人文科學(xué)的優(yōu)點
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人文科學(xué)的優(yōu)點范文第1篇
一、概念簡介
1.放置于背景中理解策略這是一種將學(xué)科知識放在時間、文化和個人經(jīng)歷中去理解的策略，這樣一來，學(xué)科間知識依據(jù)背景的不同會有不同釋義：歷史科學(xué)是以時間為手段典型的例子；而形而上學(xué)的概念、個人或文化哲學(xué)要以認(rèn)識論為背景，關(guān)于世界知識體系和推理方式會有不同的理解，所有這些背景是人文化知識的手段。
2.概念化策略它包括識別兩個或更多的學(xué)科中的核心概念，然后形成他們之間嚴(yán)格的聯(lián)系。例如“變化”這個詞可能和生物學(xué)上的進化論、物理學(xué)上的濃縮、化學(xué)上的周期規(guī)律、數(shù)學(xué)上的數(shù)字序列聯(lián)系起來。在“概念化”課堂上的學(xué)生可能熟練掌握物理數(shù)據(jù)、數(shù)學(xué)方程式的核心，而且發(fā)現(xiàn)自然科學(xué)上不同的釋義系統(tǒng)后面具有共同的模式。
3.以問題為中心策略它包含著通過不同學(xué)科(比方說生物學(xué)、化學(xué)、政治、經(jīng)濟學(xué)等)的知識和思維方式，來考察諸如水資源污染、基因工程等真實而復(fù)雜的生活問題，這些問題僅憑一門學(xué)科知識是難以解決的。這種策略的要旨是一門應(yīng)用社會科學(xué)，尋求問題切實解決的結(jié)果。例如產(chǎn)品、技術(shù)、政策、方法等，這些結(jié)果旨在改進人們的生活狀況。這種方法的目標(biāo)不像人文科學(xué)和基礎(chǔ)自然科學(xué)那樣為了加深對自我或自然世界的理解，而在于應(yīng)用這些理解的結(jié)果來促成社會變革。
在這三種教學(xué)策略中，由于認(rèn)識目標(biāo)的不同，所以知識產(chǎn)生的方式以及不同學(xué)科觀點之間的聯(lián)系也各有差異。在人文科學(xué)中值得稱道的方法，拿來用于數(shù)學(xué)和物理學(xué)科的綜合未必適合；反之，在數(shù)學(xué)和其他自然科學(xué)中被稱為有效整合的方法，拿來用于人文科學(xué)的整合未必恰當(dāng)。我們的目的不是為了貶低某種理解方式的價值，而在于指出對學(xué)科間教學(xué)的不同的認(rèn)識論需求。
二、三種策略的特點和適用范圍
1.學(xué)科間教學(xué)策略之一：置于背景中置于背景中意味著將知識放在歷史、文化、哲學(xué)或個人經(jīng)歷中去理解，這是人文科學(xué)的基本知識得以產(chǎn)生的途徑。這種策略也可稱作知識的人文化。在這個策略中，學(xué)科教學(xué)的首要目標(biāo)是對人類生存狀況的釋義，人文科學(xué)的最終產(chǎn)品是將自我融入文化和社會的背景之中。盡管人文科學(xué)諸如哲學(xué)、歷史和文學(xué)等的核心目標(biāo)以及認(rèn)識論基礎(chǔ)是緊密聯(lián)系的，但是他們有各自的工具和理論背景。歷史是以時間為背景的，而文化以時間和空間為依托，哲學(xué)以人類的各種可能問題為背景來建構(gòu)。所以，不同的人文化知識有不同的研究方法，對于不同學(xué)科知識的把握要放到特定的背景中來理解才不至于有失偏頗。
2.學(xué)科間教學(xué)策略之二：概念化概念化的策略是用來將科學(xué)或數(shù)學(xué)上的問題從單一的理論和事實層面引入到深層的根本概念之中。像線性、變化和比例等概念可以很好地將代數(shù)和幾何、物理、生物等學(xué)科知識聯(lián)系起來，進而揭示他們之間的關(guān)系，證明并發(fā)現(xiàn)它們的差別，這正是自然科學(xué)產(chǎn)生的基礎(chǔ)。該策略要求概念之間有高度的一致性和內(nèi)在聯(lián)系，概念化為學(xué)科整合提供了一個很有效的方法，它把事實性的或技術(shù)性的信息通過轉(zhuǎn)換和概括而成為概念性的總結(jié)。