學校教育制度的概念
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學校教育制度的概念范文第1篇
論文摘要：當下，“教師教育”理論是國際普遍認可的師范教育改革理念。其內容有：樹立教師職前、職后教育的連續性觀念；精簡教師教育課程的設置；完善教師任用與入職的教育制度，使教師成為教師教育的研究者和實踐者，并走靈活多樣的教師教育發展道路等。
教育“正像其他科學一樣，是建立在事實和觀察結果之上的。我國師范教育幾經改革，已基本形成了具有我國特色的師范教育模式，但這種教育體制與模式是否符合教師養成教育，是否適應當下教育發展的客觀需求等?本文將結合我國師范教育現狀，并借鑒國外教師教育理論的實踐，試談師范教育改革的幾點思考。
一、樹立教師教育理念,變“師范教育”為“教師教育”
雖說幾經教育體制的改革，我國各類師范教育制度與模式正趨于完善，但作為具有超前發展特性的教育活動，伴隨國際化、全球化的深入也發生著前所未有的變化。特別是在近20年間，西方一些發達國家的師范教育逐漸被新的“教師教育”理念所替代，這標志著人類所從事的“夫子工程”正進入一個嶄新的階段，即培養教師的教育正從師范教育階段進入教師教育的階段。早在1953年，坎德爾在《教育的新時代：比較研究》中指出：“讀完師范學院的課程，同讀完醫科或法科課程相似，沒有實踐，培養不出高水平的醫生或律師一樣，也不能夠培養出高水平的教師來。”“在教師的試用期，像醫生的實習期那樣，應看作是新教師在老教師監督和指導下進一步得到培養的時期……。教育性質改變的表現之一是教師在職培訓課程的發展……。最近25年以來，已開始設置一些進修課程，務必使教師不落于時代之后而向前邁進。”坎德爾在介紹美國師范教育時說的這段話，表明了美國在30年代開始就已顯露出“教師教育”理念的端倪；50年代后業已進入了教師教育的階段。作為亞洲國家的日本也不例外，早在70年代就緊跟世界教育發展的潮流，開始以教師教育理念改革國家的師范教育體系。總之，我們應認識到“完成式”師范教育模式已落后于時代潮流和社會發展的要求，變師范教育為教師教育的改革與體制轉型勢在必行。
目前，“教師教育”理念還只是作為少數比較教育學界使用的學術性詞匯。換言之，這一概念在我國尚未形成實踐性概念，對我國廣大教育工作者來說，它仍然是一個比較陌生的概念，教育行政主管部門也缺乏這方面的敏感性，因此，加強“教師教育”理念與實踐顯得非常重要。此外，教師教育理念也是發展著的實踐性概念，因而，我們在當下必須適應時代潮流而樹立教師教育的理念，在教師養成教育的實踐中不斷創新體制和機制，使學校教育與社會教育相結合，實現“教師教育的普及化”，教師“職前教育與職后教育的一體化”。
二、加強教師教育課程設置，建立健全教師教育制度
如果按照“教師教育”概念的內涵來衡量我國的師范教育體系之現狀，我們只能說它依然是“完成式”教師教育體制下的師范教育。因此，在我國建立教師教育制度已成為緊迫的任務，即從目前師范教育改革現狀來看，加強教師教育課程設置顯得尤為突出。
上個世紀九十年代，特別是第五次全國師范教育工作會議上做出“必須繼續保持獨立的師范教育體系”的決定以來，師范教育在封閉的體系內朝著定向培養的改革方向行進。如國家教育部師范教育司曾在九十年代后期實施“高師教育改革計劃”，而且，圍繞這個計劃教育科研部門開展了深入的攻關研究，并陸續進入了實驗與落實性的階段。1998年，在北京師范大學召開的部屬師范院校第十二次教務長聯席會議上，與會代表和教育學者又一次強調和表達了關于加強“作為師范大學必須突出師范特色”的呼吁。會上對“高師教改計劃”的落實情況作了這樣的評價：“各學校本著拓寬基礎，提高素質的原則，力爭使學生成為基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高、有教育科研意識、能適應社會主義現代化需要的跨世紀師資。在重新修訂本科教學計劃時均采取了有針對性的措施，重視加強對具有師范教育特色的教育學、心理學、學科教學論、現代教育技術與實踐等課程的優化與改革；加強大學生文化素質教育；加強文理之間的滲透；加強教師職業技能的訓練”等。
