小學體育學期教學計劃
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小學體育學期教學計劃范文第1篇
學校體育教學工作計劃主要有：學年教學工作計劃、學期教學工作計劃（教學進度）、單元教學工作計劃和課時工作計劃（教案）四種。現依據課程標準各領域“水平一”的目標及其規定的活動和內容，對上述四種教學工作計劃的制訂方法及低年級教學計劃試舉例如下，僅供參考。
一、學年教學工作計劃的制訂
學年教學工作計劃也稱年度教學工作計劃，它是以年級為單位，依據國家規定的課程標準，結合學校實際和學生年齡特點，對全年教學內容和考核項目的規劃，是制訂學期教學計劃和其他教學計劃的依據。
（一）制訂學年教學工作計劃的思路
小學低年級學年教學計劃，是依據課程標準“水平一”各領域規定的活動和內容，選定具體的教學內容，并把這些教學內容合理地分配到兩個學年中去。然后，再根據學年授課周數、每周授課時數，以及每年級的各項教材及其設定的課時比例，合理地分配到兩個學期中去。并根據教材的性質、特點確定測試體能和動作技能的項目。
（二）方法和步驟
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1．分析研究低年級學生的基本情況，加強計劃的針對性
在制訂低年級學年教學計劃時，教師應對一、二年級學生的情況有盡可能多的了解。一般說來，一年級小學生多數來自幼兒園，他們初步掌握了一些簡單的隊列隊形如站隊、立正、稍息、看齊、報數、原地轉等動作方法，以及踏步、走、跑、跳、投、攀爬等自然動作和活動性游戲等，但對體育的知識概念還不理解。因此在安排一年級教學內容時，要考慮學生的認知能力和動作基礎即接受能力。另外，還可以通過訪問幼兒園教師和檢測學生的體能情況以及與學生聊天、詢問等了解學生的身體與心理情況。到了二年級，學生經過一年的體育課體驗，對課的活動過程、學習與練習方式等逐步了解和熟悉，初步建立起課堂常規意識和習慣，體能、心理適應能力及同伴關系、群體觀念等都有明顯提高，但也存在某些需要進一步加強和改進的問題等。這些情況都是制訂學年教學計劃的有效資源和依據。因此，從了解和研究學生人手，制訂學年教學計劃，有助于教師根據教材的性質、特點和難易程度，將本學段教材內容合理地分配到兩個年級中去，對于提高教學計劃的針對性，克服盲目性和提高教學質量，都具有實際意義。
一學期除節假日外，一般按18周計算；國家教學計劃規定每周上4節體育課，全年實際上課總時數為：
18（周）×2（學期）×4（每周課時）＝144（課時）
144×2（每課時按上兩項教材計算）＝288（課次）
2．根據教材的難易程度和教學需要，確定各項教材的授課時數。
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小學體育學期教學計劃范文第2篇
關鍵詞：體育教學環境 優化 利用
人類社會發展到今天，文明程度越高，人們越是關注自身的生存環境質量，關注自身的健康。人、體育、自然環境就像大自然中的“生物鏈”，環環相扣，不可分割地對立。從人類的發展過程來看，制約人成長的因素是智力、教育和環境。體育作為一種特殊的人類活動同樣受制于這三個因素。它們的相互作用決定著體育教學的存在和發展。在這三個因素中，智力因素和教育因素歷來受到人們的普遍重視，而環境因素歷來被長期忽視。教學環境作為一種特殊的育人環境，其最基本的功能就是促進學生全面和諧健康發展，實現育人的目的。教學環境作為一處特殊的育人環境，它是按照人的身心發展的特殊需要和培養人、造就人的社會需要來組織和安排設計的，是各種有形“硬環境”和無形“軟環境”的綜合。從高校體育教學發展趨勢來看，隨著教學研究的深入和現代科技進步的影響，環境因素得到了人們的重新認識和注意。可以認為，在智力、教育因素作用一定的情況下，由多種環境因素構成的體育教學環境對高校體育教學有著巨大而深遠的作用。創造良好的高校體育教學環境不僅能有效地解決許多困擾教學實際的疑難問題，大幅度提高體育教學質量，而且還能夠明顯地促進高校體育的全面發展與提高。
1. 高校體育教學環境的組成
高校體育教學環境是一種特殊的人類生存環境，是作為按照發展人的身心教育要求組織的體育教育的活動空間領域，是為了人們更好地利用環境、適應環境、改造環境的產物。高校體育教學環境與自然環境因素以及社會環境因素有著密切的聯系，形成了高校體育教學環境的復雜性和多樣性。
高校體育教學環境可分為兩個層面。第一個層面是物質環境因素，包括學校體育場館的建設，體育課和身體鍛煉的設備器械的設置與分布，各種適宜身體練習的自然環境等；第二個層面是人文環境因素。
