學前教育的價值

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學前教育的價值范文第1篇

一、學前教育的現狀

在改革開放以前，我國對學前教育不重視，甚至許多教師都沒有聽說過相關的理念。而隨著改革開放以后，特別是新世紀以來，隨著教育的不斷發展，學前教育這一促進兒童智力開發，培養“德、智、體、美、勞”全面發展的教育階段受到了越來越多的人以及部門的重視。

但是盡管受到了相當程度的重視，然而當今的學前教育似乎走進了一個怪圈：一方面是教育方用盡方法希望孩子能夠在學前教育時期得到盡可能多的知識灌輸，以此來提升其教學質量，促進教育方的進一步擴大和發展;而另一方面是家長，一些家長由于自身的因素以及嚴重的攀比心理，不僅無視教育方這種“拔苗助長”的做法，更是在課外時間給孩子安排了大量的課程，使得其從小就負上了很重的擔子。而且，教育方的的教育重心卻不是放在開發孩童的天性以及求知欲、好奇心等，而是通過“背了多少唐詩，會多少以內的算術”等意義不大的事情來衡量學生的學習成績，這樣的做法不僅壓抑了孩子們的天性，還使得當前的學前教育的教學質量始終得不到提升，長此以往，不僅會使得教育系統陷入困境，還會對孩子們的未來發展帶來沉重的打擊，給我國的未來蒙上了一層巨大的陰影。而且，相當多的學者提出這樣的觀點：過分加速學前教育的學習會使得學前兒童承擔較大的風險，而且在許多情況下這種風險會轉化為對孩子身心上的傷害。

二、學前教育的基本價值訴求

學前教育的基本價值訴求本身就是通過開發孩子們的天性，以其喜愛的方式來完成腦力的開發，最終使得其不斷適應當前的教育環境，逐步過渡到高階層的教育體系中。從這一方面來說，學前教育是不能離開孩子們的天性以及教育現實的。因此，學前教育的前提便是尊重孩子們的天性以及選擇，尊重客觀規律，通過適當的活動以及引導來完成對孩子的意識形成的促進和基本形態的認知。

總體來說，學前教育的基本價值訴求如下：根據兒童的天性以及好惡。通過社會主流價值觀來加以引導，使得其形成初步的意識形態，同時，尊重其天性的發展，使得其慢慢形成獨立的人格，能夠在社會上進一步發展。

三、學前教育的教學應對

1.將各類教育活動進行整合

學前教育的基本內容看似簡單，實則內中有許多內容。學前兒童的思想常常是天馬行空的，而學前教育的基本活動中也會對其思想產生一些影響，而且許多教學活動本身就帶有一定的目的性，其中所蘊含的“能量”也會對孩童產生不可預估的影響。因此，作為教育者，應該盡可能地整合各類教育活動，仔細分析教育活動的利與弊，通過某些聯系來使得這些活動能夠完成“無縫連接”，能夠使得學生在自然的玩耍以及認知中得到思維的開發。從意義上來說，這類的“整合”動作能夠打破傳統的學前教育的禁錮，活化教育方式，通過學生喜聞樂見的方式來完成教學活動。

2.教學源自生活，取材于生活

從孩子的教育來說，其一切意識形態以及思維方式都來自于生活。因此，從學前教育的教學方式來說，應該注意從教學中進行取材，加強教學與生活的聯系，使得教學活動生動形象。具體來說，學前教育的教學活動不應該以成人的視角來完成或者界定，而是應該減少一些抽象的教學內容，通過一些實際的，能夠觸摸得到的自然感官載體來完成教學活動，這樣的教學十分符合幼兒的基本認知行為與思想形態。因此，從這一角度來說，只有從孩童的角度出發，從生活中進行取材，加強對孩子們意識形態的培養以及智力開發，方能夠取得良好的成效。

3.加強生活體驗

以往的學前教育方式是十分死板的，往往只有課堂的知識理論，而沒有切身實地的體會。這樣的教學方式是與學前教育的初衷嚴重脫節的。以此，作為新時期的學前教育的教學方式，應該努力改變這樣的現狀。通過生活體驗來完成相應的教學任務。而且，從孩童的角度來說，其基本的思維能力很弱，只能通過生活體驗來完成對知識的獲得以及積累。因此，從這樣的理論出發，應該改變孩子們在教學中的地位，從知識的接受者改編為知識的選擇者。加強一定程度上的引導，使得其能夠了解活動的真正目的，完成活動的價值所在，通過潛移默化的影響使得這種“生活體驗”方式的教學能夠在當前的學前教育環境中獲得成功。