學(xué)科概念如果能夠復(fù)現(xiàn)、概括、量化才能夠建立學(xué)科間的聯(lián)系，數(shù)學(xué)和其他科學(xué)的學(xué)科術(shù)語特征以及學(xué)科知識本身的特點使得概念化策略成為可能。它需要學(xué)科之間圍繞同一概念共同分類、重新排序和重新建構(gòu)。不同學(xué)科觀點之間的聯(lián)結(jié)，要建立在學(xué)科間聯(lián)系的基礎(chǔ)之上，因此，這個過程是艱辛和耗時的。所以，概念化策略要求教師要有對學(xué)科“話語”的深思熟慮，這樣學(xué)生才能把不同學(xué)科的知識整合起來。
3.學(xué)科間教學(xué)策略之三：以問題為中心 以問題為中心的策略以結(jié)構(gòu)不良的真實社會問題作為學(xué)科間聯(lián)系的軸心。與概念化和背景化不同，它通過在不同的觀點之中達成一致的看法或形成自我理解，其目的在于謀求切實的結(jié)果。這種注重實效的、以真實生活導(dǎo)向的教學(xué)有其獨特的推動力和親和力。以問題為中心的策略抓住了應(yīng)用自然科學(xué)、技術(shù)和應(yīng)用社會科學(xué)的精髓，這些學(xué)科一般旨在創(chuàng)造新的產(chǎn)品，改進現(xiàn)有的生活狀況，或為社會變革提供政策支撐。從認(rèn)識論的角度來看，這種策略的目的不在于形成基本知識，或形成個性化的理解，其目的在于面對一個緊迫的棘手的問題，采用多學(xué)科的知識去解決它。以問題為中心策略的優(yōu)點，同背景化的優(yōu)點類似，它很容易將課程中不同學(xué)科的知識聯(lián)系起來。學(xué)習(xí)成為對個人極其有意義的過程，而且是由一種強烈的解決重要的社會問題的愿望驅(qū)動。學(xué)科的工具或方法是很精密和嚴(yán)格的。
三、三種策略的利弊分析
以上所提的三種不同的課程整合的策略服務(wù)于不同的認(rèn)識論目的，促進不同種類的聯(lián)系，利用學(xué)科差異進行彼此轉(zhuǎn)換。為了區(qū)分三種策略的優(yōu)劣，以及每種策略需要可以改進的地方，現(xiàn)將三種策略的特點和適用范圍列表如下：
正如上表所總結(jié)的那樣，置于背景中的策略通過文化、歷史和哲學(xué)作為背景，在不同學(xué)科間建立廣泛的聯(lián)系。特別是人文科學(xué)，它主要集中在人類存在的基本問題和與之相關(guān)的其他問題。該策略通過在個人或共享文化經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，從而保證了聯(lián)系的有效性。這種整合策略的缺陷在于有時候聯(lián)系可能是武斷和任意的，并非建立在事實基礎(chǔ)上的聯(lián)系，而是根據(jù)聯(lián)想或比喻聯(lián)系起來。置于背景中的策略并不能掌握熟練的實驗技巧或?qū)W科實踐，與之相反，這種策略反而將這些實踐放在更為廣泛的哲學(xué)或歷史的框架之中。因此，可以從其他策略上更為嚴(yán)格的聯(lián)系或?qū)W科知識更深入了解中獲得裨益。
概念化的策略則與之相反，以嚴(yán)格的方式在學(xué)科事實和實踐中找到一致性。受科學(xué)方法的影響，在使用上要求建立嚴(yán)格的聯(lián)系標(biāo)準(zhǔn)。這種模式的優(yōu)點在于學(xué)科內(nèi)容很豐富，建立聯(lián)系的標(biāo)準(zhǔn)也相當(dāng)嚴(yán)格，其缺點在于通過概念化建立起來的聯(lián)系并不像學(xué)生所希望的那樣豐富和深遠，學(xué)生往往難以理解作為跨學(xué)科教學(xué)中的通過概念上的途徑重新組織課程。他們認(rèn)為學(xué)科的聯(lián)系太簡單，觀點之間的聯(lián)系也不像以問題為中心或置于背景中策略那樣任意或個人化。教育者可以積極主動引入對科學(xué)方法的本質(zhì)或?qū)W科間的差異的討論來彌補這些不足。