高校體育教學環境是教學環境的組成部分，是一種相對微觀的教學環境。它受到學校教學環境的制約和影響，同時，社會環境和體育環境也對它起著很大的影響作用。競技體育的巨大成功，特別是在奧運會上所取得的優異成績，將強烈刺激高校體育教學環境，同時也促進了體育教學過程。群眾體育的發展，尤其是全民健身計劃在全國的實施也將優化體育教學的氛圍和環境。高校體育教學環境包括自然、社會、物質、心理等多種因素，具有自身特定的環境區域（體育教學區域），特定的環境主體（師生）和特定的環境內涵（規律性、可控性、純化性和教育性）。
2. 高校體育教學環境的構成
2．1 體育教學的物質環境
體育教學的物質環境包括教學場所、教學設施、教學信息。其中，教學場所與設施是進行體育教學的前提條件。它要有良好的通風條件，視野開闊且采光充足，四周顏色適宜以及低噪音的背景，應有利于學生的學習與鍛煉，而且要富有吸引力，使學生有練習與鍛煉的欲望。
體育教學過程是一個由各種信息相互傳遞、接收的過程，教師和學生都可以成為信息的輸出源和接收源，教學活動所傳遞的信息構成了學校信息的主渠道。由于學校是一個開放的場所，除教學信息構成主要信息以外，體育教學過程中還存在著來自各方的社會信息，如通過傳媒所傳遞的信息，這些信息也深刻地影響教學活動的開展。
2．2 體育教學的人文環境
體育教學的心理環境包括校風、班風、課堂教學氣氛、人際關系。從校風和班風的心理機制上看，它們都是以心理氣氛的形式出現的，并且，這種心理氣氛一旦成為影響整個群體生活的規范力量，它就是一種具有心理制約作用的行為風尚。課堂教學氣氛是指班級集體在課堂教學過程中所形成的一種情緒。它包括兩種類型――支持型和防御型。前者表現為在課堂教學情境中，教師的教學過程能滿足學生的求知需要，在師生、學生之間形成和諧、民主、平等的關系，學生產生滿意、愉快、合作、互動和互助等積極的情感狀態，它能極大地促進師生之間的情感交流和信息傳遞，取得最佳的教學效果；后者表現為在課堂教學情境中教師起著絕對的權威作用，形成“家長制式”的教學氣氛，學生在教學過程中處處受到教師的嚴厲管制，師生之間關系緊張甚至對立，同學之間不和諧，學生產生不滿、焦慮等消極的情感狀態，極大地阻礙教師和學生之間的交流，正常的教學活動難以進行，教學效果一落千丈。人際關系是人們在交往中產生的，受個人特點所支配和調節的人與人之間的心理關系。學校中存在著各種關系，其中教師與學生之間，學生與學生之間的關系是學校中的最主要的人際關系，這些關系的好壞將深刻地影響著教學活動的開展。
3. 高校體育教學環境的優化及科學利用
3．1高校體育教學環境在體育教學活動中的地位
體育教學環境是教學活動不可缺少的客觀條件，高校體育教學活動的進行一刻也離不開環境的依托。各種環境因素以不同的形式滲透、參與在體育教學活動的各個方面、各個環節中，以各自特有的方式潛移默化地影響、干預著教學活動的進程與效果。體育教學活動的自身特點，決定了它對體育教學環境的要求不低于其他一般教學活動對教學環境的要求；良好的教學條件對保證好的教學效果起到十分重要的作用。可見，體育教學環境和體育教學活動，就猶如空氣、陽光與一切生物的生命運動一樣，是不可缺少的。它對體育教學活動的各個要素都產生直接或間接的影響。從表面上看，體育教學環境只處于體育教學活動的，是一種外在的條件，但它對體育環境主體產生的影響作用卻是深刻有力的。
3．2加強場館建設，優化硬環境
體育教學的硬環境即教學所需要的場館、器材等，是影響教學的一個重要環境因素。這是體育教學的一個顯著特點。這些環境條件影響著教學的各個方面。所以，在學校體育教學中要根據教學的規模和學生人數的需要，加強硬件的投入，特別是在目前高校擴大招生的情況下，為了保證教學的質量，必須加強場地、器材的建設，營造良好的教學環境，適應教學的需要。
3．3 合理運用現代化技術，優化課堂教學
多媒體組合教學是一種較先進的教學工具，是教與學的輔助手段。多媒體用于教學將具有廣闊的前景，對于體育這一融知識傳授、技能培養、身體鍛煉為一體的學科，多媒體更是大有用武之地。將多媒體運用到體育教學中，可使之成為傳統教學的延伸、升華，從而優化課堂教學。在體育教學過程中，利用這些教學媒體可實現立體模擬、平面模擬、語言聲音重現、靜態實景重現、呈現動態過程以及促進教學雙方進行交互作用。合理利用多媒體教學能使學生在不同的刺激下，保持神經系統的興奮性，在輕松活潑的氛圍中，掌握體育技能，克服傳統教學容易出現的厭學情緒。另外，通過多種媒體的運用，還能拓寬學生視野，培養學生智力，促進學生個性發展。
3．4 加強校園體育文化建設，優化軟環境