學前教育的價值范文第2篇

關鍵詞：學前教育；價值；和諧發展

中圖分類號：G610 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）19-097-01

在我們國家，現在人們是較多的是義務教育、高等教育、職業教育、特殊教育，雖然其中概念有所交叉，但都很難見到學前教育的影子。據說，發展中國家只有朝鮮實行的義務教育中包含有一年的學前教育。發達國家中，只有法國實行學前教育免費。為什么學前教育會被多數人忽視？筆者認為，主要原因是社會對學前教育的價值認識遠遠不夠。社會乃至教育領域必須加強對學前教育價值的認識，才能推動學前教育和諧發展，全面創建和諧教育。

腦科學的發展為學前教育的價值提供了自然物質方面的新證據。學前教育時期是人的一生中腦的形態、結構和機能發展最為迅速的時期。研究表明，百分之七十至八十的腦細胞是在3周歲前形成的；7周歲前腦的發育速度最快，到7歲時，腦的重量已相當于成人腦重的十分之九。學前教育一般是指0—6周歲的教育，這個時間與大腦的高速發展時期有相當程度的吻合。研究同時表明，腦的結構和機能在學前的發展并非處于純自然的狀態，而是在很大程度上受到環境和教育的影響與制約，表現為大腦在學前期具有巨大的可塑性。腦細胞的生長自6個月開始一直持續到青春期，而豐富多彩的適宜環境因素的的刺激是促進早期腦細胞迅速生長的重要條件。由于學前期兒童腦的發展尚未定型，因此這一時期如有適宜的教育影響，腦還具有良好的修復性。相反，成年人的腦損傷是難以彌補的。可見，學前教育之所以能對個體的發展和國民素質的提高重要而長遠的作用是因為人腦的生理基礎。隨著以腦生理、心理研究為主要內容的兒童早期心理和學前教育的不斷深入，將有利于人們對學前教育重要性和價值的認識的不斷提高。

學前期是人的認知發展最為迅速、最重要的時期，在人一生認識能力、個性的發展中具有十分重要的奠基性作用。研究表明，嬰幼兒具有巨大的學習潛力，例如，嬰兒在3個月時便能進行多種學習活動：1歲嬰兒能學會辨認物體的數量、大小、形狀、顏色和方位；幼兒具有很強的模仿力、想像力和創造力。學前期還是個體心理多方面發展的關鍵期。在這個關鍵期內，個體對于某些知識經驗的學習或行為的形成比較容易，而一旦錯過了這一時期，在的階段上再來彌補則是非常困難的，甚至是不可能的。研究還發現，2—3歲是個體口頭語言發展的關鍵期；4—6歲是兒童對圖像的辨認、形狀知覺的最佳時期；5—5歲半是掌握數量概念的最佳年齡；5—6歲是兒童掌握詞匯能力發展最快的時期。同時，學前期還是人的好奇心、求知欲、想像力、創造性等重要的非智力品質形成的關鍵時期。嬰幼兒這些發展的“可能性”，極大地吸引著家長、教育專家、社會對學前教育的關注。要將這種可能性轉化為現實性，需要成人提供適宜兒童發展的良好環境，尤其是良好的教育環境。美國著名的學前教育方案“開端計劃（Head Start Program）的研究表明，早期良好的學前教育能使接受學前教育計劃的兒童比未接受的兒童在認知、語言和思維操作等各方面的能力發展得更好。另一方面，學前教育的質量還直接關系到兒童能否形成正確的學習態度、良好的學習習慣和強烈的學習動機，從而對個體的認知發展和終身學習產生重大影響。筆者從事幼兒教育多年，不少學生已升入中學、大學生乃至走向社會，從有機會收集到的信息看，確實是學前教育表現較為活躍、較為專注的學生，日后的認知、語言和智力發展水平更高；當時幼兒教育對兒童恰當的關愛、支持、鼓勵和引導等確實在日后很大程度上促進了他們的認知與智力的發展。

學前教育對于人的社會性、人格品質的重要性，可以從一個諾貝爾群英會掩看出來。1988年，75名諾貝爾獎金獲得者濟濟一堂，記者向他們提出了一個共同的問題：“你們在哪所學校、哪個實驗室學到了您認為最重要的東西？”一位學者深思片刻，覺悟地吐露：“在幼兒園。”他說，自己在幼兒園學到了最重要的東西，如把自己的東西分一半給小伙伴，不是自己的東西不隨意拿取；東西要放整齊；做錯了事情要表示歉意，并爭取不再重犯……這些都使這位學者一生受用不盡，使他始終能順利融入社會、融入事業，終于取得了世人稱羨的成績。相反，兒童在學前時期沒有形成良好的社會性及人格品質，后繼階段的社會化就會出現困難，有的甚至出現人格障礙，走上犯罪道路。兒童社會性、人格的健康發展需要成人提供良好、適宜的教育環境。高質量的學前教育對于兒童社會性、人格的發展具有積極的促進作用。小學教師普遍反映，基本上每年、每班都會出現性格孤僻、冷淡、退縮、依賴、攻擊性及破壞性強的問題兒童。這也生動地體現了不良的學前教育容易使兒童形成消極的社會性及價格品質。他們這種問題的產生根源在幼兒園，在學前教育。小學階段當然還可以糾正，但代價要大得多，教師要花費的精力要大得多，而且效果往往比學前教育來得差些。諸多事實和研究均反映，學前期是兒童形成各種行為習慣和性格的重要時期，而該時期所受到的教育影響則是其行為、性格形成的基礎。

