機(jī)，但是農(nóng)村教育的實(shí)踐卻沒有很好地跟進(jìn)。造成這種局面的原因有很多，其中一個(gè)重要原因就是學(xué)術(shù)界在農(nóng)村教育的發(fā)展目標(biāo)和功能定位上存在著“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的悖論。農(nóng)村教育的目標(biāo)定位直接影響農(nóng)村教育的發(fā)展方向以及發(fā)展前景，社會分層理論為我們提供了一個(gè)嶄新的視角。

一、社會分層理論與農(nóng)村教育

社會分層是根據(jù)獲得有價(jià)值物的方式來決定人們在社會位置中的群體等級或類屬的一種持久模式[2]。也就是說，不同的階層占有的資源是不同的。社會分層理論的代表人物有馬克思、韋伯和布爾迪厄等。馬克思從經(jīng)濟(jì)這個(gè)角度，以占有生產(chǎn)資料的多少將階層劃分為資產(chǎn)階級和無產(chǎn)階級；韋伯從權(quán)力、財(cái)富和聲望三個(gè)方面對社會階層進(jìn)行分類；布爾迪厄則認(rèn)為社會分層主要是由于資本的不平等分配所致，他將資本分為四種類型：文化資本、經(jīng)濟(jì)資本、社會資本和符號資本。中國社會科學(xué)院社會學(xué)研究所“當(dāng)代中國結(jié)構(gòu)變遷研究”課題組經(jīng)過廣泛調(diào)查，將我國階層分為十類，分別為：(1)國家與社會管理者階層；(2)經(jīng)理人員階層；(3)私營企業(yè)主階層；(4)專業(yè)技術(shù)人員階層；(5)辦事人員階層；(6)個(gè)體工商戶階層；(7)商業(yè)服務(wù)業(yè)員工階層；(8)產(chǎn)業(yè)工人階層；(9)農(nóng)業(yè)勞動者階層；(10)城鄉(xiāng)無業(yè)、失業(yè)、半失業(yè)者階層[3]。

在社會學(xué)家看來，教育、社會分層和社會流動三者是相互關(guān)聯(lián)的，教育對社會階層的合理分布和社會結(jié)構(gòu)變遷具有促進(jìn)作用，這主要是通過促進(jìn)社會流動進(jìn)行的；社會分層受教育者接受何種教育影響，同時(shí)教育能夠促進(jìn)社會結(jié)構(gòu)合理分層的實(shí)現(xiàn)。既然教育對社會分層具有促進(jìn)作用，那么農(nóng)村教育也不例外。社會分層理論認(rèn)為，研究者所持的價(jià)值立場不同，對于農(nóng)村教育發(fā)展的目標(biāo)定位也會不同，這就造成我國農(nóng)村教育在目標(biāo)定位上存在著“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的悖論。國內(nèi)學(xué)術(shù)界在表述這對矛盾時(shí)所使用的概念略有差別。一種表述是“離農(nóng)”和“為農(nóng)”。提出反對意見的人認(rèn)為，“為農(nóng)”中包括了“離農(nóng)”的含義，也就是說伴隨著城鎮(zhèn)化的推進(jìn)，“為農(nóng)民著想”教育的重要內(nèi)涵就是幫助農(nóng)民離開農(nóng)村。另一種表述是“離農(nóng)”和“務(wù)農(nóng)”，對這種表述也有反對者，他們認(rèn)為“離農(nóng)”是從教育目的的角度提出的一對概念，而“務(wù)農(nóng)”表現(xiàn)的多是工作選擇，在邏輯內(nèi)含上不對稱[4]。在本文中，使用的是“離農(nóng)”和“為農(nóng)”這種表述。

二、社會分層視角下的農(nóng)村教育發(fā)展悖論

（一）“離農(nóng)”教育與農(nóng)村社會發(fā)展的背離

所謂“離農(nóng)”教育，就是以城市為中心，為城市培養(yǎng)高級技術(shù)人才，培養(yǎng)離開農(nóng)村、農(nóng)業(yè)和進(jìn)入城市主流文化而不是回歸鄉(xiāng)土文化的人才[5]。這種教育滿足了農(nóng)民對自己的子女通過學(xué)習(xí)考上大學(xué),通過教育改變社會身份，獲得社會升遷，成為城里人，過上城里人的都市生活的愿望。而農(nóng)村孩子讀書最大的動力就是“跳出農(nóng)門”，擺脫父輩們世代務(wù)農(nóng)的命運(yùn)。

