大學生期末學習總結

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大學生期末學習總結范文第1篇

關鍵詞　時事評論　教學模式　“概論課”　運用

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

時事評論就是對時事進行分析、討論和點評，結合平時的教學實踐，可以看得出來時事既是“概論課”緊密聯系當前國內外形勢的有效渠道，又能解決教材跟不上形勢發展的問題，同時還能很好地激發學生學習“概論課”的興趣，培養學生理論聯系實際的能力。

1 “時事評論”教學模式的理論基礎

1.1 理論聯系實際原則

理論聯系實際，就是要以基本原理為指導，聯系國際國內的大局，聯系社會實際，去觀察和分析問題。在“概論課”教學過程中，既要關注國內外形勢的發展變化和密切聯系當前中國經濟社會發展的狀況，又要求要結合發生在大學生身邊的社會現實，還要求要聯系大學生自身的實際情況，把握大學生真實的知識需求、思想困惑以及現實難題。

大學生掌握“實際”的方式主要有兩種：第一種方式是大學生的親身經歷和所見所聞。第二種是通過間接方式獲得資料。間接方式大多是通過網絡、電視、報紙等媒介傳播的時事進入到大學生的視野。生活在大學校園里的學生，能親身參加社會實踐的機會不多。因此，時事是大學生認識世界、了解社會發展的主要渠道。時事評論教學模式，在課堂教學實踐中，把時事熱點、社會焦點與教學內容結合起來，在教學過程中通過對時事進行了解、討論、辯論、點評等，讓學生學會用自己的雙眼去觀察世界、認識世界、用自己的思維去思考世界，這既滿足了當代大學生的個性特點和需求，又實現了“概論課”教學理論密切聯系實際的要求，讓“概論課”真正成為大學生喜歡的并終身受益的課程。

1.2 教育傳播學的信息有效傳播原理

在教育傳播過程中，為了讓教育信息得到有效的傳播，首先傳播者要根據受傳者的信息需求和知識結構、認知能力等情況，對教學內容進行轉換和編制。“概論課”教學的信息主要是教材的知識內容，如何把教材內容轉化為教學內容，決定了教學信息能否得到有效的傳播。把“概論課”的枯燥理論知識轉化為新鮮生動的時事材料，在教學中會讓學生有耳目一新的感覺。通過對時事熱點關注和分析，能有效地激發大學生學習的興趣和熱情。

信息化時代，互聯網和大眾傳媒等媒介傳播的信息，已經廣泛而深刻地影響到人們的思想觀念和價值取向。不同時事信息往往代表著不同的價值符號，傳播著某種價值理念，這些都會直接影響大學生的價值判斷，影響大學生對社會的客觀認識。因此，時事評論教學還有利于引導大學生正確分析和認識社會，做出正確的判斷，從而提高“概論課”教學的實效性。

2 時事評論教學模式的實踐探索

概論課時事評論教學模式的目標是互動、有趣、有效，正是圍繞這三個目標，筆者進行教學過程與程序的設計。概論課時事評論教學模式的實施必須具備一定的教學條件，最主要的設備條件是多媒體教室，輔助條件還包括網絡、電視、報紙、雜志、廣播等傳播媒介。

時事評論教學實施過程有資料收集、課堂展示與互動、教學考核、教學效果評價與反饋。

第一、資料收集。提前一周布置任務，請一位學生收集這周發生的國內外大事并把它制作成PPT，在下周第一次課上用5分鐘時間進行展示與講解，講解的內容必須有學生評論的部分。一般情況不限制同學資料收集范圍，但在特殊情況可以進行一定的限制，例如，兩會召開期間，要學生收集關于兩會的資料。

第二，課堂展示與互動。首先讓學生把其準備好的資料進行展示與講解；然后針對學生講解的內容以及上一周的其他時事熱點請其他同學談談看法或者提問甚至是辯論，最后由老師結合概論的相關知識點進行評論和總結。例如，關于兩會的時事評論，在學生講解完之后，老師再請其他學生來談談自己對兩會的關注，最后老師結合中國政治制度進行分析和總結。

第三，教學考核。根據學生任務完成的情況給予其一定的平時成績，根據其他學生參與課堂討論的狀況及其表現來給予一定的平時成績。卷面考查除了有10分左右的純時事題外，其他題目也盡量結合當年的時事熱點來進行命題。

第四，教學效果評價與反饋。這種反饋主要通過三種方式進行：第一種是比較正式的方式。進行教學效果調查，采取問卷調查的形式，讓學生對教學情況進行評價，并提出改進意見和建議。第二種是期末學生教學評價，廣東技術師范學院天河學院采用了方正教學系統，期末時學生必須在網上對任課老師進行打分評價。第三種相對不正式的方式。教師可以在課堂外經常與學生進行聊天交流例如通過手機、QQ、郵件等方式進行聊天交流，不僅可以增強師生間的感情，又可以在聊天過程中獲得許多更全面更客觀的反饋信息。

3 業已形成的基本經驗與局限

時事評論教學模式的實踐，使許多大學生初步改變了對“概論課”的一些傳統認識。學生對“概論課”反映最強烈的就是，理論性太強，內容枯燥，與現實相脫節，因而既“無用又無趣”。在教學過程中，學生逐漸肯定“概論課”的知識性和現實性。很多學生認為，通過時事評論教學讓學生開始習慣自覺地去關注時事并能對時事進行獨立的思考和分析。

在時事評論教學的實踐過程中，筆者總結了以下一些經驗。第一，時事評論教學中要盡量要避免時事評論的內容與教學內容不同步。第二，在時事評論教學過程中需要轉變學生的傳統學習方式，打破被動、接受式學習的習慣。第三，時事評論教學應該充分運用各種現代化教學手段，包括多媒體、電視、網絡、報紙、廣播，構建“立體化”的時事評論教學平臺。第四，時事評論的材料不僅包括國際、國內的時政熱點，還應該關注發生在學生身邊的熱門事件，例如，學生家鄉清明節的傳統風俗。第五，時事評論教學對教師的要求更高，首先要求教師要高度關注各方面的時事；其次要求教師要有較強的判斷分析能力，對時事的分析要有深度和廣度；再次要求教師對課程內容非常熟悉，要把時事的分析和課程內容相結合。