學前教育的價值范文第3篇

關鍵詞：現代學徒制；崗位定位；解決途徑

一、職業人才要求分析

1.專業理念與師德

幼兒教師必須充分了解自己所從事職業的專業性和獨特性，充分了解所面對的教育對象的特點：3～6歲這個時期的幼兒身心發展迅速，可塑性極大同時又容易受傷害。因此，幼兒教師應具備良好的職業道德修養，將幼兒的生命安全和身心健康放在首位，掌握和尊重幼兒身心發展的特點和個體差異，重視生活對幼兒健康成長的重要價值，并給予幼兒精心的呵護和教育培養。

2.專業知識

保教并重、教養結合，不僅將“幼兒一日生活的組織與管理”作為重要的專項領域要求，同時還要能合理安排和組織幼兒一日生活的各個環節，科學細致地照料幼兒的日常生活，將五大領域的教育內容靈活、有效地滲透到幼兒的一日生活當中。充分利用一日生活中的各種教育契機，對幼兒進行教育，將保教并重、教養結合落到實處。

3.專業能力

《幼兒園教師職業標準（試行）》特別強調了教師要具有觀察、了解幼兒，掌握不同年齡幼兒身心發展特點和個體差異的能力；具有利用不同材料進行環境創設的能力；具有組織與管理幼兒一日生活的能力；具有組織與引導區域活動及各種游戲活動的能力；具有設計與實施五大領域集中教育活動的能力；具有激勵與評價幼兒發展的能力以及自我反思與自主專業發展的能力。

二、職業價值分析

當一個人被聘為幼兒教師后，他應該體現的職業價值主要有：

（1）發現教師所授課程的價值所在。通過激發幼兒的學習興趣、培養幼兒養成良好的學習習慣等方面幼兒逐漸形成正確價的價值觀、人生觀，在快樂中學會學習、學會生活、學會做人、學會與人交流。

（2）運用已有的專業理論知識，了解幼兒的生理、心理發展特點，發現孩子成長的規律，認同、尊重孩子在成長過程中的個體的差異，循序漸進、因材施教，培養每一個孩子富有個性化的發展。

（3）能掌握、利用不同的材料進行環境的創設，合理安排幼兒一日生活，堅持保教結合，培養幼兒良好的生活習慣和自理能力；能靈活運用各種教學手段組織教育活動，指導幼兒使用學具和操作材料，啟發幼兒的創造性思維，培養幼兒動手能力；能充分利用一切條件合理安排游戲環境，創設良好的精神環境，讓每一個幼兒都能保持愉快的情緒參加活動，促進了幼兒身心健康的發展。

（4）對社會、家庭正確地培養孩子起到指導、引領作用。幼兒的社會化發展首先是從家庭開始的，在家庭中，幼兒通過父母的影響及指導獲得了最初的生活經驗、社會知識、行為規范。可以說家庭是幼兒社會化的最早執行者和基本執行者。幼兒教師正是通過家園聯系、家園共育，幫助、指導家長掌握正確的科學育兒知識和育兒方法，把社會的價值觀念、行為方式、態度體系及社會道德規范傳授給幼兒，使幼兒長大后做一個對社會有用的人。

三、職業崗位定位研究

（一）往屆畢業生就業現狀

據對2012年以來往屆畢業生的就業現狀的調查發現，中職學校的畢業生就業存在學歷低、沒有教師資格證、職業能力弱、轉崗流動性強、工資低、工作壓力大等問題，這些直接影響了中職學校的畢業生就業的質量。

1.學歷低

中職學校的學生畢業后持有的是中專畢業證，這在學前教育行業中已屬于不合格學歷，因此受學歷限制，大多數畢業生只能在一些規模比較小的私立幼兒園工作，僅有極少數的畢業生能到公辦、大型的幼兒園工作。

2.沒有教師資格證

由于中職學校的學生入學年齡較小，多數學生在畢業時也達不到參加成人高考的年齡，沒有大專學歷，直接影響教師資格證的取得。

3.職業能力弱

幼兒教師的職業能力是指從事幼兒一日活動組織與管理必須具備的，特別是在幼兒園核心崗位中表現出來的多種能力的綜合。中職學校的學生，憑著興趣，在校能夠完成專業技能的學習，并能達到一定的水平，但由于文化底子較薄，專業理論知識掌握較弱，導致其在幼兒園工作的教學組織管理能力弱。