校園體育文化是學校內部的一種特定的體育文化氛圍，是以學生為主體，以課外體育文化活動為主要內容，以校園為空間，以校園精神為體現的一種體育文化氛圍，是體育教學過程中的人文環境。它與校風、學風、生活方式相互影響、相互聯系。校園體育文化氛圍雖然不是構成教學系統的組成因素，但是它對學生的影響有著自發性和潛在性的影響。高品位的校園體育文化氛圍可以幫助學生形成正確的體育價值觀、體育態度和理想信念，進一步影響著他們的學習的情趣、學習的行為與動機、學習的效果與效率。為此，應注重軟環境建設，通過各種媒體向學生進行宣傳教育，組織多種形式的課外體育活動與體育競賽，提高廣大學生對體育的認識。
3．5 優化體育社會心理軟環境
學校體育社會心理環境是由學校內部許多無形的社會、心理因素構成的一個復雜的環境系統，它與學校體育的物質環境系統共同構成了學校體育教學環境的整體。盡管與體育物質環境相比，體育社會心理環境是一個看不見、摸不著的無形的環境，但它對師生的心理活動和社會行為，乃至整個學校的體育教學活動，都有著不可忽視的、巨大的潛在影響力。在日常的體育教育中，體育社會心理環境主要通過以下幾個因素影響體育教學：信息環境、人際環境、情感環境、輿論環境、組織環境。
結束語
隨著新課程標準的不斷實施，教學環境已作為一項評價體系成為了教學活動的重要組成部分，這就要求我們教師要認識到教學環境的重要性，并根據教學環境進行合理的組織與教學，為學生創造良好的學習環境與氛圍，才能大大提高課堂教學效率。
參考文獻：
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小學體育學期教學計劃范文第3篇
然而，通過瀏覽國外有關中小學教育評價的文獻發現，“教學與評價一體化”思想已經滲透在有關國家中小學教育評價的觀念和實踐之中。例如，印度“國家教育研究和培訓理事會”(NCERT)于2000年 11月制定、2002年9月生效的《全國學校教育課程框架》提出，評價要與教學過程相結合，應貫穿于整個教育過程之中。再如，日本文部省(現為“文部科學省”)教育課程審議會2000年12月發表的咨詢報告《關于兒童學生學習與教育課程實施狀況的評價的應有狀態》明確提出了“教學與評價一體化”的原則。另外，有的國家還有教學與評價相融合的提法。
盡管“教學與評價相結合”、“教學與評價相融合”、“教學與評價一體化”等提法多種多樣，但歸結為一點就是努力實現評價為課程、教學服務，最終為促進學生成長與發展服務的功能。要實現評價自身的應有功能，防止評價功能的不正當發揮或者被異化，使學校的課程實施、教學活動和評價發揮相互促進的作用，應當明確提出并踐行教學與評價相融合或一體化的理念。
下面以日本為例，在闡述日本中小學教育評價體系，分析日本當前所奉行的“教學與評價一體化”原則的基礎上，對我國中小學課程與教學評價中確立“教學與評價一體化”原則的必要性提出若干思考。
一、日本的中小學教育評價體系
日本的現代教育評價制度是在吸納外國教育評價理論和實踐經驗的基礎上建立并發展起來的，連教育評價這個概念也是二戰以后從國外引進的。根據日本學者棍田正已的研究，日本的現代教育評價體系可以分為三個層面，一是自我評價與他人評價，二是絕對評價與相對評價，三是診斷性評價、形成性評價與總結性評價。這三個層面的評價是日本學校教育中被廣為利用的，它們與教師的教學有著密切的關聯。另外，現在日本中小學的教育評價中還十分重視個人內差異評價這種評價形式。下面試對這幾類評價作以簡要闡述。
(一)自我評價與他人評價
日本的自我評價和他人評價是就教育評價的實施者(評價主體)與實施對象(評價客體)之間的關系而言的，當評價的主體(評價者)和客體(被評價者)不是同一人時，就屬于他人評價；相反，當評價的主體和客體是同一人時，就屬于自我評價。在教學評價中，教師充當評價者，學生成為被評價者，由教師對學生進行評價，就是一種典型的他人評價；另外，學生對自己的學習目標、學習過程、學習結果等進行評價的，就相當于自我評價。
自我評價和他人評價是根據不同的教育觀實行的。過去，人們一直認為教育是教師向學生傳授知識和技能的過程，受此教育觀的影響，在教育評價上，盛行的是他人評價，這主要是教師對學生的評價。而現在，對教育又有了新的理解，即教育不僅是師生之間授受知識、技能的過程，同時還是學生自我教育的過程，受此教育觀的影響，自我評價開始受到重視，這主要表現為學生的自我評價開始受到重視。
當然，自我評價和他人評價也隨著評價主體和評價客體的變化而變化，比如，學生之間的相互評價、學校對教師的評價、校外評價機構對學校的評價等都屬于他人評價；在自我評價中，除了學生自我評價以外，還有教師自我評價、學校自我評價等等。
在日本的教育評價實踐中，對于他人評價，除了日常教學中的他人評價以外，日本文部省實行的“全國綜合學力調查”和各都道府縣教育委員會、市町村教育委員會實行的“學力調查”等更是一種典型的他人評價，在自我評價上，日本不僅強調學生對自己的學習狀況進行自我評價，而且也重視學校對本校的課程實施狀況等進行自我檢查和自我評價。