時事評論教學模式在實際運用當中也存在一些不足，如時事評論內容和教材內容的匹配性問題，應盡量做到二者的同步。另外還要加強對學生的引導，引導學生主動去關注時政熱點，而不僅僅是學生感興趣的新聞。

本論文是廣東技術師范學院天河學院科研資助項目成果

大學生期末學習總結范文第2篇

為了提高當代大學生的語言綜合應用能力，參加英語演講比賽活動不失為一種有效途徑，其是一項很好的社會實踐活動。它不僅能鍛煉學生的語言表達能力，還能提高學生的閱讀、寫作能力及聽力水平，同時培養大學生獨立運用專業知識的能力，有創造性地提出個人見解，通過邏輯與思辨能力的提高，在社會交際過程中不斷提高自身的文化素養。“外研社杯”全國英語演講大賽是由中央電視臺和外研社聯合舉辦的，經過多屆的成功舉辦，大量的優秀英語人才被輸送到社會各界。大賽以提高大學生的英語綜合應用能力為目的，以促進國內英語教學改革為宗旨，通過多種形式的比賽，體現當前社會在經濟發展過程中對各類人才英語能力的要求，同時展現新世紀大學生的外語水平和時代風貌。比賽形式分為即興演講、已備演講和現場問答。在大賽備戰過程中，筆者所在學校專門開設了英語演講課程，針對各參賽選手制訂了一系列培訓計劃并付諸實施，近幾年獲得的優異成績是對教學方法和質量最大的肯定。在帶領學生參加各類演講比賽的過程中，筆者作為指導老師有幸看到了學生的歷練和成長，也從中發現了英語演講比賽給高校英語教育起到的積極推動作用，從而引發了如何優化大學英語演講課程設計的新思維、新啟示。本文即為改變“填鴨式”的教學方法，打破既有的程式化教學，提出將英語演講培訓模式引入英語課堂，實施任務型語言教學模式，旨在提高教師的教學質量，提高學生的語言綜合運用能力。

二、啟示中的任務型教學模式應用

1.演講課程設計的理論

在英語演講環節的設計中，首先教師要能夠提供給學生自主獲取聽說資源的學習空間。學習者如何獨立運用資源，是自主性學習能力的培養重點。有了具體任務的目標，指導教師應盡量拓寬學生的思路，通過引導和啟發，讓學生利用已經掌握的知識及自主通過資源獲取的知識為基礎，組織演講內容。只有這樣，才能真正運用英語實現有效交流，才能充分實現語言和內容構架的完美結合。有了這種課程設計思想作指導，演講課程使用第二語言教學的計劃和任務就完成定型。

任務型教學法，不是單憑老師圈定知識內容，讓學生死記硬背；而是把一些有目的性的任務交給學生自主處理，通過解決問題，讓學生自主掌握新知識。任務型教學模式在語言教學效果上具有準確性、流暢性和復雜性，綜合了范例型模式和規則型模式的優點。提高學生的英語綜合應用能力是其教學重點，聽說能力的提高更是重中之重。任務型教學模式是充分利用學生的個性，通過調動其學習的主動性、自覺性，全面提高其英語運用能力，這樣才能夠更有效地增加語言的輸入與輸出。

2.英語的演講課程設計思路

課程大致分為三個步驟：布置任務、演講、評價。在第一階段任務布置階段，需要給出相關信息，通常有兩種信息方式：單向和共享，可以根據任務內容選定信息方式。單向信息流通在一定程度上比共享信息方式要好，因為它可以讓演講者在準確性和流暢性上更有把握；共享信息方式具有復雜性，但會讓學習者在演講內容上更具深刻性。指導教師可以根據任務內容和訓練目的，有針對性地選擇方式，上述兩種方式的好與壞并非一定之規，任務設計也應該由易到難，從簡入繁。英語演講課的初期，指導教師可以采用以往演講大賽的題目作為任務，最好采用共享信息的方式，讓學生共享布置的演講任務，目的在于訓練學生運用恰當的語言進行表達和對演講內容系統組織的能力。

雖然任務型教學模式“以任務的完成情況”為評判標準，但是在英語教學中，我們不能簡單地以任務結果為判定的唯一標準，同時應注意另一個目標，運用語言解決問題。任務型教學模式中，應該多選擇開放式任務，因為一個開放式目標的實現顯得更重要。通過各類英語演講比賽不難發現，評委和觀眾看重的是精彩的演講過程，而不僅僅是一個簡單的答案。因此，演講者在任務完成過程中語言上的及非語言上的進步和收獲，是英語演講課堂第二階段的重要匯報，演講作為任務完成情況能夠通過語言體現出來。到了最后的評估階段，指導教師要及時糾正學生的語法相關問題，包括句型選用、人稱、遣詞造句，等等，重心更要放在語言組織運用的細節紕漏指正上，對于重點、難點的相關問題要反復訓練。課堂教學還要配合適當的語法講解，以期達到“社會交際”的目的，只有這樣，才是對學生最好的幫助。

3.教學模式

（1）引導式教學取代填鴨式教學。傳統的填鴨式教學的最大不足就是機械地灌輸，學生完全是被動接受，從不主動思考問題，大多數學生反倒覺得英語課枯燥無味，久而久之，便使學生失去學習興趣，無興趣則無動力。從這一方面看，不是“學”而是“教”出了問題。教師可以用提問的方式引導，把學生當做中心，而不是以自己為中心，那么學生則會主動思考問題，無形之中就會隨著教師的思維走，學習興趣也會逐步得到提高，教學效果肯定截然不同。

（2）課前主題演講。養成習慣，提前布置任務，每次課前都請不同的學生上臺演講，時間定為10分鐘。這樣形成機制后，學生會自覺地在課前做好主題選擇、資料搜集、演講稿撰寫、PPT的制作等準備。這種訓練方式使學生在課堂以外也能接收語言的輸入，而且是自主選擇式的、可理解的、可掌握的輸入，從而無形中提高學生的信息檢索能力、口頭表達能力、語言綜合運用能力，甚至是多媒體應用能力和個人綜合素質的全面提高。