4.轉崗流動性強

幼師畢業生與同期畢業的已經轉崗的同學相比，工資低、工作強度大、工作壓力大，加之沒有教師資格證，崗位競爭強，導致許多畢業生出現跳槽、轉崗等現象。

（二）解決途徑

1.加強自身學習，提高教學組織管理能力

俗話說：“打鐵還要自身硬。”要想成為一名合格的幼兒教師，必須加強自身的學習。除了練好專業技能要求的彈、唱、跳、畫、講、說，還要注重加強文化及專業理論的學習，掌握幼兒一日生活組織與管理的方法；注重加強良好思想品德的培養，愛幼兒、愛幼兒教育事業；注重加強溝通交流能力的培養，增強學生就業的競爭能力。

2.通過現代學徒制，深化校企合作

（1）通過學徒制，創新、改變校企合作的學習模式。突破學校課程設置，將學徒的內容與幼兒園工作中的典型任務相結合，通過師傅的言傳身教，分析講解幼兒園典型工作任務，分析講解幼兒教師的職業標準；到幼兒園觀摩教育教學活動及幼兒的一日生活的組織與管理工作；利用假期讓徒弟到幼兒園真實的崗位上進行實踐，讓理論與實踐對接，使徒弟在知識及技能等方面得到全方位的、綜合的鍛煉，提高了教學、學徒的實用質量。

（2）校企雙導師制，提升實用型人才培養質量。學生在二年級后就要離開學校進入幼兒園進行頂崗實習，雖然離開學校，但學徒并沒有結束。為了保證徒弟的實習效果，在徒弟進入幼兒園之前，除了讓徒弟明白實習的任務和要求，還要與實習的幼兒園對接，確認幼兒園的指導老師，在實習過程中實行幼兒園與學校的雙指導，保證徒弟在崗位上既有幼兒園老師的指導，又有學校的師傅的指導。在實習的過程中，定期召開徒弟總結會，師徒間進行交流、總結、反饋工作中遇到的問題，不僅互通信息、積累了教育和實踐的經驗，還培養了徒弟間的團隊意識，增強了溝通能力、人際交流能力，為將來的工作打下了堅實的基礎。

（3）取得相關職業資格證，拓寬多渠道就業。為了解決不能考取教師資格證的問題，要提前幫助徒弟進行職業生涯規劃，在努力備考、取得大專學歷的同時，鼓勵徒弟考取相關的職業資格證書，如保育員上崗證、育嬰師證、早期教育指導師證，有了這些證書，就業方向就不僅僅是幼兒園了，他們可以到早教中心等幼兒教育機構入職，這樣就全方位、高層次地拓寬了就業渠道。

參考文獻：

[1]楊黎明.關于現代學徒制（一）――什么是現代學徒制[J].職教論壇，2013（6）：1.

學前教育的價值范文第4篇

關鍵詞：學前教育民俗文化課程；內涵與理念；社會發展價值

中圖分類號：G40

文獻標志碼：A

文章編號：1002-0845（2013）04-0142-03

一、問題的提出

我國自上世紀80年代開始進行學前教育課程改革，但這場改革運動與現實嚴重脫節，“實際上我們已經嘗到了由此帶來的后果，不少幼兒園教師在設計教學活動時過分強調幼兒的興趣和需要，致使教學的內容不僅缺少真、善、美的內涵，而且經常出現有悖于時代特征、人文常理以及幼兒發展規律的東西”。因此，我們說這場改革偏離了軌道，在現實中滑向對“‘知識’‘教學’及‘知識教學’的貶抑、回避和否認，導致了幼兒園教育質量的整體下滑，其直接后果便是兒童進入小學后的學習適應能力普遍不足”。這種以兒童發展理論為指導，以標準化為基礎，充斥著評價和價值無涉的學前教育課程遭受到了質疑，雖然這些理論本身并無過錯，但當脫離了我國兒童的文化背景之后，便變得遙不可及了。與此同時，學前教育課程文化品性的流失還表現在對境外學前教育課程的照搬照抄上，因背棄了本土文化，遠離了兒童文化背景，致使學前教育課程無法承擔提升和優化兒童生命質量的重任，也使得學前教育課程失去了自身生長的土壤。美國著名學前教育專家波納德?斯波代克（Bernard Spodek，1991）認為，文化價值觀是學前教育課程的一個重要來源；我國研究者朱家雄教授認為，社會文化是決定學前教育課程的重要依據；靳玉樂教授等人也指出，課程文化應“一切從當地文化的根上去思考并創造屬于本地文化的課程理論才是其生成之道”。民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”，是傳承了千萬年的、最古老的活態文化，是人類文化之根，也是人類的精神家園，具有促進人類自身發展的重要作用。“人民生活在民俗當中，就像魚類生活在水里一樣”。兒童生活在具體的民俗文化情境中，民俗文化以兒童喜聞樂見的方式存在于兒童的生活之中，兒童生活世界里一切豐富而廣泛的人、事、物，以及聯結這些人、事、物的連續和非連續的過程與情境，都蘊涵和承載著民俗文化。在多元文化社會時代背景下構建學前教育民俗文化課程，是時展的必然，因而具有極為重要的社會發展價值。