(二)絕對評價與相對評價
絕對評價在日語中又被表述為以教學目標為標準依據的評價。所謂絕對評價，是指對照“學習指導要領”所確定的教學目標，不僅對知識和技能的掌握程度，而且對包括自學的積極性、思考能力、判斷能力、表現能力等素質和能力在內的整個學習完成程度進行評價的一種評價。目前，日本小學、初中的“各學科學習記錄”和高中的“各學科、科目等的學習記錄”中的“觀點別學習狀況評價”和評定，以及小學、初中、高中的“綜合學習時間記錄”、“特別活動記錄”和小學、初中的“行為記錄”等，都是絕對評價的形式。
相對評價在日語中又被表述為以學生集團為標準依據的評價。它是指以年級或班級為集團，用“集團基準”(即對某個學生集團進行測評所獲得的測定值)評價每個學生，根據某個學生在所在集團內的相對位置來評定他的學習狀況的一種評價。過去，日本中小學各學科學習記錄中的“評定”是在適當加進一些絕對評價的意味的基礎上，進行相對評價的。但是，現在各學科學習記錄中的“評定”也要求實行絕對評價。這樣，相對評價就大大后退了。然而，由于相對評價還有使學生在與集團成員相比較的基礎上發現自己的適應性和優點的作用，所以現在日本仍然主張把相對評價的結果記載到中小學“指導要錄”中的“綜合所見和指導上的各種參考事項”欄目之中。
(三)診斷性評價、形成性評價與總結性評價
診斷性評價、形成性評價和總結性評價是布盧姆(Bloom，B．S．)等人的教育目標分類和教育評價理論被引入到日本以后，一直在日本十分盛行的幾種評價形式。
所謂診斷性評價，是指在教學目標設定之后，在開展具體的教學活動之前，為了弄清楚學生在此前的學習狀況，有效地開展所計劃的教學活動，而進行的一種“事前評價”。它一般由前提條件測驗和事前測驗組成，進行前提條件測驗是為了弄清楚學生是否具備了學習所需要的能力等，進行事前測驗是為了弄清楚學生對將要學習的新內容哪些已經掌握了、哪些還沒有掌握。換句話說，診斷性評價是開展有效的教學首先應該進行的一種摸底性評價，這種評價的功能在于調查學生在學習上的經驗、興趣、積極性、理" 解程度等，明確學生對學習的準備情況、問題所在和適應性等。
形成性評價是指在教學過程中所進行的一種教學評價。它是按照教學目標的規定開展一段時間的教學之后(如一個單元的教學進行到一定程度之后)，為了檢查前一段時間的教學是否達到了教學目標的要求，并根據檢查結果調整下一段教學的目標、進度和方法等，而進行的一種“事中評價”或“中途評價”。通過這種評價可以檢查出哪些學生在多大程度上理解了教學內容，哪些學生還沒有理解所教的內容，對于還沒有理解的學生要進行相應內容的補習，對于已經完全理解的學生要提出深化、提高和擴大的目標和內容要求。這樣，形成性評價并不只是為了檢查而進行檢查，它還有另外一個目的，就是根據檢查所反饋的結果修正后續教學的目標、內容和方法。也就是說，形成性評價的根本目的是為了改善教師的教學，促進學生的學習。
總結性評價是指一段時期的教學結束之后(如一個單元的教學完成之后，或者一個學期的教學完成之后等)所進行的一種教學評價。它是為了檢查特定單元的教學或者特定時期的教學等是否完成了既定的目標而總括性地進行的“事后檢查”或“事后評價”。通過檢查發現學生對有的重要內容還沒有掌握的情況下，要對其進行輔導，改善其學習；如果所有學生都掌握了全部學習內容，就進入下一階段的教學。這樣看來，總結性評價還有改善教學的功能。
(四)個人內差異評價
個人內差異評價在日語中又被表述為以個人內部標準為依據的評價。它是以每個學生自身為標準依據，積極評價學生的優點、可能性和進步狀況等的一種評價。個人內差異評價是“最適合于重視個性的教育”的一種評價形式，它對于促進學生的自主學習，發展學生的個性具有重大作用。現在，日本新修訂的中小學“指導要錄”中設立了“綜合所見和指導上的各種參考事項”欄目，其中可以記載學生在各學科學習、綜合學習時間的學習別值得記載的事項和在特別活動、日常行為中那些特別值得記載的事項。
二、日本中小學教育評價中的“教學與評價一體化”原則
那么，如何來理解日本“教學與評價一體化”的涵義?確立“教學與評價一體化”原則對于日本中小學的教學和評價有何意義?這可從以下幾方面來理解。
第一，評價是教學過程中的一個重要組成部分和不可缺少的環節。對于教學和評價的關系，日本學者兒島邦宏明確指出，“學校的教育活動可以這樣來把握：它是計劃—實踐—評價—計劃……這種一系列 (活動)的螺旋式(發展)過程，是連續不斷的改善過程。于是，評價只有在下一步的計劃制定中發揮作用，并且與改善教學相聯系，才開始具有(真正的)意義。因此，‘教育與評價的一體化’是有意義的，是有重要性的。”在日本，評價是整個學校教育活動中的一環已經成為共識，這就使“教學與評價一體化”具有了必然性。確立“教學與評價一體化”的理念，對于改變評價實踐中“為評價而評價”的錯誤觀念，確立以改善教學為根本價值取向的正確評價觀，具有重大意義。