（3）加強語言練習。對話（Dialogue）、討論（Discussion）、辯論（Debate）簡稱3D。在教學活動中引入3D法，目的就是鼓勵和鍛煉學生開口大聲講英語，提升自信心。分組討論是值得提倡的好方式，不僅能使團結精神得到培養，更能充分發揮各個學生之所長。多樣化、趣味化的課堂活動讓學生們更輕易接受相關知識，也便于進行操練，吸收消化。小組討論這種教學方法，因為學生普遍喜歡，很多外國教師也常常在課堂上采用。但是在我國大學英語教學過程中，往往是大班級，人數多，分組討論是一個問題，還需思變。小組討論當成課后作業不失為一個好方法，教師甚至可以參與其中一組，適當給予幫助與指導，下次課再抽查小組討論后的結果，與全班共享。

（4）由被動變主動。教師布置作業是傳統形式，作為一些重要的知識點，教師可有針對性地布置開放式學習任務。學生根據任務主動查閱資料，既是一個有效性語言輸入增加的過程，又能解決問題。教師在下次課時作點評、更正與總結。布置作業看似傳統，但形式上是使學生的學習由被動變為主動，作業的形式與內容是關鍵點。

（5）實施學習激勵機制。激勵機制不單單體現在企業中，針對象牙塔里面的學生也是行之有效的好方法、好手段。通過平時成績獎勵積分制度考核學生的參與度，目的是鼓勵學生積極參與教學活動。新學期伊始，每個學生的成績從零分開始計算，學生通過平時的完成作業情況、參與教學活動情況、回答課堂提問情況等（每項1―5分），逐步獲得積分獎勵。學期結束，按實際積分實施具體獎勵，有效促進學生進步。

4.教學效果

英語演講比賽培訓模式――任務型教學模式在引入大學英語教學中后，學生學習英語的主觀能動性得到了有效發揮，教師的教學水平和教學質量在這樣的教學改革中更是顯著提高。

（1）學生的課堂參與度提高，主觀能動性增強。由于對分組討論感興趣，學生在學習態度上有了質的變化，從先前的被動學習逐步變為后期的主動思考提問。同時，因為采取了積分獎勵制度，學生尤為關注平時成績，課堂參與熱情空前高漲。

（2）重點知識重點把握。教師在平時授課的過程中，將重要知識點以課外作業的形式布置給學生，學生通過溫習、查閱資料得到了再次學習的機會，重要知識點也得到了鞏固。假如教師只管教，不管學，想必學生的知識接受情況教師一概不知。以學生為中心，重視學生的主動參與學習，用不同形式的作業任務引導學生學習，學生的知識定能掌握得更牢固。90%以上的學生在期末問卷調查中表示支持這樣的方法，這便是對教師教學方法的肯定。

（3）學生演講水平提高。教師的演講任務布置后，初期學生雖然也能搜集資料、自己撰寫演講稿，但是只能以讀稿形式表現。經過一段時間鍛煉后，不管是選題，還是組建團隊分工合作，制作PPT，脫稿演講，均能流暢流利地表述觀點，自信心及演講能力普遍提高幾個層次。臺下的同學也積極參與，興致高昂，躍躍欲試，對整個班級的英語學習起到了推進作用。

（4）課程滿意度提高。實行任務型教學模式一個學期后，筆者按校方要求設置了問卷調查及抽樣談話，結果是絕大多數學生對各類教學活動的課程設置、教學內容等滿意度均有大幅提高。

（5）英語考試成績普升。使用該演講模式于課堂教學中后，驗證實施結果的學生期末考試成績普遍有所提升，最值得欣慰的是不及格人數明顯減少了。為迎接新一屆的全國英語演講比賽，學期末學校舉行了校內選拔賽，各選手表現均超過了往年。

三、結語

大學生期末學習總結范文第3篇

醫學專業研究性教學應用現狀

研究性教學內容的選擇研究性教學內容是動態的、開放的，它既不完全摒棄學科已建構的知識基礎，但也不拘泥于其中，網絡、新聞出版物和最前沿的本學科研究理論都是可利用的資源。選擇適合的研究問題需要注意以下幾點:①要與學生已有的知識水平、經驗、興趣等相適應。宋清煥等［3］在醫學影像物理學研究性教學中，帶領學生到醫院醫學影像室去調查參觀，針對某一知識點及時插播影像圖片，創設興趣盎然教學情景，激勵學生自主探究，取得良好教學效果。②課題或問題的選擇要與課程教學目標相一致。郭斌等［4］在醫學檢驗教學中，根據教學目標選擇了研究內容，例如，對慢性粒細胞性白血病診治中未解決問題進行思考與研究，學生可以根據自己的興趣選擇基礎或臨床課題。要求做基礎研究的同學把著力點放在發病機制和信號通路上，做臨床研究的同學則要注意研究內容對臨床意義的探討。③研究性教學具有超越課堂時限的特征，因此教師在進行教學內容設計時，要充分考慮課前、課中、課后不同學習時間內學生要完成的任務，也可在課堂教學完成后，請學生在了解基本理論知識的基礎上進行問題的自我建構，為后續的課堂教學提供豐富的、結合學生實際的教學內容。研究性教學的實施方法研究性教學的實施由調研和組織討論2個環節組成。調研是研究性教學中十分重要的組成部分，其大致包括以下幾個階段:提出問題、設立假說、對調研進行計劃和設計、尋找信息和收集數據、調研的總結，經過上述步驟，對調研所收集的數據和信息進行處理和分析，得出結論和觀點。組織討論是研究性教學過程中最有價值的活動，教師要有明確的教學目標，考慮研討的方式，選擇研討的提問策略。討論中教師不要求學生立即回答問題，而是引導學生向深入理解的方向發展，通常以小組內討論為主要方式，最后由教師歸納或是引導學生進行總結歸納。如人體寄生蟲學各論的教學內容，基本從每種寄生蟲的形態和生活史特點出發，然后介紹其導致的臨床表現和診治。田芳等［5］在研究性教學中引入病例，變“以寄生蟲談病”為“以病說寄生蟲”，激發學生的學習興趣，然后將學生分為若干小組，自行設計研究思路與技術路線，廣泛查閱文獻，準備實驗材料，進行實驗研究，完成實驗論文，在研究課題的實施過程中培養了學生的綜合分析和解決問題的能力。研究性教學效果的評價在課題完成后，進行多環節雙向考核評價，在學生學習的考核中，采用課內學習與討論發言、文獻讀后感、研究報告和期末考試相結合的學生成績綜合評定方法。唐家榮等［6］為保證臨床醫學本科生科研的順利進行，完善了各項管理與監督機制，課題負責人定期召集全體同學開會，相互通報研究情況。項目實施中期由學校主管部門組織相關專家進行檢查，最后參加項目的學生必須完成研究報告，并對各個環節進行評價，使學生對于臨床知識和科研之間相互促進、相互補充的關系有了更深刻的理解。對教師的教學評價采取了督導組巡查聽課、期中組織召開學生評議會、期末學生網上評教等綜合評價方法。從教學態度、教學內容、教學方法、育人寓教等幾個方面對任課教師進行評價［7］。這種評價體系是以“考試只是方法，知識學習和能力培養才是目的”為指導思想而設計的，它能夠督促學生高度重視知識獲取和能力提高的過程，調動學生在課上討論、協作交流、師生互動和堂外實驗等方面的學習主動性，在研究性教學的全過程中營造學生積極思考和努力進取的良好學習氛圍。