二、學前教育民俗文化課程的內涵與理念

學前教育民俗文化課程是根據學前兒童的需求，以學前兒童生活其中的優秀民俗文化為主體，并兼顧其他民族或地區的優秀民俗文化，遵循學前兒童成長的規律，在合理、適當地選擇下，通過有機融合而組織的、有益的教育性經驗。

學前教育民俗文化課程秉承在現實的教育場域中，以兒童發展為旨歸，以兒童文化背景為依托，在兒童生活中，通過兒童自身在教育現場中獲得有益的教育性經驗，促進兒童全面、整體發展的理念。學前教育民俗文化課程體現了對境遇性知識的尊重，尋求人類共通和共享的經驗，在特定的自然環境與文化環境中，將普適性與境遇性的知識有機結合在一起，使兒童在科學世界與人文世界、生活世界與學科世界中自由翱翔，并在動態發展的人類生活文化場域中體驗生活、優化生活和享受生活，追求生命的意義，實現自身的發展和超越。學前教育民俗文化課程還把兒童作為主動的探索者和積極的建構者，使他們在身心、情感、智力、意志、價值觀等方面實現整體、和諧的發展。另外，應尊重教師的知識與智慧，充分發揮教師在課程運行中的積極作用，促進學前教育民俗文化課程良性循環機制的生成與發展。教師在成為主動、積極的知識建構者的過程中，也成為了兒童獲得發展的積極促進者、引導者和幫助者，并實現了對自身的超越。

三、學前教育民俗文化課程的社會發展價值

學前教育民俗文化課程的價值是指主體與客體在相互聯系、適應、依存、影響及作用的互動關系中所產生的效應。學前教育民俗文化課程的價值主要包括兒童發展價值和社會發展價值。筆者認為，學前教育民俗文化課程的社會發展價值是指其對文化、社會、課程發展的價值，具體表現在以下方面。

1 追求文化公平，向往社會公正

管子曰：“天公平而無私，故美惡莫不覆；地公平而無私，故小大莫不載。”公平是重要的倫理學、法律學、經濟學概念，包含平等、公正、合理、不偏斜、持平的意思。公平是人類生活和社會公正的重要價值尺度。約翰?羅爾斯指出，“每個人都擁有一種基于正義的不可侵犯性，這種不可侵犯性即使以社會整體利益之名也不能逾越”。文化公平是指人類所有成員平等、公正地創造文化、持有文化、享受文化及其成果的機會、權利與自由。文化公平是社會公平的重要內容，是人類文明發展到一定階段必然出現的更高發展需求，是人之為人的最根本權利之一，是社會公正的重要方面，是實現社會和諧發展的重要途徑之一。公平是人類社會的永恒追求，人類社會的發展證明，教育是人類社會邁向和平、自由、公平及正義的過程中必不可少的一張王牌。教育的不公平已成為人類社會最大的不公平，而教育與文化的特殊關系使得教育公平成為文化公平的最主要內容，只有實現教育的公平，才能真正實現文化的公平。

維果茨基認為，每個兒童都有一個頭腦……而且，這長著頭腦的身體，其雙腳還深深地根植于一個特定的社會環境之中。嬰兒從出生起就生活在人的社會之中，人的社會中一切的文化因子，諸如風俗習慣、、衣食住行、生活起居、禮法制度、行為規范等無不影響著兒童的行為。每一個地區的兒童都是生活在不同場域之中的完整的個人，而不同場域的文化系統是有差異的，這種文化系統的差異性主要表現在民俗文化的差異上。“民俗對人們的生活和群體的存在如此重要，是因為民俗包含著人們相處、互動以及相互理解的最基本的文化指令，包含著人類最基本的行為方式”。民俗文化是人人都可觸摸的文化，是人類社會中最公平的文化系統。因此，基于民俗文化所構建的學前課程，是促進兒童發展最適宜的課程。

2 保持文化的多樣性，促進社會和諧

聯合國發表的《文化多樣性宣言》指出，“文化在不同的時代、不同的地方具有各種不同的表現形式，文化多樣性對人類來講就像生物多樣性對維持生物平衡那樣必不可少……文化多樣性是人類的共同遺產，應該從當代人和子孫后代的利益考慮予以承認和肯定”。國內學者也認為，“文化的多樣性不是偶然的，其關乎著人類的生存問題，沒有多元文化的存在，人類難以維持生存。因此，保持文化的多樣性，就是在保護人類的生存，文化的多樣性與生物的多樣性密切相關”。文化的多樣性是客觀存在的事實，在人類文明系統發展的長河中，人們總結出了“多元一體就是‘和而不同’，‘和而不同’是世界上成功的文明體系的主要特征”。面對文化的多樣化，“和而不同”成為處理各國、各地區文化問題的基本理念。