以問題為中心的策略在學(xué)科間建立廣泛和深遠的聯(lián)系，這點和置于背景中策略很一致。但以問題為中心的策略中聯(lián)系并非隨意的，作為產(chǎn)品、模式或可行策略這些聯(lián)系是要經(jīng)受考驗的。這種策略在學(xué)科廣度上可能存在盲點，因為，突然出現(xiàn)的問題往往不可能獲得對學(xué)科的深入和廣泛的探究。教師可以通過深入學(xué)科學(xué)習(xí)提供便利或把學(xué)生放置于文本化或概念化的課堂背景中來彌補這些不足。
這些策略的相互聯(lián)系、彼此借鑒可以更好地解決問題。例如，數(shù)學(xué)或科學(xué)教師，可以采用人文策略來獲得更廣泛的背景，同時可以把這樣的問題放在真實問題背景中去探究。從事社會科學(xué)的教育者可以采用以問題為中心的策略，這樣加深對問題的歷史背景的了解，經(jīng)受背景化影響的人文科學(xué)的教職員，因受嚴(yán)格的概念化的影響，可以通過置于背景中的策略獲得觀點聯(lián)系的更加詳細的論證。
四、對我國課程改革的啟示
隨著我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》的推行，倡導(dǎo)“綜合實踐活動”和“綜合性學(xué)科”、旨在逐步地推進課程的綜合化已成為廣大教育教學(xué)工作者的共識。如何促進學(xué)科知識的應(yīng)用，促進生活、體驗與學(xué)科的統(tǒng)一，促進師生合作，如何改變課程結(jié)構(gòu)強調(diào)學(xué)科本位的傾向，改變過去強調(diào)接受學(xué)習(xí)、機械訓(xùn)練的現(xiàn)象，國外的三種學(xué)科間教學(xué)的策略無疑對我們更好地回答這些問題提供了參考的依據(jù)。
人文科學(xué)的優(yōu)點范文第2篇
一、課堂形式
從2001年7月中華人民共和國教育部公布《全日制義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》開始，全國掀起了美術(shù)教育改革熱潮，美術(shù)課按照學(xué)生的活動方式將教學(xué)內(nèi)容劃分為“造型?表現(xiàn)”、“設(shè)計?應(yīng)用”、“欣賞?評述”和“綜合?探索”四個領(lǐng)域，這四個領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容在比例上沒有具體規(guī)定，每個地方可以根據(jù)實際情況靈活安排教學(xué)內(nèi)容。但是反觀目前美術(shù)教材內(nèi)容，雖然在教材內(nèi)容排版和教學(xué)內(nèi)容上更貼近學(xué)生的生活，但是很多教學(xué)還是在教室內(nèi)進行的。
如聽過一節(jié)三年級的《家里的盆栽植物》，老師不辭辛苦地把家里的盆栽植物帶到學(xué)校、帶到學(xué)生面前，和學(xué)生一起觀察家里盆栽植物的特點和優(yōu)點。雖然這節(jié)課相對于以前的教學(xué)方法有很大改變，但是從三年級學(xué)生本身來講，他們的植物知識比較缺乏，如果老師只是用帶來的植物和學(xué)生講解植物的特點，就很有可能將學(xué)生的思維限制在這一棵植物上，這樣的教學(xué)結(jié)果是每個人都不愿看到的。如果換種方式，如將這節(jié)課換成《我心目中的植物》，老師將學(xué)生帶出教室，走進校園，并且讓學(xué)生在校園中尋找自己喜歡的植物寫生，教學(xué)效果要比教室好很多。首先，在室外教學(xué)，老師沒有將學(xué)生限制在某一種植物上，學(xué)生可以根據(jù)自己的觀察了解植物的特點；其次，室外教學(xué)，學(xué)生可以觀察到各種不同的植物特點，辨認(rèn)一些常見植物。美術(shù)教育不應(yīng)該狹隘地限于課堂教學(xué)，它是一種多方位、多渠道的教學(xué)科目，尤其可以利用美術(shù)美化環(huán)境已成為大家公認(rèn)的美術(shù)功能，使人們隨時隨地地感受美、發(fā)現(xiàn)美。