我國師范教育的這種改革動向和舉措，使我們想起美國凱爾納在《美國師范教育的失望》中的一段話，他說：“教育專業課程數量，成為了一說到它就令人不愉快的事情。如果教育學家們要認真改進師資培訓和提高學生的質量，他們可以采取的最有效的步驟之一，就是把學程按50％的比例削減設置和降低修習要求。”凱爾納認為，學校師范教育所承擔的任務是職前培養具有教師基本素質的人才：因此，精簡“學程設置與修習要求”是提高師范教育質量的重要途徑之一，也與當下教師教育理念與教育發展的客觀需要。
三、建立一體化的教師教育體制，確保職前職后教育的連續化
國外教師教育體系也不是十全十美的。由于國外教師教育體系在職前職后教育體制上的獨立，使其難免產生所謂的“外在連續性形態”的中斷，即各階段教育處于相對孤立或隔絕的狀態。這種教師養成教育在體制上的獨立和機制上的脫節，使形成買方市場后的教師養成教育出現了應試教育和課程過重等現象。為了避免國外教師教育體制中出現的各階段相互對立或隔絕的現象，我們必須建立職前職后教育一體化的教師教育體系。
自九十年代中期開始，各高校為了在教育體制改革中優先占領制高點進行了一場“合并”大戰。在這場教育整合的改革中，各地師范院校基本上被合并到非師范類院校之中。但也有例外，如1998年新合并的華東師范大學，就是在原華東師范大學的基礎上，并入了上海教育學院、上海第二教育學院和上海幼兒師范高等專科學校等三所學校而形成新的華東師范大學。華東師范大學的構想是構建一支“一體化師范教育體制，即打破條塊分割的師范管理體制，建立統一協調的領導體制，形成上下結合，內外溝通的師范教育網絡；突破職前培養、在職培訓相分離，分別由不同教育機構承擔師范教育的模式，建立起職前、在職合一的教師培養、培訓機構；統一規劃和設計教育內容，即把職前教師培養、新教師入職培訓和在職教師提高這幾個階段的教師教育，作為一個完整的過程，通盤考慮培養目標、教育內容和課程設置、教學手段、培養途徑和方式等；在統一規劃下，重新調整和組合原來分別承擔職前培養和在職培訓不同任務、基本分離、互不聯系的師范力量，建立一支職前、在職，既有側重，又有合作，相互融通合一的教師教育的師資隊伍。”噠是符合教師教育理念的構思，也是我國師范教育體制改革和建立一體化教師教育制度的重要途徑。
四、加強教師任用與入職教育制度，使教師成為教育實踐的研究者
國外教師教育體系是由教師的職前(學習)、初任、職后(實踐)等三個階段來構成的。初任期教師培訓在國外教師體系中屬于在職教師教育的范疇，是教師培訓體系的第一個環節。在英國，1972年教育學家詹姆斯提出師訓“三段論”后，就開始凋強初任教師的培訓環節，70年代未已有90％的新任教師參加了“就職培訓班”教育；1989年，日本也實行初任教師的研修制。可見，人職教育在國外教師教育體系中占據著很重要的位置。
相比之下，我國教師任用制度則有所不同。從1996年1月起生效的《教師資格認定辦法》是目前我國實行的基本教師資格制度。根據我國《教師資格條例=》第七條規定：我國公民“取得教師資格應當具備相應的學歷，第八條規定：“不具備教師法規定的教師資格學歷的公民，申請獲得教師資格，應當通過國家舉辦的或者認可的教師資格考試。”由此可見，我國教師資格認定的主要依據是學歷，即使是沒有專業培訓也可以成為教師。
學校教育制度的概念范文第2篇
【關鍵詞】審視；福柯；規訓
蘇格拉底曾經說過：未經審視（examination）的生活是不值得過的。對“經審視的生活”（the examined life）的辯護浩如煙海，而且這個辯護的場所不再象以前那樣由隱居的古希臘哲學家霸占，他們已經從權威的地位退出，而由教授們占據他們的位置。今天，對經審視的生活持有一個支持的立場，就是占領一個已經被學者宣稱過的位置。現在，經審視的生活已經獲得了學術制度的關注。盡管負責此項任務的制度，受到現實的挑戰，但是，相關利益者會保護它的聲譽，一個學術制度的聲譽已經貢獻給了經審視的生活，貢獻給了學習和反思的勞動者。