上世紀三十年代左右，西方種族沖突進一步激化，社會矛盾加劇。一些文化學家提出了文化相對論，試圖解決這一重大社會問題。赫斯科維茨（M.Herskovits）和本尼迪克特（Fulton Benedict）繼承并完善了韋斯特馬克（E.A.Wester-marck）和博厄斯（F.Boas）的思想，成就了文化相對論。“文化相對論屬于哲學范疇，它承認來自不同社會的人們在生活中所產生的各種價值，盡管它們彼此之間有區別，但對于靠這些價值支撐生存的人來說，卻有著至關重要的價值，人們對此應給予理解……所以，文化相對論是有關各種文化價值性質的哲學”。文化相對論告誡我們，對不同文化應持尊重的態度，要承認不同的生活方式。歷史證明，任何一種文化，只有不斷從不同文化中汲取營養因子，才可能得到發展，而文化的封閉就等于植物失去了陽光雨露。

民俗文化是一種原生態文化。而“傳統的上層文化大都可以在原始的民間文化中找到源頭”。各個民族的文化都是從最基層的民俗文化中發展而來的，民俗文化的多樣性成為各種不同民族文化的源頭活水。所以，維護文化的多樣性，就是維護民俗文化的多樣性。民俗文化學家仲富蘭指出，“正如地球上不能沒有森林、田野、礦山、鐵路一樣，地球上也不能沒有云彩、虹霓、晚霞、晨曦，而且正是這些形質無定的云和氣，才調節了地球上的風雨寒暑，使有生命的萬物得以歡愉地存活”。對于個人來說，只有繼承了本族優秀的文化傳統，才能擁有與其他各種文化真正對話的基礎，也才能真正去認識、理解其他各種文化，最終使本族文化得到發展和完善。

文化傳承需要教育，社會和諧仍然需要教育。和諧的教育需要和諧的課程，和諧的課程能夠體現和諧的文化。各民族的民俗文化中包含了大量的和諧思想，主要體現在以下方面：第一，崇尚自然、愛護環境。民眾與自然建立了和諧共生的關系，如彝族的‘阿衣俄西格’（指兒童娛樂聚餐）增強了兒童對大自然的敬佩之情。侗族認為“山林是主，人是客”，各族人民都不允許隨意亂砍亂伐、捕魚、打獵等，這正是各族人民為建立與自然和諧共生關系所做出的努力。第二，人與人相互尊重，親如一家。各民族都非常注重對團結的維護，如不得強占他人田地、山林；不得毀壞他人莊稼，否則照價賠償；不得挑弄是非，引起他人不合，否則會遭到全村寨人的鄙視；遇到外鄉人過往，會迎回家中熱情招待，有的還會留宿，給客人方便；在家庭內部，也非常講求和諧，人人客氣有禮，相敬如賓。第三，各民族間親如兄弟，團結互助。各民族廣大勞動人民，勤勞質樸、善良敦厚，有著高度的團結意識，并通過各族的神話、傳說等反映了人們盼望天下一家、人人和睦、親如兄弟姐妹的美好愿望。民俗文化中包含了大量的和諧因子，繼承和發揚民俗文化的優良傳統，既有利于保持文化的多樣性，也有利于促進社會的和諧發展。

3 弘揚民族精神，傳承和發展民俗文化

民族精神是民眾在長期的生產生活和歷史進程中積淀下來的民族意識、性格、習俗、信仰、情感、價值觀念和理想追求等，民族精神體現了一個民族的精神信念和思想精華，是民族生命力、創造力以及凝聚力的集中表現，是民族賴以生存、共同生產生活和發展繁榮的核心與靈魂。民族精神是各個民族對人類文明的共同選擇，是人類特定的文化現象，它是促進人類社會進步的重要力量。民族精神中蘊涵著國家和民族文化的生命密碼，承載了中華民族千萬年活態的文明史。民俗文化傳統是我國民眾生命創造力的高度展現，是用以維護我國文化身份和文化的基本依據。民俗文化是民族精神的重要載體，是各民族精神家園的守護者，能夠產生巨大的精神力量。

民俗文化是民族文化的基層系統。民俗文化的獨特性，正是各個民族、各個國家文化的獨特標記。民俗文化是各民族及其文化賴以生存、發展和進步的原動力和內驅力，是人類社會得以不斷進步的基石。民俗文化是一個民族的文化之根，是整個文化大廈得以建立的基礎。課程具有傳承文化的使命，同時也是文化傳承的主要渠道。因此，將民俗文化作為課程資源，以民俗文化豐富的意蘊為基礎，使之與普適性知識相融合，構建學前教育民俗文化課程，既有利于傳承優秀的民族文化，同時還能激發民族自豪感，培育民族精神，增強民族凝聚力，這不僅能夠滿足國家和民族發展的需要，也是人類社會可持續發展的必然要求。