作為美術(shù)教學(xué)實施場所之一的教室只不過是美術(shù)教學(xué)開始起步的場所，不是實施教學(xué)的唯一場所或途徑。教室之外的天地是廣闊的，只在教室里學(xué)習(xí)和探索美術(shù)無疑是“井底之蛙”、“紙上談兵”，看到的只是美術(shù)的一個片面。
我曾試著在一堂初二美術(shù)課《空間與層次》上先用一節(jié)課時間普及一些寫生建筑的基礎(chǔ)知識和方法，接著第二節(jié)課就帶學(xué)生到操場上寫生建筑，結(jié)果學(xué)生交上來的作業(yè)讓人大為驚喜，寫生角度不同，每個人的構(gòu)圖都不盡相同，這就等于進行了一次藝術(shù)創(chuàng)造，大大發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動性。
二、學(xué)科滲透
中國最早的繪畫種類――國畫，一直以來沿襲詩畫相配的原則，用文字和畫面兩種形式完整地表達畫者的心聲。文字給人以足夠的想象空間，每個人都有不同理解，有更廣闊的創(chuàng)造空間。如今美術(shù)教材也可以有詩情畫意。比如，八年級《水墨交融寫青山》一課，可以用“春眠不覺曉，處處聞啼鳥”、“離離原上草，一歲一枯榮”、“漁舟逐水愛山春，兩岸桃花夾古津”等詩詞拓寬學(xué)生的創(chuàng)作空間，使畫面更生機盎然、色彩斑斕。因為世界上最豐富的語言就是文字，所以無論怎樣的教學(xué)內(nèi)容都能找到相適宜的語言，教師在課堂上用豐富的語言會帶給學(xué)生無盡的遐想，激發(fā)創(chuàng)新思維，加強創(chuàng)新教育。可見文字帶來的創(chuàng)造是最廣闊的，也是任何形式不可替代的，當(dāng)然，也是美術(shù)課不能缺少的。
文學(xué)不能少，人文科學(xué)更不能少。國內(nèi)一位知名教授在闡述“新課程標(biāo)準(zhǔn)”時指出新課程的基本理念之一就是“要在廣泛的文化情境中認(rèn)識美術(shù)”。因此，在美術(shù)欣賞教學(xué)時，不能單講技法，要把美術(shù)作品放在一定文化環(huán)境中學(xué)習(xí)。如欣賞達?芬奇的《蒙娜麗莎》，就有必要介紹“文藝復(fù)興”這個社會歷史背景及特征。一定的時代特征造就了偉大的畫家，更造就了偉大的作品；看唐朝的仕女畫就應(yīng)該知道唐朝為什么“以胖為美”等人文科學(xué)。學(xué)生只有理解了文化情境對美術(shù)作品的作用，才能為創(chuàng)新找到根基，創(chuàng)作的美術(shù)作品才具有一定的意義，而不是信手涂鴉。
歷史科學(xué)往往是貫穿在文學(xué)和人文科學(xué)當(dāng)中的，只有正確地了解歷史，才能正確地創(chuàng)造歷史。徐悲鴻的油畫作品《田橫五百士》就是根據(jù)《史記》當(dāng)中的一段史實創(chuàng)作的，如果作者不是真正了解這段歷史故事，就不能把田橫那種“寧為玉碎，不為瓦全”的崇高民族氣節(jié)清晰再現(xiàn)，更不能畫出“壯士一去兮不復(fù)還”的感人場面。學(xué)生只有掌握一定的歷史知識才能更準(zhǔn)確地創(chuàng)作，更真實地再現(xiàn)歷史。而且歷史的故事性能引導(dǎo)學(xué)生進行豐富的遐想，對現(xiàn)實有很大的啟示作用，更能充分激發(fā)創(chuàng)新意識。
只有在美術(shù)教學(xué)中適宜地融會各個學(xué)科的知識，才能使美術(shù)課更生動活潑，才不會成為單一的傳授技能技法的專業(yè)課，才能符合素質(zhì)教育的要求，學(xué)生才更具創(chuàng)造性。
三、欣賞習(xí)作
在美術(shù)課上我們經(jīng)常可以看到教師否定學(xué)生的作業(yè)，原因是該學(xué)生沒有完全按教學(xué)設(shè)計或書本樣式做。這類現(xiàn)象都表明教師并沒有真正理解藝術(shù)教育的真諦――讓每一位學(xué)生在接受藝術(shù)教育的過程中充分展示自我，形成獨立個性，培養(yǎng)健全人格，陶冶美好情操，關(guān)鍵還有引導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)新思維。