研究性教學的優化策略

教師對所授課程要有深入的研究，并能及時將研究成果吸納到教學中，做到科研反哺教學，教學與科研相長，使學生對科學研究的方法有比較系統的訓練。這種將知識性與學術性融為一體的教學方法，有益于發展學生的創新意識和創新思維［8］。以科研與教學相融合為核心沒有科研基礎的教學只能是傳遞性的教學，只能把思維、思想引向過去或書本的教學。因此，在研究性教學過程中，應當將科研與教學相融合，尤其要將科研內容與教學內容相結合［9］，實現科研團隊和教學團隊的互動，將科研成果帶入教學成果之中。完善促進學生積極參與研究的機制，鼓勵學生發表研究成果和開展學術交流。面向新生開設由有科研經驗的教師主持的研討課、各種跨學科綜合性的專題學術報告會，強化新生研究技能訓練，為后期研究性學習打下基礎。以重視課內外實踐為特色實施以培養學生探究精神為本的研究性課內外教學，根據醫學及其相關專業特點加強同社會、醫院的聯系，讓大學生能夠從現代醫院和現實社會中，獲得理論聯系實際的專業實踐和社會調查的機會。加強課間見習、專業實習工作，組織學生積極參與社會實踐活動和志愿者活動，將自己學習的醫學專業知識運用到各種實踐活動中。進一步加強對學生畢業論文的組織工作，鼓勵學生走向社會開展廣泛的社會調查，進入實驗室進行深細致入的科學研究，引導學生通過參加科學研究掌握和運用醫學專業知識。一方面是物質保障，即高校的教學設備、圖書資料和校園網絡等，為研究性教學的順利推進提供物質資源上的支持;另一方面是制度保障，高校要根據教育部門有關規定，制定各項制度和政策及研究性教學的工作規范、要求和評價標準等。總之，在高等醫學教學創新方面，要強調探討研究性教學，只有通過反復認真實踐、促進教育觀念與教育思想、課程體系與教學內容、教學手段與方法的創新，才能更有效地培養具有創新精神和實踐能力的醫學人才。

作者：董曉紅 朱勁松 王海波

大學生期末學習總結范文第4篇

本調查所采用的工具為自編問卷：《N大學本科課堂教學評價現狀調查問卷（學生版）》與《N大學本科課堂教學評價現狀調查問卷（教師版）》。學生問卷由兩部分構成：第一部分調查學生對課堂教學評價現狀的真實感受，第二部分調查學生關于課堂教學評價的需求，每個部分都從為什么評（評價目的）、誰來評（評價主體）、何時評（評價時間）、評什么（評價內容）、怎么評（評價方式）、評后怎么辦（評價結果處理）、總體印象等七個維度來設計題項，第一部分以單項選擇題的方式呈現，每個維度1題，第二部分采用單項選擇與多項選擇題相結合的方式設計，除“總體印象”設計2題外，其余各維度1題。

教師問卷與學生問卷的設計方式基本相同，也由兩部分構成，分別調查現實感受和理想需求，每個部分也從學生問卷所提到的七個維度來設計題項，題量與學生卷一樣。兩種問卷的初稿形成之后，為檢查其合理性和可答性，我們在學生和教師中進行了小范圍的預測，并對問卷作了適當的修改。整個問卷調查于2012年3月至2012年5月完成。所有問卷數據經整理并輸入電腦后，運用SPSS16.0軟件統計處理。

調查結果與分析

（一）課堂教學評價現狀及其影響因素分析

1.關于評價目的的感受及其影響因素

通過卡方檢驗，發現在“我進行網上學評教目的”的選擇比例上存在顯著性差異，其中47.9%的學生認為為了“方便選課”，位居第一，只有34.2%的學生選擇“指出教師的不足和缺點，希望教師改進”。可見，大部分學生將學評教當作了程序化的例行公事。進一步對不同年級組學生在該選項上的比例進行卡方檢驗，發現存在顯著性的選擇差異，主要表現為一年級的學生選擇“方便選課”的比例僅為35.5%，遠遠低于二、三、四年級學生的選擇，而在“指出教師的不足和缺點，希望教師改進”的選項上，一年級學生的選擇率（45.5%）明顯高于其他三個年級的學生，詳見表3。教師對于評價目的的認識，經卡方檢驗發現，同樣存在著顯著性差異，前兩位的選擇率分別是“學校評價教師的課堂教學質量最主要是為了評定教師的教學業績”（38.9%）、“幫助教師改善教學”（33.7%），其余均低于15%。可見，現實中評價的鑒定目的仍舊占主導。

2.關于評價主體的感受及其影響因素

學生對“除了我評價教師的課堂教學外，還有誰在評價”題項的選擇比例，經卡方檢驗顯示存在顯著性差異，比例較高的前兩項分別是“不清楚”（38%）、“其他聽課教師、上課教師自己、學院領導或教學督導”（22.8%）。可見，學生對其他評價主體的感知還比較模糊。對排名前兩位的上述選項在不同性別組和年級組上進行卡方檢驗，發現男、女學生在這一問題上的選擇存在顯著性差異，女學生的選擇比例高于男學生，不同年級組的學生在該題上的選擇同樣存在顯著性差異，在“不清楚”選項上的比例隨年級提升而下降，其中一年級學生的選擇比例達46.2%，遠遠超過其他年級。可以看出，評價主體隨著年級的遞增而變得清楚起來。在對教師的調查中發現，教師對于“主要是誰在評價教師的課堂教學”的選擇同樣存在顯著性差異，其中45.4%的教師選擇了“學生、學院領導、教學督導、系主任”，另有20.7%的教師選擇了“學生”，選擇“上課教師自己”的比例為零。由此看來，教師對評價主體的感知比學生清楚，但自我評價和同行評價的比例較低，很大程度上受制于外部評價。