第二，教學與評價是不可分離的，評價應當伴隨整個教學的全過程。自布盧姆等人提出教學評價的三階段論以來，在教學前、教學中、教學后分別進行診斷性評價(diagnostic evaluation)、形成性評價 (formative evaluation)和總結性評價(summative evaluation)的思想已經被廣泛認可并運用于各國的評價實踐之中。布盧姆等人的這一評價理論是與教學密不可分的，它提示人們要把具體的評價實踐運用于整個教學過程的各個階段。日本接納了這一思想，不只把評價作為對教學結果的評價，而且還把它視為教學前和教學過程中的評價，認為評價要“在整個教學過程中，作用于教學的改善和兒童自身學習的改善”。
其實，日本對布盧姆等人的評價理論也不是全盤接受，而是有所改造的。眾所周知，布盧姆等人的評價理論中，把評價作為制定、修正、驗證教學目標的手段的價值取向十分明顯。也就是說，在布盧姆等人的評價理論中，評價之于教學更多的是為了制定、修正、驗證教學目標，而不完全是為了改善教學過程本身。而日本已有學者明確提出，“教學與評價的一體化”一方面是使評價促進教學目標的明確化，另一方面是使教學和評價有機地融合于教學活動的展開之中，后一種觀點更注重評價對教師的教和學生的學的促進功能。明確教學與評價不可分離的關系，要求在教學過程中，要以正確的形式、在恰當的時期進行教學評價，而不能把兩者割裂開來。
第三，評價是內在于學校、教師的教學過程之中的評價。毋庸質疑，教育評價是由多種評價形式構成的，其中外部評價是由校外進行的，內部評價是由校內進行的，它們各有不同的功能和作用。但日本的“教學與評價一體化”內含著以學校為基礎、以教師為基礎等的涵義。比如，日本學者布村幸彥等人明確地把“教學與評價一體化”作為了學校內部的課題之一。再如，另一位日本學者兒島邦宏也認為，為了發揮評價在“有助于教學改善”上的功能，在學校和教師層面上，要謀求“教學與評價的一體化”，要使評價有助于學校實現教育目標和學力觀，有助于教師改善教學計劃、教學方法和教學體制等。明確評價之于學校和教師的教育活動的內在性，對于使評價正常化具有重要意義。
第四，評價的直接目的是為了改善學校的教學，而其最終目的是為了學生的成長。可以說，評價的直接目的是為了改善學校的各項教育活動，特別是教學活動。然而，由于學校的全部教育活動都是圍繞促進學生發展這個中心的，所以評價的最終目的也應當是為了促進學生的發展。對此，日本也有明確的認識。比如，日本文部省教育課程審議會2000年12月的咨詢報告已經表明了這樣的思維邏輯：學校的教學是以學生的更好成長為指向的，而教學和評價并不是“別物”，教學與評價是一體化的，所以評價也是為學生的成長服務的。具體地說，“對于兒童、學生而言，評價具有使他們注意自己的學習狀況，成為發現、矯正自我的契機，促進以后的學習和發展的意義。”可以說，教學和評價都同時為了學生的成長和發展是日本貫徹“教學與評價一體化”原則的最高理念，而其最終目標是為了謀求使學生掌握“生存能力”。
三、對我國中小學課程與教學評價改革的思考
如前所述，我國在此次新課程改革的過程中，是高度重視課程評價問題的，提出了新的評價理念(即實行“發展性評價”)，明確了新課程背景下評價改革的目標(即“建立促進學生全面發展的評價體系”，“建立促進教師不斷提高的評價體系”，“建立促進課程不斷發展的評價體系”)，倡導實行多樣化的評價方式(即量化評價與質性評價相結合)。這些評價思想的提出，一個重要的背景因素就是在過去“應試教育”的背景下，評" 價注重甄別和選拔，而忽視促進學生的發展的功能；評價過于重視量化的方法，而忽視了對學生的發展狀況進行評價的質性方法；過去，評價主要實行的是總結性評價，而忽視了診斷性評價和形成性評價。新課程背景下的“發展性評價”理念正是針對“應試教育”背景下評價的種種弊端而提出的。對于這些新的評價理念和做法，筆者是表示贊賞的。但是，通觀有關文件、文獻所倡導的新課程改革背景下評價改革的理念和舉措，筆者感覺到雖然各項評價理念和舉措在問題意識上有較強的針對性 (即矯正“應試教育”下評價的誤區和弊端)，但是它們在促進學校教學改善上的問題意識卻比較弱，或者說所提出的新的評價理念和舉措由于缺乏對學校教學和評價關系的陳述，而顯得對改善學校教學的指導性不強。
筆者注意到有的學者已經關注到了教學與評價的關系問題。比如，董奇等人在《為了中華民族的復興 為了每位學生的發展——<基礎教育課程改革綱要(試行)>解讀》一書中，在闡述“發展性課程評價的基本理念”這一問題時，曾經明確指出：“評價是與教學過程并行的同等重要的過程。評價不是完成某種任務，而是一種持續的過程；評價被用來輔助教育，它是教與學主要的、本質的、綜合的一個組成部分，貫穿于教學活動的每一個環節。”這些觀點本身無疑是正確的，但這些觀點應該被進一步提升為教學與評價相融合或者一體化這樣的理念或原則。明確這樣的理念或原則，會使評價對新課程和教學改革有更大的“指導作用”。