“離農(nóng)”教育有著深刻的時(shí)代背景，這與我國社會發(fā)展和特殊的國情有著緊密的關(guān)系。1954年劉易斯（William Arthur Lewis）在《勞動無限供給條件下的經(jīng)濟(jì)發(fā)展》一文中指出，發(fā)展中國家普遍存在二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，即國家經(jīng)濟(jì)中含有兩種性質(zhì)不同的結(jié)構(gòu)：一個(gè)是以傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)為代表的農(nóng)業(yè)社會，一個(gè)是以現(xiàn)代化方式進(jìn)行生產(chǎn)的城市社會。發(fā)展中國家的政府制定了先發(fā)展城市、后發(fā)展農(nóng)村的發(fā)展戰(zhàn)略，人為地造成了城鄉(xiāng)發(fā)展不一致，形成了兩個(gè)不能整體、均衡發(fā)展的二元社會[5]。由于建國初期的特殊國情和趕超英美的迫切愿望，國家采取了優(yōu)先發(fā)展重工業(yè)的戰(zhàn)略政策，為了獲得工業(yè)發(fā)展所需的原料，國家制定了一系列的強(qiáng)制性制度，使農(nóng)村服從于城市的優(yōu)先發(fā)展，人為地加劇了城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的分化，造成農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展長期處于緩慢發(fā)展甚至停滯狀態(tài)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于城市社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展。

對于農(nóng)村教育發(fā)展的這種“離農(nóng)性”取向，早在20世紀(jì)初期，陶行知先生就一針見血地指出：“中國鄉(xiāng)村教育走錯(cuò)了路！他教人離開鄉(xiāng)下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)；他教人分利不生利；他教人農(nóng)夫子弟變成書呆子；他教富的變窮，窮的變得格外窮；他教強(qiáng)的變?nèi)酰醯淖兊酶裢馊酢盵6]。而到了改革開放，特別是20世紀(jì)90年代后，農(nóng)村教育中的“離農(nóng)性”傾向不但沒有減弱，反而愈演愈烈，成為困擾社會經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展的“瓶頸”。“步入新世紀(jì)，今人對農(nóng)村教育的指責(zé)與1920年中國鄉(xiāng)村教育運(yùn)動者的批評，何其相似，歷史的車輪已經(jīng)碾過80多年的歲月，何以中國農(nóng)村教育幾乎依然如故，這不能不令人深思。”[7]

（二）“為農(nóng)”教育與學(xué)生個(gè)體發(fā)展的缺位

所謂“為農(nóng)”教育，就是強(qiáng)調(diào)農(nóng)村教育發(fā)展更應(yīng)該使農(nóng)村教育“農(nóng)村化”、“自然化”，為滿足農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展而培養(yǎng)“為了農(nóng)村,面向農(nóng)村，改造農(nóng)村”的人才[8]。這種取向符合國家發(fā)展“為農(nóng)村的農(nóng)村教育”的政策訴求，因此成為政府制定農(nóng)村教育政策的依據(jù)。

“為農(nóng)”教育的提出也是有淵源的。在20世紀(jì)二三十年代的鄉(xiāng)村教育運(yùn)動中，晏陽初、梁漱溟和陶行知等一批愛國知識分子和教育家，出于提高全民族素質(zhì)以振興國家的良好愿望，對我國的農(nóng)村教育進(jìn)行了積極的探索。晏陽初認(rèn)識到，中國的大多數(shù)人民是農(nóng)民，中國是以農(nóng)立國。要想普及中國的平民教育，應(yīng)當(dāng)?shù)睫r(nóng)村去。根據(jù)農(nóng)村的“愚”、“窮”、“弱”、“私”四大基本問題，他提出了“四大教育”與“三大方式”和“化農(nóng)民”與“農(nóng)民化”的教育理論來進(jìn)行鄉(xiāng)村教育實(shí)驗(yàn)。梁漱溟在認(rèn)識到中國社會是一個(gè)“倫理本位、職業(yè)分立”社會的基礎(chǔ)上，實(shí)施農(nóng)村教育，重新整理和建設(shè)中國傳統(tǒng)文化，以進(jìn)行鄉(xiāng)村建設(shè)。陶行知先生主張從鄉(xiāng)村實(shí)際生活中創(chuàng)辦活的中心學(xué)校，以鄉(xiāng)土物事為教材，以鄉(xiāng)村建設(shè)為本位，培養(yǎng)出具有農(nóng)夫的身手、科學(xué)的頭腦、改造社會的精神的人才[9]。

隨著國家對“三農(nóng)”問題的日益重視，農(nóng)村教育必須立足于農(nóng)村，培養(yǎng)農(nóng)村所需要的人才，為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)、社會發(fā)展服務(wù)的呼聲也日益高漲，發(fā)展立足于為農(nóng)村服務(wù)的農(nóng)村教育，并試圖消除當(dāng)前農(nóng)村教育嚴(yán)重背離農(nóng)村實(shí)際，農(nóng)村教育已經(jīng)成為一種單純教育消費(fèi)等弊端。但是，如果農(nóng)村教育只是追求農(nóng)村社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展，而不去考慮農(nóng)村學(xué)生期望通過教育而得到社會升遷的機(jī)會，獲得進(jìn)入城市和在城市立足的文化資本的話，那么這種“為農(nóng)”取向的農(nóng)村教育雖然會促進(jìn)農(nóng)村社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展，但會造成促進(jìn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的教育功能的一種缺位，這將更不利于社會階層的公平流動。法國社會學(xué)家布爾迪厄認(rèn)為教育是文化再生產(chǎn)和社會再生產(chǎn)的工具，具有維護(hù)不平等社會關(guān)系的功能。如果農(nóng)村教育只面向農(nóng)村劣勢文化圈，那么只能導(dǎo)致農(nóng)村孩子的低地位的社會再生產(chǎn)，農(nóng)民永遠(yuǎn)擺脫不了悲慘的命運(yùn)[10]。