3.關于評價時間的感受及其影響因素

關于課堂教學評價時間的調查發現，學生在相關題項上的選擇存在顯著性差異，選擇比例的依次順序為1次（64.9%）、2次（23.8%）、3次（8.5%）、3次以上（2.8%）。對大部分學生來說，每學期參與課堂教學評價的次數以1次為主。通過卡方檢驗比較發現，不同年級的學生參與課堂教學評價的次數存在顯著差異，其中一年級學生選擇“1次”的比例為57.5%，要遠遠低于二、三、四年級。

調查教師發現，教師對于課堂教學評價時段的選擇同樣存在顯著性差異，表現為45.9%的教師選擇“平時教師（同行或教學督導）聽課、期中教學座談、期末學評教”，24.2%的教師選擇“期末學評教”，12.2%的教師選擇“不清楚”，9.0%的教師選擇“平時教師（同行或教學督導）聽課”，8.7%的教師選擇“期中教學座談”。通過卡方檢驗比較發現，不同崗位教師在該題的選擇上存在顯著性差異，具體表現見表4。在教師看來，每學期課堂教學評價的時間主要集中在平時聽課、期中座談以及期末學評教，而教學科研兼督導傾向于期末學評教為主。

4.關于評價內容的感受及其影響因素

學生在“進行網上學評教，我最關注教師的哪個方面”的選擇上，經卡方檢驗發現，存在顯著性差異，主要表現為24.7%的學生選擇了“教學效果”，21.7%的學生選擇了“教學方法”，另外“教學態度”“教學語言”的選擇比例分別為18.6%和15.2%，而選擇比例較低的內容為“教學內容”（11.5%）、“沒有特別關注”（6.8%）以及“教學媒體的使用”（1.4%）。通過卡方檢驗比較發現，不同年級組學生在該題的選擇上存在著顯著性差異，其中四年級學生在“教學內容”上的選擇比例為17.4%，要明顯高于其他三個年級，而在“教學語言”上的選擇比例僅為7.9%，則又遠遠低于其他三個年級（17.3%、17.8%、17.2%）。

調查顯示，教師對于課堂教學質量評價各項指標和具體內容的清楚程度存在顯著性差異，其中選擇“完全同意”的教師僅占6.8%，選擇“基本同意”的比例為47%。這就意味著，只有一半左右的教師對于課堂教學評價的內容和指標較為清楚。通過卡方檢驗比較發現，不同崗位組教師在該題的選擇上存在顯著性差異，主要表現為雙肩挑的教師在“完全同意”和“基本同意”的選擇比例分別為22.7%和68.2%，均要明顯高于其他崗位的教師在這兩項上的選擇比例。可見，雙肩挑教師要比其他崗位教師更加明白課堂教學質量評價的內容及指標。

5.關于評價方式的感受及其影響因素

學生對于“評價教師課堂教學質量所采用的方式”的選擇，經卡方檢驗發現，存在顯著性差異，具體表現為有51.3%的學生選擇“根據自己的真實感受，認真填寫學評教的內容”，有14.8%的學生選擇了“隨意填寫學評教內容”，4.9%的學生選擇了“主動給上課老師提意見或建議”。可以看出大部分學生通過學評教方式來評價課堂教學。另外，通過卡方檢驗比較發現，不同性別組和年級組學生在該題上的選擇存在顯著性差異，其中女生在B項上的選擇比例為56.4%，高出男生（46.2%）10.2個百分點，而男生在C項上的選擇比例較女生高出5.7個百分點；一年級學生在“隨意填寫學評教內容”上的選擇比例為9.3%，要明顯低于二、三、四年級（20.8%、15.7%、14%）。可見，女生比男生、一年級學生比其他年級更認真地對待學評教。

調查教師發現，40.2%的教師認為主要采用“為了鑒定教學質量，由學生、教師同行和教學督導共同開展的總結性評價”來評定教師課堂教學質量，經卡方檢驗，該選項與其他選項的選擇比例存在顯著性差異。6.關于評價結果處理的感受對于課堂教學評價結果處理的調查發現，學生在相關題項上的選擇存在顯著性差異，其中47.1%的學生表示“不知道學校和老師是怎么處理的”，有35.2%表示“在網上能夠查到，但不知道教師最終的學評教成績”，而選擇“學校或老師會及時向我們反饋，并告知處理結果”的比例僅為6.5%。可見，八成以上的學生對于教師課堂教學質量的最終評價結果一無所知。

在教師調查中發現，教師對于“在網上可以查到我的課堂教學質量評價結果，但不知道分數的具體含義”的認同存在顯著性差異，主要表現為選擇“完全同意”“基本同意”以及“不確定”的教師比例分別為19.8%、52.2%和20.4%，而選擇“不同意”和“完全不同意”的比例合計只占7.6%。這表明大部分教師只知課堂教學評價結果，不知其具體含義。7.總體印象通過卡方檢驗發現，學生對于“現在的課堂教學評價不能幫助教師改進教學”的認同上存在顯著性差異，具體表現為選擇“完全同意”和“基本同意”的比例合計49.4%，選擇“不確定”的比例為39%。近一半的學生認為現在的課堂教學評價不能很好地改善教師教學。運用同樣方法，在教師的調查中也發現，教師對于該選項的認同存在顯著性差異，其中選擇“完全同意”和“基本同意”的比例合計75.5%，選擇“不確定”的比例占19%。可以看出，大部分教師覺得現在課堂教學評價沒有實現改進目的。

（二）課堂教學評價需求分析

1.關于評價目的的期望及其影響因素

經卡方檢驗，學生和教師對“評價教師課堂教學的最主要目的”的選擇都存在顯著性差異，其中選擇比例最高的是“幫助教師改善教學”，其中69%的學生和56.3%的教師選擇此項，明顯高于現狀部分的34.2%和33.7%。可見，評價為了改善教學，而非鑒定教學水平，是師生共同的愿望，此種愿望卻與現實有著很大的落差。當然，我們還應注意到，不同年級組學生在該題的選擇上同樣存在顯著性差異，主要表現為在“幫助教師改善教學，為學生提供更優質的教學”選項上隨年級的遞升選擇比例下降，且一年級學生的比例要遠遠高于二、三、四年級學生，依次為82.7%、67.2%、66.1%、57%。