4 傳承“天人合一”的教育思想，謀求人與自然的和諧共生

中國哲學中的“天人合一”思想就是謀求人與自然和諧共生，是“和而不同”思想的集中體現，其貫穿了整個歷史文化的進程。中國的“天人合一”思想，來源于民眾對天地人系統的深刻認識，它是中國哲學體系中一種重要的思想，并不斷被民眾所吸收，深入民眾生活，是民俗文化的主體思想之一。“天人合一”和諧思想的產生有著獨特的自然背景。中國地處東方，物產豐富，四季分明，地形地貌復雜多變，自古奠定了農耕型農業社會的基礎，對自然的依賴性極強，同時富饒的森林大地又為人類的生存提供了豐富的資源，造就了人類對天地既敬且畏的心理。中國人把天、地都看成是有生命的整體，人類可與之進行溝通、交流。老子甚至認為天地的運行之道是完美無缺的，人類應該遵從這種完美之道，學習這種完美之道，達到天地與人同體。可以說，中國人的天地觀是一種共生觀。

我國的民俗文化是一種追求“天人合一”和諧理念的文化系統。中國的民居，多取萬物之造形而成，如侗族的鼓樓，便是取杉樹之形。同時，我國的民居多是依山傍水，依形就勢而造，非常講究與周圍環境的協調統一，如四合院，因北方氣候寒冷，風沙大，便四周合圍而成，圍聚在一起，以求與天地和平相處，人們一般還會在屋前多種果樹花木等，以寓草木蔥蘢、興旺富貴之意。此外，飲食、服飾、裝飾等，無不追求五味調和、色澤匹配、有理有序的和諧之態。我國民俗文化中的“天人合一”思想與現代課程所追求的與自然共生共榮的理念是相通的。所以，秉承天人合一的教育思想，使兒童獲得與自然和諧共處的理念，將自然界看成與自己相依為命的朋友，以一種開放、平和、平等、容納的心態，實現人與自然界的共生共榮，這一過程也是實現人生價值、促進生命完滿的過程。因此，構建學前教育民俗文化課程，一方面可維護天地人系統的和諧；另一方面，有利于建立文化與課程的共生系統，從而促進民俗文化的健康發展。

學前教育的價值范文第5篇

一、OECD 國家普遍建立學前教育質量監測體系的原因

《強勢開端IV：學前教育質量監測》是OECD對學前教育持續關注和研究的系列報告的最新進展，也是對前續報告的回應和延伸。2001年，OECD教育委員會對12個國家的學前教育政策發展和議題進行了比較研究，了《強勢開端：學前教育》，指明了8個最能夠積極作用于兒童和家庭福利的學前教育政策要素。2006年，OECD了《強勢開端II：學前教育》，描述了20個OECD國家學前教育政策發展的經濟、社會、研究背景，闡述了各國處理學前教育普及、質量、多樣化、兒童貧困等問題的策略。同時，報告還回應了2001年以后相應國家在學前教育政策領域的創新和進展，并提出了政府應注意的10個關鍵要素。2012 年OECD 了《強勢開端III：學前教育質量工具》，提出了提高學前教育質量的五個重要政策工具：質量目標和最低標準、課程和學習標準、師資隊伍質量、家庭和社區參與，以及數據、研究和監測。

與此同時，該報告也體現了OECD 成員國對日益凸顯的學前教育公共投入問責需要的回應。OECD主要成員國家不斷加大對學前教育的投入，如愛爾蘭、韓國、葡萄牙、荷蘭和英國等國學前教育投入水平顯著增長，英國的學前教育投入從1997 年到2007 年，增長了3 倍左右。隨著公共投入的快速增長，對于公共投入效益的關切也在升溫。公共經費投入水平與投入的效果是兩個層面的問題。問責的需要一方面體現在政府需要向納稅人說明公共投入的效益，另一方面則是獲得公共資金支持的托幼機構需要證明其能提供有質量的學前教育服務，聘用高質量的師資隊伍，積極作用于學前兒童的學習與發展。而要提供能夠滿足問責需要的數據，就必須建立和運行學前教育質量監測系統。

二、OECD國家學前教育質量監測系統的主要內容

從《強勢開端IV：學前教育質量監測》這一報告可知，雖然OECD成員國學前教育質量監測系統和實踐差異很大，但還是體現出了一些共同的趨勢：首先，OECD所調查的24個國家都在不斷地加強學前教育質量監測，推動這項政策實踐的主要是對學前教育公共投入的問責和對學前教育質量的關切，同時各國政府也期望在信息不對稱的市場背景下，能夠為家長提供有關學前教育質量的信息，以便其做出判斷和選擇。其二，各國都在不斷完善質量監測的方法和過程。通常，政府會監測學前教育機構質量是否符合法定要求( 偏重結構性質量)，但目前也開始逐漸關注學前教育的過程性質量，例如師生互動的質量。其三，對于托幼機構服務質量、教師質量、兒童發展三個部分的監測往往不是單獨展開的，而是相互聯系的。其四，學前教育監測與小學監測系統往往聯系在一起，這主要是基于兒童早期發展經驗連續性的考慮。其五，監測的結果，特別是對托幼機構服務質量的監測結果會以恰當的方式披露給公眾。