三、在“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之間：農(nóng)村教育發(fā)展的第三條道路

在社會分層理論看來，“離農(nóng)”教育雖然可以增加農(nóng)村孩子向城市流動的可能性，但是這種簡單的移植城市模式“對于鄉(xiāng)村來說暗含著一種意義，那就是鄉(xiāng)村的城市化與現(xiàn)代化將通過對已有的城市與工業(yè)的移植與照搬而實(shí)現(xiàn)”[11]161。也就是說，這種“離農(nóng)”教育取向“從一開始就沒有將鄉(xiāng)村改造與鄉(xiāng)村發(fā)展問題考慮在內(nèi)，它的眼光集中在國家的建構(gòu)與城市工商業(yè)的發(fā)展上，它只是將鄉(xiāng)村作為人才選拔的一種來源而已”[11]161。這造成農(nóng)村教育脫離農(nóng)村實(shí)際和與農(nóng)村社會斷裂，不利于農(nóng)村社會的發(fā)展。同樣，“為農(nóng)”教育雖然立足于農(nóng)村實(shí)際生活與實(shí)際需要，有針對性地對農(nóng)村孩子進(jìn)行教育，培養(yǎng)他們成為農(nóng)村社會發(fā)展的“建設(shè)者”和“改造者”。但這種“催生”農(nóng)村現(xiàn)代化模式剝奪了農(nóng)村孩子參與城市生活的權(quán)利，不利于農(nóng)村孩子公平地向城市流動。總之，“這種想從認(rèn)識農(nóng)村既有的物事、掌握農(nóng)村既有的技能開始‘催生’農(nóng)村現(xiàn)代化的教育方式，事實(shí)證明是比較荒悖的”[11]169。

在“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之間，在社會需求與個(gè)體發(fā)展之間，農(nóng)村教育似乎陷入了發(fā)展的兩難境地，農(nóng)村教育究竟何去何從？其實(shí)，根據(jù)農(nóng)村社會階層不同的教育需求，可以將農(nóng)村教育的功能分為三類：一是“為升學(xué)的教育功能”，滿足一部分學(xué)生的城市升遷需求；二是“為務(wù)農(nóng)的教育功能”，滿足一部分扎根新農(nóng)村建設(shè)者的教育需求；三是“為進(jìn)城務(wù)工的教育功能”，滿足一部分勞動力進(jìn)入城市工作的技能培訓(xùn)需求。即要求農(nóng)村教育要立足于城鄉(xiāng)共同發(fā)展，在教育目標(biāo)、學(xué)校類型、學(xué)校層次和教學(xué)科目設(shè)置上實(shí)現(xiàn)多樣化，其中學(xué)校類型的多樣化主要體現(xiàn)在高中發(fā)展的多樣化上，既有普通高中又有職業(yè)高中；學(xué)校層次上既要在現(xiàn)有條件下發(fā)展基礎(chǔ)教育，還有必要發(fā)展農(nóng)村高等教育，尤其是農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育；在科目設(shè)置上既要開設(shè)符合社會發(fā)展的知識課程，還要傳授必要的就業(yè)和發(fā)展的技能。這樣不但會滿足各個(gè)農(nóng)村社會階層的不同教育需求，而且會促進(jìn)農(nóng)村教育的自我發(fā)展。

因此，在《綱要》實(shí)施的背景下，我們應(yīng)該從“離農(nóng)”與“為農(nóng)”這種非此即彼的思維困境當(dāng)中擺脫出來，著眼于促進(jìn)城鄉(xiāng)共同發(fā)展。農(nóng)村教育不但要滿足城市社會發(fā)展的需求，而且要滿足個(gè)體發(fā)展的需求，同時(shí)還要滿足農(nóng)村社會發(fā)展的需求。這樣，我們在制定各種政策，思考各種農(nóng)村教育發(fā)展問題的時(shí)候就要從城鄉(xiāng)這個(gè)大的系統(tǒng)出發(fā)，協(xié)調(diào)城鄉(xiāng)各種利益群體關(guān)系，特別是要多考慮和照顧農(nóng)村各個(gè)社會階層的利益訴求，促進(jìn)城鄉(xiāng)的共同發(fā)展。只有這樣，城鄉(xiāng)教育差距才會不斷縮小，城鄉(xiāng)二元對立的格局才會慢慢改變，農(nóng)村教育發(fā)展中“離農(nóng)”與“為農(nóng)”的悖論才會徹底消除。

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