2.關于評價主體的期望

經卡方檢驗，學生和教師對“教師課堂教學評價主體”的選擇都存在顯著性差異，其中師生的選擇比例從高到低的順序有著驚人的一致，依次為學生、教師同行、課程與教學專家、上課教師自己、教學督導、學院領導。可以看出，課堂教學最重要的受益者和直接參與者——學生成為課堂評價主體的首席。這與現實的評價主體基本相似，學生成為重要主體的同時，也重視其他評價利益相關者的參與。具體見表5

3.關于評價時間的期望

在對課堂教學評價時間的需求調查中發現，師生在該選項上都存在顯著性差異，其中選擇比例列前兩項的分別是“平時”和“學期末”，其中學生期望評價時間以學期末為主，平時與學期中相結合，教師則認為應該以平時為主，學期末與學期中相結合。在以哪個時間段為主的問題上，與現實的評價時間基本一致，但理想的評價時間突出平時的重要性則值得我們注意，因為現實過于關注學期中和學期末的結合，詳見表6。

4.關于評價內容的期望及其影響因素

在“應該重點評價課堂教學的哪些方面，才能幫助教師把課上得更好”選項上，師生在前四項的選擇比例上基本一致，只是先后順序不同，分別為教學方法、教學態度、教學內容、教學語言。同時，經卡方檢驗，各個選項之間存在顯著性差異。可見，師生都特別關注課堂上教師的顯性表現，不太重視教學準備和某些不易覺察到的內容，如教學大綱、課堂評價和課堂組織等。另外，有兩個選項師生的意見有較大的出入，一是課程組織與管理得到學生的重視，但教師不以為然，二是教學媒體的設計與使用技能學生最不看重，與實際選擇一樣，排在最后，相比較而言，教師卻重視此項技能，排在第五位。如果我們把教師按不同學科進行分類，運用卡方檢驗，發現不同學科在位列前四項評價內容的選項上存在顯著性差異，具體見表7。可以看出，前四項的選擇比例不同專業各有側重，人文與社科類更關注教學內容，藝術和理學類則把教學方法作為首選，教學態度卻成為工學和醫學類最重要的評價內容。

5.關于評價方式的期望

對于課堂教學評價方式的需求調查，學生在相關題項上的選擇存在顯著性差異，其中選擇比例最高的為“進行兩次學評教，第一次為上課教師提意見，第二次評判教師的改進成效和教學水平”，比例達到49.2%，其次分別為“期中或期末時，上課老師允許我們提教學改進意見，教師作出反饋或改進”“認真對待期中教學座談會上的學生意見，及時向有關教師反饋處理意見”，各占48.5%和41.8%。可見，學生對于課堂教學評價方式的期望是能夠在期中、期末利用座談會、學評教等方式為上課教師提出意見，并對教師的教學改善做出評判。在對教師的調查中發現，教師對于課堂教學評價方式的期望選擇存在顯著性差異，其中42.7%的教師選擇了“分類建構教師課堂教學質量評價指標，由學生、教師和專家共同評定教師的教學業績，并提供相關的教學改進建議”，35.1%的教師選擇了“通過學生和同行評價，診斷教師課堂教學的優勢與不足，并提供改進意見”。可見，教師對于課堂教學評價方式的期望主要是由學生、同行以及專家通過分類建構的教師課堂教學質量評價指標進行改進性的評價。

6.關于評價結果處理的期望

調查學生對于課堂教學評價結果處理的期望發現，75.6%的學生“希望老師能看到我的評價結果，并及時向我反饋處理意見”。教師對于評價結果處理的期望主要表現為：64.9%的教師覺得應該由“教務部門向教師反饋參與評價的人關于評價結果的具體意見”，57.8%的教師希望“教務部門為教師提供包含教學改進建議的分析報告”，43.3%的教師期待“以系為單位分析每個教師的評價結果，研究整體改進策略”。總體而言，教師期望能夠得到更為詳細具體的反饋意見以及基于評價結果的改進建議，這與學生的反應基本一致。

7.關于總體印象的期望及其影響因素

調查學生對課堂教學評價的總體印象發現，89.1%的學生希望“在網上能夠查看到老師的教學大綱，知道上課內容和考核方式”，女生比男生的愿望更強烈，90.7%的女生希望如此，且所有選項之間存在顯著性差異。85.6%的學生“希望第一節課老師能告訴我們具體的學習目標，并依據目標進行教學”，一年級學生的同意比例明顯高于二、三、四年級學生，達到92.4%，且所有選項之間存在顯著性差異。

在對教師的調查中，我們發現，82.6%的教師認為“最好按不同的課程類型設置不同的評價標準來評估課堂教學質量”，其中，教學科研人員的贊同比例（84.4%）明顯高于雙肩挑教師、教學科研兼督導、教輔人員的贊同比例，藝術、理學、人文類教師的同意比例明顯高于其他三個學科，且所有選項之間存在顯著性差異。76.1%的教師認為“要改善教師的課堂教學，最好預先告知教師具體的可操作的質量評價標準”，除理學類教師只有26.1%同意此項外，其余各學科教師都十分同意。

研究結論與若干建議

（一）師生在評價目的、評價內容、評價方式和評價結果處理方面的現實感受與理想狀態存在較大差距，亟需彌合和協調

比較現狀和需求調查結果，發現兩者有較大的落差，一方面師生對評價目的、內容、方式以及評價結果處理的認識與需求存在差距，另一方面師生針對現實的種種不足，在總體印象部分提出了一些積極的建議。具體情況見表8。