在教學(xué)實踐中，一些教師用一條條規(guī)范和一個個標(biāo)準(zhǔn)束縛學(xué)生的思維和創(chuàng)造手腳，教師一次又一次地征服學(xué)生的“越軌”行為，與此同時，學(xué)生的想象力被壓抑了，創(chuàng)造才能被埋沒了，學(xué)術(shù)個性被抹殺了，情感受到了戕害。其“藝術(shù)教學(xué)”與藝術(shù)教育的本質(zhì)是背道而馳的。
我在幾節(jié)設(shè)計類型的課上，有一些作業(yè)是有具體要求的，然而當(dāng)看到學(xué)生交上來的作業(yè)時，有時不禁被學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力折服，有的學(xué)生會別出心裁地把老師的要求做一些改動，有的會創(chuàng)造出一種新穎的視角或構(gòu)圖，有的甚至天馬行空地畫了跟要求完全不搭邊的圖案，我對于這樣的作業(yè)都表示很欣喜，美術(shù)注重的是創(chuàng)造力，太過循規(guī)蹈矩反而打破了美術(shù)課的初衷，如果人人都按部就班地學(xué)畫畫，世界上就不會有畢加索這樣的大師，他所開創(chuàng)的立體主義就是打破傳統(tǒng)、勇于創(chuàng)造。
人文科學(xué)的優(yōu)點范文第3篇
人文教育，實際上就是世界觀、道德觀的教育。人文的厚重與否，反映出一個人乃至一個民族的道德水準(zhǔn)和民族素質(zhì)，它對社會發(fā)展的巨大促進作用，正日益凸現(xiàn)，而且被越來越多的人所重視，著名經(jīng)濟學(xué)家厲以寧認(rèn)為：大到民族凝聚力，小到調(diào)動人們工作的積極性，道德都可以產(chǎn)生超常規(guī)的效率。而中科院士楊叔子更進一步指出：“科學(xué)是立事之基，人文是為人之本。沒有科技，就會落后，一打就垮，受人宰割，沒有人文就會異化，不打自垮，甘為人奴。”但是，當(dāng)前社會存在的諸如缺乏社會良知、理想信念、正確的價值觀，道德水準(zhǔn)低下，誠信原則喪失等，已是不爭的事實，究其原因，是缺乏人文，缺乏人文教育，而這已成為社會進一步發(fā)展的障礙。
應(yīng)當(dāng)說，在歷史教學(xué)中滲透、加強人文教育，既順應(yīng)了社會發(fā)展對歷史教學(xué)的要求，也符合歷史科學(xué)本身的客觀規(guī)律。因為，作為人文學(xué)科，人文主義是其基本內(nèi)涵之一。以中國歷史為1例，中國文化，歸根到底是人文文化而非宗教文化，歷來主張修身養(yǎng)性“齊家治國平天下”，當(dāng)我們回首中華民族煙波浩淼的歷史長河，披開表面的迷霧而潛心尋覓時，便不難發(fā)現(xiàn)：中國的歷史是無數(shù)志士先賢用生命和智慧書寫的一部輝煌燦爛的寶典，也是中華民族永不枯竭的精神源泉和文化寶典，且不說其中興亡盛衰治亂得失的規(guī)律和經(jīng)驗值得思考和借鑒，僅就歷代儒者先賢修身的哲恩、詩人志存高遠的豪邁詩句中，我們就能吮吸到她背后蘊藏的豐富內(nèi)涵，每每讀起，總能令人回腸蕩氣，引人深思，促人前行。
歷史過程的客觀性，決定了它沒有情感因素，但是當(dāng)人們再認(rèn)知歷史時，人的情感因素就熔鑄于客觀歷史，這個過程，也就是人文的形成過程，它包含著人類對自己的認(rèn)識和思考，對人類理性的培養(yǎng)，認(rèn)識人的價值和能力，以及完善人格的形成。而在再認(rèn)知歷史過程中，歷史教學(xué)是它不可或缺的環(huán)節(jié)。因此，在歷史教學(xué)中進行人文教育，不僅必要，而且可能。“人文”的字面含義，包括兩個部分：人，即是理想的人，理想的人性，最好的存在方式；文，就是達到這種理想人性的方式，即文而化之的培養(yǎng)方案。毫無疑問，由于歷史本身豐富的人文底蘊和人文屬性，歷史教學(xué)在對學(xué)生“文而化之”方面，具有其他學(xué)科所無法替代的地位。