(一)對托幼機構服務質量的監測

各國對托幼機構服務質量進行監測的原因并不完全一致。全教協會(NAEYC)指出，監測應該用來收集改善服務質量的信息，從而讓兒童能夠從早期經驗中受益。OECD的報告發現，大多數國家對機構服務質量進行監測的原因正是基于此。還有不少國家希望通過監測質量獲得相關信息來支持政府決策、為公眾選擇有質量的服務提供充分的信息以及改善教師表現。此外，與對教師和兒童發展的監測相比，對機構服務質量的監測較常用于機構問責，即政府會依據質量監測結果給予機構相應的處分或獎勵。

(二)對教師質量的監測

大量研究證明，教師的資歷、教師對兒童發展和學習的理解、教師開展具有年齡適宜性實踐的能力、教師的領導力和問題解決的能力以及設計教學方案的能力、溝通能力、領域知識等都對兒童的發展和學習有著重要影響。監測教師質量旨在服務于政策制定，提高學前教育的質量和改善教師的表現。只有一部分地區會把教師質量監控的結果作為獎勵或者處罰的依據，例如英格蘭會根據評估結果作出削減或增加教師補助的決定。

(三)對兒童發展與表現的監測

已有研究指出，監測兒童發展和成果對完善教育教學和服務有積極作用，并能改善兒童的發展。具體而言，對兒童發展和表現的監測能夠幫助教師識別兒童需要進而支持他們的發展，關于兒童發展狀況知識的獲得有利于教師與兒童的互動，能夠幫助教師調整課程以滿足兒童的需要。[27]因此，OECD 國家對兒童發展與表現的監測呈現出逐漸增加的趨勢。目前OECD 國家進行兒童發展與表現監測的目的在于明確兒童學習需要、促進兒童發展、提高服務質量、豐富決策信息、改善教師表現以及對托幼機構實施問責等。但是，OECD 報告也指出要實現良好的監測效果，還需要特別關注監測的適宜性。首先，評價工具與其目的的匹配非常重要，班級中使用的工具與用來機構問責或識別有特殊需要兒童的工具就不應一樣。其二，應通過多渠道的信息來對兒童發展做出綜合判斷，而不能基于一次單一的測驗或評價。

(四)質量監測所遭遇的挑戰與對策

OECD 國家在進行學前教育質量監測時，也會遭遇一系列的挑戰，需要謹慎處理( 見表4) 。實證研究顯示，一些應對措施已經取得了良好的效果。舉例而言，由于評價在本質上是主觀的，在對托幼機構質量進行外部督導時，評價主體對評價標準的理解就可能存在差異。此外，由于缺乏標準化的監測過程和工具，自我評價的多樣化也可能造成外部評價和內部評價的不一致。

三、對我國的啟示

《強勢開端IV：學前教育質量監測》提供了OECD 國家學前教育質量監測的政策實踐發展趨勢和相關研究的最新進展，這對我國建立和完善學前教育質量監測系統有以下重要啟發：

(一)應建立覆蓋所有托幼機構、教師和兒童的全國性學前教育質量監測系統

在我國學前教育大發展的當下，需要持續監測學前教育發展的整體質量，追問公共投入的效益，警惕政府滿足于低質量的普及。第一期三年行動計劃以后， 我國學前教育三年普及率已經上升至67.5%，然而實證研究卻表明，這種快速普及下的學前教育質量令人擔憂。目前我國的學前教育評價與監測主要有地方教育行政部門的分級分類驗收、國家和地方的教育統計和教育督導。《]強勢開端IV：學前教育質量監測》明確指出，那些將質量監測下放到地方層面，特別是監測內容和監測工具未統一的國家，會造成學前教育質量的參差不齊和教育的不公平。

(二)應以兒童為本，兼顧監測系統的問責功能和發展功能

從OECD 國家的經驗來看，質量監測能實現的目的是多樣的，既可以為問責提供必要的信息，也能用于促進機構、教師和兒童的持續發展，還能為公眾和科學決策提供信息。在考慮我國質量監測系統的目的時，應始終堅持兒童利益優先的原則，讓質量監測最終為兒童發展服務，因為以兒童為本是學前教育事業理應遵循的價值立場， 學前教育公共服務體系最終的目的是促進幼兒健康快樂成長。

(三)應重視監測主體的多元化以及監測工具的研制與選擇

OECD 各國往往綜合采用內外部監測，建構多元化的監測主體，這不僅有利于充分發揮內部監測和外部監測的優勢，還能通過充分的溝通、協商達成關于 質量的一定共識;通過對家長和兒童觀點的采納，體現出對兒童權力的尊重和兒童立場的彰顯。