總結起來，現實的課堂教學評價重在鑒定和區分，而師生所念想的卻是旨在改進的評價，通過評價來改善教師的教和學生的學，兩者似乎難以調和。如果從現實中評價主體的多元和評價時間的多個點以及教育評價范式轉型等方面來看，課堂教學評價需要從甄別走向改進，走向那種兼顧評定教學業績的教學改進。換言之，學校需要建構一種旨在改進的課堂教學評價體系。調查結果顯示，師生在評價主體和評價時間的認識上現實和理想基本一致，而且表現出多元主體參與的過程性評價傾向，意味著改進型評價的實踐具有一定的現實環境。此外，隨著20世紀80年代第四代評估的興起，以及知識經濟時代對教學—學習—評價新的訴求，教育評價強調多元主體參與和協商、價值分享以及教育改進，一種新的教學評價范式初露端倪，關注教學—學習—評價新的聯接，凸顯“關注學習的教學智慧，反思性的主動的知識建構性學習智慧，情境化的、解釋性的和基于表現的評價智慧。”也就是說，教學評價不再是強勢主體的價值判斷，而是利益相關者基于協商目標的增值活動。這又為改進型評價提供了理論支持。依據上述分析，所要建構的課堂教學評價體系應具備以下幾個核心要素。

1.為了改進。無論是教師的愿望，還是教學評價范式的轉型，都強調“幫助教師教得更好”比“評定教師教的怎樣”更重要。當然，幫助教師教得更好的基礎是收集和利用評價信息，據此判斷課堂教學的優缺點，指出哪些地方需要修正，并提供詳細的改進建議，幫助教學的利益相關者作出決策，例如關于教學改進的決策、學生或教師個人的決策以及行政或管理上的決策。要實現這一目的，不僅需要多元主體參與，而且要依據評價標準收集評價過程的全部信息，運用合適的工具分析這些信息，用于教學改善和質量提升。

2.多元主體。課堂教學評價應堅持知情人原則，也就是參與或熟悉課堂教學的人員都有機會參與評價，正如師生對評價主體的期望那樣，學生、教師自己、教師同行、課程與教學專家以及教學督導都要參與其中，只不過面向不同的評價內容。

3.分類評價。不同的評價主體所面對的評價內容和運用的方法應該有所區別，正如調查中所顯示的那樣，應該為不同評價主體提供分類的評價標準和評價工具，不僅可以使評價主體有的放矢，而且也為教師提供全面的評價信息。

4.全程參與。課堂教學評價不應是結果導向的，而應是全程關注。這在調查評價主體期望時已有體現，強調期中和期末的結合。如果只檢測最終的教學效果，放棄對過程的評價與監控，那么我們就無法知道獲得了什么樣的成效，這些成效又是如何取得的，也就很難為課堂教學的改善提供實質性的建議。只有全面關注課堂教學的輸入——過程——結果，所收集到的評價信息會更加立體和真實，所作出的診斷與建議也會更有針對性和決策意義。

5.基于證據。信息，報告結果，提供建議，都應該有證據。一方面，證據的獲取要運用恰當的評價方法和技術，使之與評價內容匹配。如要收集來自教師同行的信息，不太適合用問卷之類的方式來做，運用課堂觀察工具可能會更好些。另一方面，證據的收集要圍繞評價標準和課堂教學問題，所采集到的證據應能表征課堂教學的優缺點、聚焦并解決評價問題，進而響應教師和教務部門的需求。

（二）學生評教危機四伏，需要改進和完善

綜合有關學生評教的調查結果，發現學生評教在目的、內容、時機以及結果處理等方面存在一些問題。學生評教主要是為了方便選課，換言之，學生是被動評教，而不是主動參與。學生關注的評價內容主要是教師的講授，而不是那些有利于學生思考和研究的師生、生生之間的互動、交流、合作、討論等方面，而且所有學生用統一的評價工具來評教。實際的評價時機集中在期末，而學生期望評價兩次，學生評教結果沒有及時向學生反饋。這些都影響了學評教價值的充分發揮。在早先的學評教調查中，有人就發現類似的問題，并建議“拓寬學生評教內容，突出現代大學的教學特點；開辟學生評教渠道，提供更多的參與機會；研制學生評教工具，滿足各類課程的評價需要；研究學生評教結果，實現評價信息的價值。”這是值得我們重視的建議。

當然，還應該看到調查中發現的“影響大學生判斷課堂教學評價的性別和年級因素”。譬如，在評價目的上一年級學生比其他年級更希望幫助教師改善教學，在評價內容上四年級學生比其他年級更關注教學內容，在評價時間上一年級學生比其他年級更愿意多次評價教師，在填寫學評教內容上女生比男生認真，一年級學生比其他年級學生認真。可以看出，隨年級的提升，學生評教慢慢地從主動變成被動，從積極變得消極。試想，學評教成為一項例行公事，而且只是隨便應付，那么所得到的評價信息還會真實、可靠嗎？為此，針對不同學科或專業和年級研制相應的學評教工具，加強過程監控，以及科學處理和及時反饋二次學評教結果，就成為當務之急。

（三）崗位和學科是影響教師認識課堂教學

評價的重要因素，實施評價體系應予以充分考慮調查結果顯示，教師在評價時間、評價內容的現實感受上受崗位影響，在評價內容、是否預先告知評價標準的期望上受學科影響，在分類設置評價標準的期望上受崗位和學科影響。具體來說，在評價時間上，普通教師傾向于“平時、期中和期末相結合”，而教學科研兼督導人員則強調期末學評教。雙肩挑教師要比其他崗位教師更清楚課堂教學質量評價內容和指標；教師所期望的評價內容，人文社科類教師關注教學內容，藝術和理學類教師關注教學方法，工學和醫學類教師強調教學態度的重要性。理科類教師不太主張預先告知評價標準，而其他類教師則十分同意。

要使課堂教學評價成為教師自己的事，在實施旨在改進的評價體系過程中，我們應該充分考慮這些因素。一方面，還專業的教學評價權給教師。學校總喜歡設計統一的評價量表，交由教師使用，以此來了解、鑒定教師的教學水平，忽視教師在設計評價工具和自我評價等方面的專業權力，結果使得評價完全量化和形式化，喪失改進功能。事實上，高校教師作為專業人員，對課堂教學和評價有著自己的理解，完全有能力自主設計適合學科和課程的評價工具，做出更為真實和具有改進意義的評價。為此，學校應該放權給教師，這在上述調查結果中也看得出來。