歷史教學(xué)的目的，并不是要把學(xué)生培養(yǎng)成歷史學(xué)家，它對學(xué)生的作用，主要體現(xiàn)在人生觀、世界觀、道德信仰、精神意志的建設(shè)上，體現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)生的人文理想、人文精神、人文素質(zhì)，從而造就學(xué)生完善的人格和全面發(fā)展。因此，必須把歷史教學(xué)定位在國民素質(zhì)和民族精神的培養(yǎng)上的高度。
但是長期以來，歷史教學(xué)或被視為單一的學(xué)科教學(xué)，或被視為政治思想教育的附庸，這種認(rèn)識上的偏頗，其實是功利化的具體表現(xiàn)，其負(fù)面影響正日益顯現(xiàn)，比如，道德水準(zhǔn)低下，誠信原則喪失，缺乏厚重與底蘊，失之于淺薄和浮躁。而歷史教學(xué)也因此失去自我，迷失了正確的發(fā)展方向。公眾人物不知道“七?七”，放映影片時，影院里居然傳來陣陣刺耳的笑聲!這不能不說是歷史教育的失敗。
人文科學(xué)的優(yōu)點范文第4篇
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【摘要】折衷主義：客觀主義與主觀主義之融和19 世紀(jì)末，客觀主義與主觀主義的激烈論戰(zhàn)正酣，難分伯仲。與此同時，世界范圍內(nèi)的帝國主義侵略活動也日益猖獗，這使得在國內(nèi)要有堅強的后盾做支撐。
【關(guān)鍵詞】折衷主義 客觀主義與主觀主義之融和19 世紀(jì)末 客觀主義與主觀主義的激烈論戰(zhàn)正酣
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【正文】二、折衷主義：客觀主義與主觀主義之融和19 世紀(jì)末，客觀主義與主觀主義的激烈論戰(zhàn)正酣，難分伯仲。與此同時，世界范圍內(nèi)的帝國主義侵略活動也日益猖獗，這使得在國內(nèi)要有堅強的后盾做支撐。顯然，這要求國家要有絕對的權(quán)威，要形成統(tǒng)一的國家集權(quán)。作為維護帝國主義統(tǒng)治工具的刑法理論，國家當(dāng)然不容許長期存在的對立狀態(tài)，于是就采取了一定程度的行政干預(yù)的辦法，使學(xué)派之間的激烈對立調(diào)和統(tǒng)一起來，以便更好地為帝國主義的對外瘋狂侵略和對內(nèi)高壓統(tǒng)治服務(wù)。于是，到20 世紀(jì)20 － 30 年代，兩派開始有了緩和的跡象。同時，面對紛繁復(fù)雜的社會問題，論戰(zhàn)雙方也都逐漸注意到了自身理論的缺點和對方的優(yōu)點。20 世紀(jì)40 － 50 年代，開始了影響深遠的第三次技術(shù)革命，自然科學(xué)向著深度和廣度兩個方向飛速發(fā)展。信息論、系統(tǒng)論、控制論等現(xiàn)代方法的出現(xiàn)，帶來了認(rèn)識論與方法論上的革命，對哲學(xué)、自然科學(xué)與社會科學(xué)研究影響巨大。在刑法學(xué)領(lǐng)域，系統(tǒng)論和信息論迅速地取代了傳統(tǒng)的哲學(xué)方法而一躍成為占主導(dǎo)地位的方法論，這無疑有利地推動了學(xué)派之爭的調(diào)和理論的形成。到50 年代以后，學(xué)派之爭開始消停，折衷主義走向興盛。兩大陣營彼此站在各自的立場之上，吸收對方的合理因素來發(fā)展和充實自己的理論。就意志自由問題，折衷主義形成了相對意志自由論的觀點。一方面承認(rèn)人的意志是被素質(zhì)、環(huán)境等因素決定的，但另一方面它又不是完全被動和無能為力的，它具有自己的能動性和創(chuàng)造性。因此，在具體情況下，如果行為人有選擇的自由意志，即既可為犯罪行為，又可不為犯罪行為，卻義無反顧地選擇了犯罪行為，那理所當(dāng)然應(yīng)受刑法譴責(zé)；但如果行為時缺乏自由選擇的意志，即只能實施犯罪行為而不能選擇其他，此時，刑法則沒有譴責(zé)該行為的理由。