在過去的兩個世紀里逃避“經審視的生活”變得越來越困難，在學術中許多是為“經審視的生活”辯護的。然而，我們可以惱飧鍪詠墻行討論：作為審視的場所，在一個主觀地呈現給審判者的廣泛的課題中，教育制度是應受譴責的。與“經審視的生活”初次出現時相比，制度的維護者和執行者被鼓勵和捍衛這些制度的做法看起來不太明顯了。教育制度的雇員就是檢查的制度，而且發現他們自己也受制于自身組織的結構。經審視的生活不能與權力的影響分離。本文試圖將蘇格拉底的心高氣傲的“經審視的生活”與日程生活中機械低效的含義的審視合并起來，從中你可以發現，這兩種路徑在管理良好的學科建設中是不可分割的和有同謀關系的。
一、審視的起點和性質
面對經歷過的事實，有人試圖把它當作一種殖民力量來回顧審視的迅速擴張（用機械和低效的方式），用還原邏輯來克服教育的各個方面。于是，在學校和其他地方的審視的故事就變成了壓迫性影響的故事。推而廣之，一個好的教育家的標志就是反對作為破壞和專橫力量代表的審視，而審視的令人窒息的重要地位使更多真正的教育活動受到了壓制。雖然很少有教育者認識考慮實現一門完全免考的科目，但許多教育者致力于抵制審視的顯而易見的“腐化”效果，這里，抵制審視成為對高等教育理念的效忠問題。但愿我們能逃脫它的一些影響，但愿我們消除一些它給孩子留下的印記，但愿我們能審視少一點，而教育更多一點。
持有這樣的看法是誤解。審視的邏輯構成了現代學校教育和教育的本體條件。如此，如果不能把學校當做一項社會和歷史工程從根本上拆除，那么審視就不可能被刪除或遭到有效抵制。了解審視在何等程度上等同于學校教育，就有必要考察學校內在系統而不是審視的形成。現代審視不是獨立發明然后強加給教育制度的。相反，它是作為教育技術的更大范圍的一部分而發展起來的，并一起構筑了現代教育的大廈。
二、審視與控制技術
在18世紀晚期和20世紀初期，現代學校涌現出了各種各樣的歷史實踐。這些文化和制度實踐與社會改造聯合起來，通過“把孩子塑造成未來的公民”，在這一社會塑造（formation）進程中，學校教育的崛起和“民族國家的塑造”交織在一起。在這一重大的塑造性努力的追求中，國家就要依靠能使它們建構所需學科的高端技術。這些技術用于塑造個性，在這樣的路徑中，那些相關的東西都互相隔離，但只對政府的影響開放。最初，政府的技術專注于身體的訓練和管理（在監獄、醫院，軍隊以及在學校）以便打造靈魂。這里，這個現代靈魂不是被當做重要的和不滅的本質來理解，而是被當作一個物質現實來理解；它通過權力的關系產生并圍繞于孩子，并達成“身體的監獄”的效果（福柯）。技術官僚監督了大眾學校教育的創造，后來又對人際監視技術（interpersonal examining）格外關注。這些技術把現代靈魂當作一種自我管控意識（self-regulation consciousness）來發展。
總的效果是將劃分實踐和排除實踐（要么學科自身被劃分，要么與其他學科區分），與“訓練孩子使其自身成為一個學科”的技術結合起來，技術使得個體意識到自身的外在界定特征，然后根據這些外在界定特征來行動（福柯）。作為一種物質現實，現代人的靈魂取決于概念的領域和分析的范圍并由此得到確認。它依賴于從更一般的理念（精神、主體性，人格，意識，等等）（福柯）到諸如麻煩孩子、希望孩子、邊緣孩子等具體的概念的分門別類的雕刻。值得討論的是，在塑造這一必要的主體性的過程中，審視起到了一個至關重要的作用。審視建構起了一個具體的參考框架，這個框架有助于塑造孩子，使得他生活在審視給定的范圍之內。