如上所述，日本學者水越敏行等人在20世紀90年代中期就鮮明地提出了“教學與評價一體化”思想，2000年日本教育課程審議會在關于學生學習和課程實施評價的報告中也明確提出了“教學與評價一體化”原則，日本學者布村幸彥等人也把“教學與評價一體化”作為學校應注意的課題之一。日本已經認識到不能為了評價而評價，應當使評價真正發揮促進教師教學和學生學習的功能。這一動向將會使日本的評價按照此次新課程改革所確定的培養學生“生存能力”的方向發揮應有的作用。
小學體育學期教學計劃范文第4篇
多媒體教學是現代社會經濟、科學技術與教育發展的產物，是實施素質教育的需要，是實施教改和開展課題研究的需要，是提高教師自身業務素質的需要，是加強教師備課程度，優化課堂教學過程的需要。那么，她在小學英語教學中，是怎樣體現她成功的一面呢？
一、 多媒體英語教學的優勢
1.現代教育技術手段，打破了“黑板+粉筆”的原有教學模式，化難為易，化煩為簡。多媒體教學為我們提供了克服傳統教學弊端的全新的教學方式，使抽象的、枯燥的學習內容轉化成形象的、有趣的、可視的、可聽的動感內容，成為英語教學的發展趨勢。這樣既增強了學生學習英語的興趣，刺激學生的思維，讓孩子們一節課有多個興奮點；還使教材和媒體之間優勢互補；多媒體教學新穎活潑的形式不但能激發學生的學習熱情，而且引導學生主動學習，從而形成一個良性循環的學習過程，它集文字、聲音、圖像和動畫于一體，生動直觀，還能創設教材難以提供的情景，體現多媒體的綜合效果，能改善教學環境，優化教學結構。
2、多媒體電腦的交互性和智能化，成為醫治中國學生“啞巴英語”這一通病的良藥。利用多媒體電腦的強大功能，學生們不僅可以和多媒體電腦設置的虛擬人物對話，還能依據電腦的評判（包括語音、詞法、句法甚至習慣用語）修正自身的錯誤，這對于學生表達能力的提高無疑是十分有益的。課件中的跟讀、模仿、問答練習、角色扮演等交互式訓練，也有利于學生認知發展和思維訓練。
3、多媒體信息量大且速度快的優勢可幫助教師傳遞大量的信息，能提供多種形式的訓練方法，讓學生進行語言實踐的機會更多了，有利于學生語言運用能力的提高。課堂容量的大大擴充，使課堂內容更加充實。英語教學要求突出口語交際功能，讓學生多學多練。但課堂時間有限，容易出現課堂教學容量不大的缺陷。運用現代教育技術手段開展輔助教學則不同，教師在設計教學的過程中，從期望得到的教學目的和教學效果出發，將教學內容重新編排、認真篩選，事先編制好教學內容和程序，節約了大量的時間，使教學節奏明顯加快，教學密度增大，因此就能從有限的教學時間中壓縮出時間來進行大量的口語練習，使學生們有充分表現自己的時間。
現代教育技術的確讓我們的課堂得到了最優化，但縱觀目前多數學校媒體教學開展的實際情況，本人以為仍有幾個問題需引起人們的重視。
二、 多媒體英語教學存在的問題
1.要認識到推行教育技術是整個教育界乃至全社會的事情。實施教育技術的核心是教育的整體改革，只有實現了教育的整體改革，教育技術才有真正的用武之地，否則便會束縛教育技術的手腳，使它得不到健康的發展，發揮不出潛在的作用。實施教育技術的根本目的也在于促進教育的整體改革，所以，我們要從戰略高度考慮，只有形成高屋建瓴之勢，才能全面推廣。這就需要得到整個教育界，乃至全社會的共識與關注。我國的教育技術部門工作人員雖然已經形成了一支力量，但畢竟只占教育界的小部分，長期以來只扮演教輔的角色，其中存在一定的歷史原因，勢單力薄是現實情況。將推行教育技術的責任完全落在教育技術部門的身上是不合情理的。
2.其次是觀念認識上的偏差，信息化條件下，不少教育工作者仍在用舊的觀念看待教育問題，不了解信息技術環境下教育技術觀念的具體內容。因此，不知道如何利用信息技術推進教育的整體變革，不知道如何發揮信息的優勢來培養21世紀所需的高素質的創新型人才。
3.部分教育工作者對計算機存在恐懼感，認為計算機太復雜了，學起來太麻煩，加之目前仍存在“高考”、“中考”的壓力，多數人忙于應付日常教學，突擊性工作等，或各類文化進修，對計算機這種“可有可無”的教學媒體置之不理，導致一些教師不努力探索，舉辦的計算機培訓班熱了一陣，參與人數逐期減少。