“從理論脈絡(luò)出發(fā)，相對意志自由論可以視為意志自由論和意志決定論的折衷和調(diào)和，它一方面擺脫了意志決定論的固有缺陷，跳出了機械因果決定鏈條的理論樊籬，另一方面又吸納了意志自由論的理論養(yǎng)分， 得到了道義倫理的有力支撐， 可以說相對意志自由理論發(fā)展到今已經(jīng)成為這一哲學(xué)領(lǐng)域最為有力的學(xué)說。”折衷主義就犯罪的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)及責(zé)任問題，提出了諸多思想，形成了多種學(xué)說，但具有較大影響的主要有后期舊派（后期古典學(xué)派）的規(guī)范責(zé)任論和新派的人格責(zé)任論和新社會防衛(wèi)論。（一）后期舊派：規(guī)范責(zé)任論規(guī)范責(zé)任論由德國學(xué)者麥耶首先提及，自20 世紀(jì)20年代由德國學(xué)者Frank首創(chuàng)，后經(jīng)Goldschmidt、Freudenthal加以發(fā)展，目前在德國、日本居于支配地位的責(zé)任理論。該論的形成肇始于19 世紀(jì)末新康德主義法學(xué)①對后期舊派的影響。新康德主義以價值和事實的嚴(yán)格區(qū)分為前提，試圖建立與自然科學(xué)不同的、獨具特色的人文科學(xué)和社會科學(xué)的方法論基礎(chǔ)。它與實證主義的因果的、機械的考察方法相反，通過導(dǎo)入價值、評價、規(guī)范等考察方法，以圖恢復(fù)人文科學(xué)的人的、文化的本來特征。后期舊派以新康德主義價值哲學(xué)為基礎(chǔ)，將價值評判納入法律體系，認(rèn)為法律規(guī)范是社會公意和價值觀念的體現(xiàn)，是制約和評判人們行為的準(zhǔn)繩。而后又立于道義責(zé)任論的立場之上，并對其進行了修正，提出刑事責(zé)任的根據(jù)在于行為人違反了法律根據(jù)普通理性人設(shè)立的基本規(guī)范要求，即法規(guī)范對行為人實施合法行為的合理期待。因此，只有行為人違反遵守法律規(guī)范的義務(wù)，在具有避免實施違法行為的可能性的情況下，作出相反的意思決定而實施了違法行為，這才具備了應(yīng)受責(zé)任的充足條件。可見在責(zé)任的三要素（心理事實、規(guī)范評價和期待可能性）中，真正決定責(zé)任界限的是期待可能性這一規(guī)范要素。這有利于限制責(zé)任的擴張，間接地制約了犯罪與刑事處罰的界限和范圍，體現(xiàn)了刑法的謙抑性。
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人文科學(xué)的優(yōu)點范文第5篇
一、教師要從職業(yè)型“教書匠”轉(zhuǎn)變成事業(yè)型“教育家”。
隨著知識經(jīng)濟時代的到來，信息技術(shù)在教育領(lǐng)域廣泛運用，“教書匠”式的教師已經(jīng)越來越不適應(yīng)時代的需要了。為此，聯(lián)合國教科文組織提示各國教育界：“使教師們從一心傳授知識的工作中擺脫出來，使他們能夠更好地致力于他作為一個教育家所應(yīng)負(fù)的使命。”
承擔(dān)教育家的使命與做一個“教書匠”有本質(zhì)上的不同。作為教育家，他必須具有現(xiàn)代教育觀念，了解教育與經(jīng)濟、科技、社會發(fā)展的關(guān)系，樹立符合時代要求的教育觀、人才觀、質(zhì)量觀；他必須深刻理解和認(rèn)真實踐黨和國家的教育方針，具有未來意識和未來眼光，以造就全面發(fā)展的、有創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的人為己任；他善于把教育理論運用于教育工作實踐，不斷地思考、探索、創(chuàng)造，在造就一代新人的創(chuàng)造性活動中，體現(xiàn)他的職業(yè)價值；他應(yīng)該是一位塑造學(xué)生靈魂的藝術(shù)家，能從學(xué)生的眼神里看出困惑和希望，給學(xué)生以力量和啟迪，與學(xué)生的精神脈搏一起跳動，他能使每個學(xué)生的個性和潛能都能得到開發(fā)，他所培養(yǎng)的不是只會讀書應(yīng)試的“書呆子”，而是一個生龍活虎般的全面發(fā)展的新人。我們不能要求每個體育教師都成為“教育家”，但每一個體育教師都應(yīng)朝著教育家的方向努力。