審視不應被看作是一種單獨的技術，而是一種教育界的奇特力量。與學校一起形成的還有一連串實踐的演化，這些實踐由一些地方發展而來并受到一系列政治、社會、歷史和心理敘事（psychological narratives）的影響。這些實踐不是單一主題上的變化而是“不同創造的行動”。為了更準確的理解，學校教育或審視的每一種情況的具體表現都應置于當地和歷史關系的具體網格之中，惟其如此它們才能被清晰的理解。然而，至于空間的因素，本文只考慮兩個制度性場所（institutional sites）。這樣做，是為了避免如福柯所言的制度性分析的缺陷――權力關系的根本駐留點必須在置于制度之外，即使它們已經被植入自身墻體內并透明化。在權力分析中把制度放在優先位置會冒給予“本質上是再生產的功能”“一個夸張的特權”的風險，還會冒忽視更有傳播性和生產性的權力操作的風險。
考察19世紀英國的審視和學校教育，基于福柯的精神譜系，可以探索到從審視出發的技術的特定文化偏好的很多細節，盡管這些細節值得仔細推敲。從修辭學上，即使對現代審視發展的相對快速的考察也必須對改善審視效果的現代努力提出懷疑。具體地說，它尋求打破教育領域在好的和壞的審視實踐之間、在被看作是壓迫的、非人性的和過度機械的審視技術和被認為是具有靈活性的為孩子所需的審視技術之間做出裁決的現代趨勢。有人認為，傳統的終結性評價和形成性評價分別在他們各自的學科形成的技術過程中得以永久化，而它們反對自身的建構要對政府負責。對一種傳統評價的反對（例如，從高風險測試到低風險測試）有利于另一種評價，因此對從權力效果中或得教育技術的解放影響甚微。事實上，面對與日俱增的批判，對評價實踐的翻修可能仍然局限于權力對孩子塑造的影響。
要認識到權力的多大程度上浸入更多的最近的審視實踐，有必要從更多細節上探索他們的家譜，并追溯到19世紀這些技術出現的最初。這就是19世紀早期的導生學校（monitorial school）和19世紀中葉的道德培訓學校（moral training school）。這兩個短暫的、過渡性的制度集合在一起并且轉變了實踐，從它們的實踐中現代學校教育和審視就建立起來了。審視的做法不再單單是壓迫性的，即使是在最嚴重的導師表現中。這些實踐把引導靈魂作為渴望的目標，而不是讓孩子的靈魂屈從于機械的約束。換句話說，現代審視的無情發展沒有踐踏孩子的內心世界，現代靈魂是一系列生產技術的結果，而審視發揮了其中的核心作用。相反也可以說，審視技術致力于傾聽孩子，技術因為它們對個體學習者的獨特需求的良好關注而受到慶祝，并非與權力的利益和權力的影響無關。正如我將要闡明的，它們捆綁在一個通過人際關系和自我流露、自我管控技術的灌輸來運作的道德強制系統中。
我認為，今日那些尋求直面審視實踐的人所面臨的任務比之審視出現之初更加重要。這種直面不亞于一場關于審視和學校教育是如何在各種形式的工作中把我們裝配成權力主體的激進的而廣泛的批判。
三、兩種學校制度中的審視
為了解析審視的變遷，有必要思考學校教育的兩個競爭性系統：19世紀早期的導生學校和10世紀中葉到晚期的道德培訓學校。雖然本文著重它們在英國的早期發展，每一種制度都有其世界性影響。導生學校在整個歐洲傳播并跨越大西洋傳播到美洲，而道德培訓學校的影響可以追溯到在橫跨大西洋抵達的殖民地諸如新斯科舍（加拿大省名）。這些制度的目的是用來教育那些威脅到現有社會結構的不斷增長的城市貧困人群的，當跨越大西洋移植到美洲的時候，它們的技術也用時應用到其他問題團體，比如拒不服從的撒利希語族（北美印第安語）人。