4.用于課堂教學的多媒體課件制作相對繁瑣，要耗費大量時間，現存的課件使用又不能得心應手。（出售課件的制作部門往往考慮市場商業因素，真正適合教學的課件數量不多），以至使一部分教師心存反感，故相當一部分教師拒絕使用這些先進的教育手段，并認為這些“新玩意兒”沒給他們的教學帶來多大的改進，也造成一批有豐富教學經驗的中老年教師較少涉足多媒體教學。這樣計算機多媒體輔助課堂教學不僅沒有解放教師，反而使教師感到是一種負擔，久而久之在平時的課堂教學中對多媒體教學只能敬而遠之了。而對于多媒體教學已初步開展起來的學校，則往往存在這樣的現象：相當部分的教師僅僅是在公開課或評優課時， 為達到“使用先進教學設備”的要求，才使用或臨時請人幫助做上課時使用的教學軟件，匆匆學一點有關計算機的基本操作。有的本人對計算機輔助教學了解甚少，操作環境又不熟悉，課件設計、制作均由他人代其完成，上課出現些失誤，甚至造成干擾。多媒體技能的掌握滯后于多媒體的運用。使得教學效果大打折扣，有的將多媒體權當作單一媒體來使用，放一段錄像、一段音樂，出現一些文字內容，課堂整體效果可想而知。
5.也有的只為體現本節課“教學手段的先進與時尚”用多媒體取代教師的教學，忽略多媒體只是輔助教師教學的一種手段和工具。勿庸置疑，多媒體引入課堂教學后教師的一部分作用將由它的一些功能代替。但其作用仍只是媒介，無法代替教師成為主導。是否使用多媒體教學應是有目的的，它取決于教師的教學組織需要。反之，僅將它當作一種擺設和裝飾，也將毫無意義。所以這些問題未澄清，將制約多媒體輔助教學的健康發展。
因此，作為新世紀的教育工作者，應清醒認識到教育要快速發展，必須把最先進的信息技術作為教育的工具，計算機應用于教育，使教育技術信息化，將是教育改革的重大突破口。陳至立部長提到：“我們要抓住機遇，不失時機地大力推進教育現代化進程，以信息化帶動教育現代化”。怎樣使這些真正落到實處呢？
三、多媒體英語教學存在問題的應對策略
1.學習一些理論，課件制作應是理論指導下的實踐。
課件制作本身就是作者理論素養的一種體現，它顯現出制作者對教育、教學、教材改革方向的把握，對課堂教學的理解，對現代教學技術的領悟。可以肯定，沒有先進理論的指導，是不可能制作出真正成功的課件的。這就要求我們的課件制作者要樹立現代化的教育思想，不斷更新教育觀念。筆者從實踐出發，認為有幾種理論是課件制作者（設計者）所必須掌握的，如“信息傳播論”、“系統論”、“最優化理論”和強調以學生為中心，在一定“情境”中，通過“協作”與“會話”實現“意義建構”的“建構主義理論”等。教育信息化、關鍵在教師。計算機多媒體教學作為一門新的教學技術，不僅要求教師懂得計算機的使用，而且要求教師在理論指導下學會自己設計和制作教學軟件，這無疑對教師提出了更高的要求，這項工作除要求教師自學外，最好形式就是組織教師集中進行培訓，邊進行理論輔導邊上機操作，這樣即能節省時間，又能提高學習效果。
2.確定一個原則，課件制作最終是為課堂教學服務。
多媒體輔助教學作為一種“電教”方式，它姓“教”不姓“電”。課件制作時，我們要給計算機正確定位。計算機作為一種功能強大的媒體在教學中應發揮什么作用呢？按照建構主義理論，學習是學生主動地、積極地認知思維過程，學習過程是通過學習者與外部環境之間的交互活動而展開的。因此，將計算機作為教學過程中幫助學生積極學習、主動建構知識的認知工具才是正確的定位。基于此，課件設計者不應將精力放在流光溢彩的圖片、活潑生動的動畫上，而應著眼于激發學生的學習興趣，超越傳統媒體的局限，變抽象為形象，化繁為簡，更好地幫助學生突破重點難點，從而提高課堂效率，實現教學的最優化。我們不要“為多媒體而多媒體”。教學設施再高檔，也只有適用于具體的教學目的時才具有效力。不能把英語課上成一堂“圖片展示課”或“音樂欣賞課”，毫無交際性和交互性可言。這就需要教師充分挖掘教材內容，仔細體味編者意圖，廣泛搜集相關素材，精心策劃制作課件。教學需要多媒體，但用了多媒體未必就有利于提高教學效益。運用多媒體技術是為了搞好教學，但教學不是為了多媒體。
3.掌握一個趨向，課件制作應該向積件方向發展。
“教無定法”，固定化的多媒體課件不能鼓勵學生的思維多元化，也難以發揮教師的教學特色和教學個性。經過不斷實踐和反思，現在課件制作開始向積件方向發展。積件是根據教師和學生的需要組合開發的教學資源庫、教學策略庫和教學軟件平臺。建立積件后，教師在組織教學時，可以隨心所欲地選擇需要的教學資源、選擇恰當的信息呈現方式和適宜的教學策略，還能利用國際互聯網的資源優勢，為學生創造最優化的學習環境，實現個性化教育。目前市場上出現了一些初具雛形的積件，它們雖然還不完善，但已受到普遍歡迎，這也是課件制作向積件制作發展的趨勢的有力證明。
4.做好一個定位，教師始終是課堂教學的主導。
多媒體與傳統的教學技術起著補充和輔助作用，能達到化繁為簡、化難為易、化抽象為具體、化艱澀為通俗的效果。恰當合理地運用多媒體能給課堂教學帶來質的飛躍，但教學中教師主導作用不容忽視，這不僅是因為教什么，學什么，取決于教師，還因怎樣做、怎樣學取決于教師，即使有最先進的現代化教學工具，使用不當也不會收到好的效果。因此，如何用好多媒體關鍵在教師。任何時候都是為了教學而使用工具，而不是為了使用工具而教學。可見，在多媒體輔助教學中，教師仍起主導作用，學生仍起主體作用，媒體仍起中介作用。