大學生期末學習總結范文第5篇

【關鍵詞】英語應用能力 技術技能 “3+2”模式

一、“3+2”模式提出的背景介紹

早在2013年1月，教育部就啟動了應用型技術大學改革試點和戰略研究，成立了中國應用技術大學（學院）聯盟和地方高校轉型發展研究中心，我校作為參與單位之一。“十三五”時期，重慶科技學院面臨難得的發展機遇和挑戰，將繼續著眼于應用型人才培養，協調推進課程建設，加大思想政治、高等數學、計算機、外語和人文素質通識教育公共課程的改革和建設力度，那么這說明提升學生的英語應用能力，也是提升學生應用能力的一個方面。我校堅定走應用型大學發展之路，旨在培養具有一定的基礎知識理論、具有較高的綜合素質、能夠熟練運用知識、具有將強的實踐能力和應用性、具備解決生產實際問題的能力、適應社會多樣化需要的應用人才。

語言學家Richterich于1972年提出外語教學中需求的分析概念，需求的涵義如下：首先，學習者的學習目的與期望達到的目標；其次社會需要學習者完成哪些交際任務以及完成這些任務需要學習者掌握哪些語言知識和技能；最后學生學習和運用語言過程中實際能力的欠缺。因此應用型大學英語教學也應適應應用型人才培養的需求，使教學結果達到預期的需求。

近年來，雖然大學英語教學改革不斷推行，教師和學者們提出了一些新的方案措施，但就社會需求標準而言，仍然需要改進。

二、現目前英語教學過程中存在的問題

目前，我國高校均有外國語學院，各高校英語教學與英語二課活動的開展，均由外國語學院牽頭，但是外國語學院本身承擔全校大學英語相關課程教學，存在任務重、師資不足、精力分散等情況。在英語教學過程中會存在以下幾方面的問題：

1.英語教學偏向于理論教學，學生的英語應用能力不強。

2.英語第二課堂主要以學校的名義在推廣，學生參與度不高，那么對第一課堂的輔助作用不明顯。

3.學生學習英語的熱情不高，學習興趣不濃厚，逐漸對本學科產生反感情緒。

4.學生多年來以“啞巴”式英語學習方式，不敢、不愿開口說英語，結果造成學習口語能力遠遠低于學生筆試能力。

三、開展“3+2”模式的必要性分析

針對學生目前面臨的情況，過去3年，工商管理學院在提出“3+2”模式之前，對全院學生做了以下幾個方面的探索：

1.2014級會計學專業作為前期試點專業，學生從大一開始參加英語四級模擬測試，截自大三上學期期末學生英語四級通過率為70%，高于其它專業。2016年學生參加全國英語競賽獲獎者有五人，在全校排名第二。

2.針對全院學生開展英語系列活動，目前已經開展了四次分別是：聽、說、讀、寫活動，學生參與熱情高漲，最高參與人數可達600人次，通過系列活動提升學生學生英語綜合能力。

3.英語二課活動除常規的配音比賽、情景劇比賽，我們還創新準備推出：英語微電影剪輯比賽、英語話劇劇本創作比賽、英語角色扮演比賽等豐富多彩的活動。目前學院學生學習英語熱情高漲，各項競賽、活動報名人數成倍增長。近3年來我院學生參加英語二課活動分別獲得校配音比賽和校情景劇大賽一等獎2次和二等獎2次。

通過探索、實踐、總結最終探索出一套較為完整的、全方位的、科學的提升大學生英語應用能力的方案，即“3+2”模式。“3+2”模式的提出主要有以下四個方面的考慮。

1.從市場導向而言，近年來市場對精通一種專業技術并熟練掌握一門外語的復合型新型人才的需求劇增，畢業生的實際英語應用能力成為招錄人才的重要考慮因素，那么提升學生英語應用能力則能提升學生就業競爭力。

2.從能力導向而言，目前大學英語教學往往側重的是語言知識的灌輸，或者是做題技巧的指導，而忽視學生自主學習能力的培養，那么提升學生英語應用能力則能提升學生繼續學習的能力。

3.從產出導向而言，學生第一課堂主要主要以學習語法、詞匯等語言知識為主，忽視了學生語言能力的培養。那么積極開展二課活動，努力創造與學生專業發展方向與就業方向相適應的語言環境，使學生在相應的真實的語境中鍛煉實際的語言應用能力。

4.從目標導向而言，“衡量一所大學辦學水平高低的重要標志，就是看它能否培養出推動社會進步的優秀人才并為社會所公認”，那么提升學生英語應用能力也是人才培養的重要環節。

四、“3+2”模式的具體內容

本文立足于重慶科技學院目前培養應用型人才的發展思路，通過對目前英語學習的現狀和存在的問題分析，結合工商管理學院學生的特點，自主制定全方位提升學生英語應用能力的方案，以全面提升學生英語應用能力。

技術技能人才培養的英語應用能力提升“3+2”模式的詳細內容如下：“3”為“三大板塊”一是以“英語系列活動：聽、說、讀、寫、譯”為主線，每學期對學院學生開展系列活動之一，其目的在于夯實和擴展學生英語基礎知識和基本技能；二是構建“英語月模擬考水平測試”機制，每月底舉行一次難度與全國英語四級考試相當的模擬測試，以提升我院學生英語英語綜合水平及應試技巧；三是創新開展“學生英語二課活動”，如：原創英語情景劇劇本大賽、英文電影剪輯比賽、英語配音比賽、英語演講比賽、英文歌唱比賽等活動，以激發學生學習英語的興趣，帶動廣大學生學習英語的積極性；

本文中“2”即“2”項反饋，通過統計大四畢業生英語水平與就業關系的反饋；通過追蹤畢業生畢業3年后，英語水平對其職業生涯影響的反饋，來驗證是否可通過“3大板塊”的實踐，來提升學生英語應用能力，同時也能找出更多提高學生英語應用能力的方法。那么“3大板塊”與“2項反饋”之間是相互作用、相互關聯的。

“3+2”模式的技術線路圖

五、結語

“3+2”模式的研究前期通過深入、全面的查閱文獻和資料，通過實例調研學習研究和實證研究，針對工商管理學院目前的學生狀況，制定的一套完整的、持續性、實用性的提升英語應用能力的方案，以達到以下幾方面的目的：

1.為學生搭建更多學習英語、鍛煉自己的平臺，激發學生學習英語的熱情。

2.輔助第一課堂，提升學生英語應用能力。

3.通過英語系列活動，提升學生應試能力和學生參加英語競賽的能力。

4.通過提高學生英語應用能力，來提高學生就業競爭實力。

5.通過對畢業學生職業生涯發展狀況與學生英語應用水平的跟蹤反饋結果，來解決學生職業發展瓶頸的問題。

參考文獻：

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