二、教師要從當(dāng)一輩子教師轉(zhuǎn)變成當(dāng)一個好教師必須終身學(xué)習(xí)。
有一位教育家說過，教師的定律，一言以蔽之，就是你一旦今日停止成長，明日你就將停止教學(xué)。身為教師，必須成為學(xué)習(xí)者。“做一輩子老師”必須“一輩子學(xué)做老師”。教師只有再度成為學(xué)生，才能與時俱進，不斷以全新的眼光來觀察和指導(dǎo)整個教育過程。
時代要求教師不斷學(xué)習(xí)，不斷提高德才等各方面的素質(zhì)。從“德”來說，教師應(yīng)該有較高的思想政治素質(zhì)，有較高的師德修養(yǎng)。特別要加強人文科學(xué)的學(xué)習(xí)，增強人文底蘊，培養(yǎng)人文精神。傳統(tǒng)文化中既有做人的道理，又有做學(xué)問的道理。要培養(yǎng)“大氣”的學(xué)生，教師首先要有“大氣”的人格素養(yǎng)。無論是文科教師還是理科教師，都應(yīng)該在這方面下一番大功夫，而不能急功近利。
從“才”來說，信息時代對教師提出了非常高的要求。文科教師要學(xué)習(xí)理科知識，理科教師也要學(xué)習(xí)文科知識。
三、教師要從傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”轉(zhuǎn)變成新型的伙伴關(guān)系、朋友關(guān)系。
教師的職業(yè)決定了教師就是為每一個學(xué)生服務(wù)的。首先要尊重每一個學(xué)生，教師只有尊重學(xué)生，才能贏得學(xué)生的尊重。例如：有的學(xué)生描寫他們的體育老師是：“冰冷的心，冰棍的臉，古板的眼”；有些體育老師不僅吝于給學(xué)生微笑，而且經(jīng)常諷刺、挖苦、斥責(zé)學(xué)生，甚至侮辱、體罰和變相體罰學(xué)生。于是，學(xué)生的對體育的學(xué)習(xí)興趣、信心，樂觀豁達的態(tài)度，創(chuàng)造力，等等，往往就這樣被泯滅了，甚至造成師生公開對抗，釀成種種悲劇。
教育學(xué)生最重要的秘訣是愛。體育教師要發(fā)自內(nèi)心地愛學(xué)生，學(xué)生只有感受到老師的愛和尊重，才能快樂學(xué)習(xí)，健康成長。體育教師愛學(xué)生，就要相信學(xué)生，要樹立“無差生觀”。學(xué)生的智能是多元的，體育教師眼中的一些差生往往只是某方面智力因素較差，而在其他智能方面，在意志品質(zhì)、協(xié)作精神、集體榮譽感等非智力因素方面則可能是好學(xué)生。體育教師要變看不到學(xué)生的優(yōu)點、討厭學(xué)生為努力發(fā)現(xiàn)學(xué)生多方面的優(yōu)點，欣賞學(xué)生的長處和每一點進步。要相信學(xué)生人人有才，人無全才，揚長避短，人人成才。
四、教師要從以教師為本轉(zhuǎn)變成以學(xué)生為本。
曾經(jīng)有一位專家把傳統(tǒng)教育概括為“師本教育”，即以教師為本，其核心是過分突出教師的主體作用，只重視由教師單向傳授知識。在傳統(tǒng)的體育教學(xué)中，體育教師扮演的往往就
這一類角色。由于過度強調(diào)和看重教育者的主體作用，低估學(xué)生的能動性和潛能，或者只習(xí)慣于傳統(tǒng)的注入式教育方式，昧于啟發(fā)式教育操作，因而導(dǎo)致體育教育上普遍的非人格化專制和文化霸權(quán)態(tài)度。在專制態(tài)度和控管方式構(gòu)成的體育教育環(huán)境下，學(xué)生失去判斷和選擇的自由，沒有自覺自由的權(quán)利，沒有自覺責(zé)任行為的機會。獨立思考的剝奪必然導(dǎo)致主體性的喪失，自覺活動的抑制必然導(dǎo)致能動性的消蝕，自由選擇的取消必然導(dǎo)致責(zé)任感的淡漠。
五、教師要從“為教而教”轉(zhuǎn)變成“教是為了最終達到不需要教”。