但愿每位教師能不斷超越自我，在運用多媒體教學中，完成觀念的轉變，使小學英語課堂教學真正達到最優化，使課堂教學改革進入一個嶄新的階段。
參考文獻：
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2002-3-29一名英語教師對于現代教育技術的運用與思考
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多媒體英語教學的優勢和弊端
小學體育學期教學計劃范文第5篇
新課程標準指出：數學教學應聯系現實生活，在教學要求中使學生感受數學與現實生活的聯系，要求選材密切聯系學生生活實際。數學必須從學生熟悉的生活情境和感興趣的事物出發，為他們提供觀察和操作的機會。使他們有更多的機會從周圍熟悉的事物中學習和理解數學，體會到數學就在身邊，感到數學的趣味和作用。為了增強學生的應用意識，所以小學數學應注重生活化的探索，即在教學中從學生的生活經驗和已有知識背景出發，聯系生活講數學，體現數學“源于生活，用于生活”，的思想，以此激發學生學習數學的興趣，體現“數學源于生活、寓于生活、用于生活”的思想，讓學生體會到數學就在身邊，感受到數學的趣味和作用，體驗到數學的魅力。那么，數學教學中如何體現生活化呢? 我認為可以從以下幾點來處理。
一、結合生活實際，提煉“數學知識”
數學研究的是客觀世界的數量關系和空間形式，它來源于客觀世界的實際事物。但生活中有的事物并不是一下子就可以找到數學的原形，這就需要教師：有敏銳的觀察力，善于從生活中去提煉數學知識，在回到書本上來。比如說，教學《兩步計算應用題》，教師沒有照書上的例題去教，而是跳出了數學，找到了這節課的靈魂：關系，在生活中提煉數學知識。過程如下：
1. 說關系。說說你與老師是什么關系? 與同學，與父母，與哥姐，與爺爺奶奶等又是什么關系呢? 讓學生腦中對“關系”這個詞有一個了解。
2. 猜老師的歲數。先猜猜老師是多少歲數?（50）不對，同時告訴學生這是數量，加一個條件，大5 歲，老師幾歲呢? （55）55 也是一個數量，那大5 歲是什么呢? 引出是關系。
3. 猜撲克牌的張數，讓學生猜猜教師手里有幾張牌? （11）不對，同時告訴學生這是數量，添一個關系，比它多2 張，那老師手里有幾張?根據關系學生一下子就求出來了。
通過這三個環節的設計，學生知道了，告訴你一個數，要求另一個數，必須知道這兩個數之間的關系。有了關系就可以求要求的數，這樣對關系理解得就更透了接下來的新課，出示小白鴨、小灰鴨、小花鴨，分別為13 只，24 只，求小花鴨有多少只。有了前面的基礎，學生知道必須有關系才能求小花鴨。于是，課堂就沸騰起來了，學生充分發揮想象，說出各種關系，學生自己編應用題自己解答。
在這節課中，以關系為靈魂，把知識煉出來，數學問題生活化，讓學生再用自己的生活經驗去解決所面臨的問題。
二、善于捕捉“生活現象”
生活中到處有數學，到處存在著數學思想，關鍵是教師是否善于結合課堂教學內容去捕捉“生活現象”，采擷生活數學實例，為課堂教學服務。如“長方體的認識”這一課的教學，因為長方體中各個部分之間總是存在著“相對”或“相交”的位置關系，而抓住了這兩種關系，就抓住了長方體的結構特點，也就抓住了這節課的核心。那么如何才能使學生看到并重視這兩種關系呢? 轉貼于
在生活中常見的鼓掌這一動作上，我們就可以找到了研究“相對”與“相交”的切入點。在上課開始前：1. 請同學們用熱烈的：掌聲向前來與我們共同上課的老師表示歡迎（學生鼓掌）。2. 研究鼓掌動作。（1）鼓掌動作看來簡單，人人都會，但要認真研究起來還真有學問呢。比如這樣鼓掌行嗎?（教師只用一口、手在胸前煽來煽去）（2）兩只手就一定能行嗎？（教師用兩只手前后交錯地在胸前煽來煽去）（3）那么鼓掌時，兩只手的位置應該做到掌心相對。（4）通過教師手勢使學生認識“上下相對”、“左右相對”和“前后相對”。（5）我們再繼續研究鼓掌，你們看這樣行嗎？（教師用兩手在胸前不斷地做十指交叉的動作，當然也沒有聲音）（學生回答，不行，這叫交叉。）兩只手互相交叉，我們可以稱之為“相交”。最后教師小結，“相對”和“相交”是兩個物體間或物體中某些部份間的兩種十分重要的位置關系，這種關系在研究鼓掌的動作中有，在我們學習的數學知識中也有。今天我們就要在學習長方體的過程中進一步研究“相對”與“相交”的關系。利用捕捉到的“生活現象”引入新知識的教學，使學生對數學有一種親近感，感到數學與“生活”同在，并不神秘。同時，也激起了學生大膽探索的興趣。