作為教學的場所，它們曾與“那些在城市貧民窟已有的非系統的和有可能道德危險的教育”進行了比較。這些“私人冒險性的或該死的學校”是由生活在社會邊緣底層的人經營，被看作是不規范的、流浪的并且很可能是不道德行為的溫床。根據吉姆斯?凱沙特沃斯回憶，“大量學校的校長在他們的國家中進行著交易……承擔這些職責，要么因為他們的年齡或虛弱身體導致的失能，要么因為他們在所有其他生活方面的努力失敗之后才做此項工作。”（凱沙特爾沃思）。20年后，紐卡斯爾委員會的報告繼續批評這種不規范的制度，他們遺憾地表示這些制度仍然如“蘑菇生長”似地不斷冒出（教育委員會）。報告披露了很多關于“什么樣的教育對特定的父母階層有益”的措施。在介紹完尤其悲慘的建立之后，“制度坐落在非常陡峭的和破碎的樓梯的頂部，這里的主要課本似乎就是一只小貓，”我們被告知，“這些學校的教師選擇這個職業是因為他們在追求其他方面失敗了，或者作為寡婦，她們已經出乎意料地離開了一個貧窮的國家。”一個委員會成員曾著名地宣稱“作為一個把學校維持下去的單位，沒有一個教師和其他人認為教師們太老、太貧乏、太無知、太羸弱、太虛弱，無論從哪方面都不夠格。”城市的貧窮人群是不能相信他們能自己教育自己的，他們只會建立最臨時性的制度，顯然是不適合教育目的。一個符合貧困團體需要的更系統的教育是必需的。
這個學校教育的歷史性時刻，這個時刻見證了更為系統傳播更廣的教學的誕生，可以看著是包容（inclusion）的勝利。一連串的事件隨之展開，這將最終導致保證每一個孩子都可以獲得正規的教育。然而，包容的勝利是有代價的，因為“正是包容的原則通過隨后的分工使得新建的教育科學和教育實踐產生不平等”，通過這種分工各學科的質量被表征和區分出來。這些教育實踐和他們帶來的科學，從一開始就以分門別類和分割的進程被占領了。此外，包容的代價還有接受掌控了這些新制度的理性系統。通過使孩子制度化，那些危險的階層就可能被監視，這樣就向政府的算計敞開了大門并提供了合法性。大量的教育實驗室被創造出來，導致專業知識的相關話語的巨大擴張；為了政府技術的適應和發明，多個場所被建立起來（福柯）。
學校教育的每個模式――導生和道德培訓――發展出了獨特的審視實踐的集群。在導生學校，審視在一個學科架構和功能架構內得到融合。這樣，它就不能離開制造了整個制度的整套實踐來考慮。比較之下，道德培訓學校，把審視的概念建立在師生之間密切關系的基礎之上，雖然這個過于依賴于一個更大的功能的空間計算。可以推斷，隨后的審視歷史，是一部兩種基本路徑的關系的歷史――一是規訓，一是教會（牧師的）。在21世紀，這些規訓技術和田園技術的衍生物在教室里得到辨認，表現為一個復雜的和融合的銘文裝置和教會控制。這兩種路徑在那個時代被清除地劃分了，它提供了概念性背景可以用來搞清楚最近的瓜葛。
分析建立在福柯和伊恩 韓特（Ian Hunter）有關教會權力的論述之上，探索制度中人際審視技術的發展，比如19世紀中葉的道德培訓學校。還有一種是用明顯殘酷的分級、規范和身體訓練來關注自身，這種方法可以在19世紀初的導生學校觀察到，許多人會說在今天的學校仍然能看到。從一個解放的或人文的視角看，這種審視實踐中的機械方面很容易被譴責為專橫、約束或壓迫。然而，正如前面探討的，這種譴責忽視了審視如何首先組織或再構了據說被壓抑了的主體性。
福柯發明了名為“規訓的權力“的更微妙的身體分析技術，一種能產生比之所壓制的更多的權力形式。然而，當福柯描述的系統和新近歷史之間進行類比的時候應該運用到關懷。例如，有人認為導生學校的機械管理已經引發了教育中的綜合癥，這種綜合癥已經成為“一種與生俱來的特性。”事實上，福柯所認為的19世紀早期的規訓技術經常被視為會導致“結構陳腐化”（fossilized structures）進而繼續影響學校教育相對“未被波及”。基于歷史的連續性很少是直線性的假設，我們可以通過堅持其19世紀早期的特異性來重新審視規訓的權力。這就需要仔細地調查，規訓的權力是如何通過19世紀早期導生學校的體系結構和實踐來發揮作用的。此外，有必要研究導生學校教育的精確機制的大量細節，避免把它視為一個壓迫性機構的企圖，否則可能忽視或誤讀福柯的分析。也有必要避免出現這樣一種情況，即宣稱導生學校是短暫存在的因而是邊緣化的制度，它除了從進步的教育發展的崇高傳統中帶來一種遺憾的轉移之外便一無是處。福柯對導生學校的參考是相對簡略的，引導一些人來填補他留下的空白。在這些努力的基礎上，還可以建構一幅導生學校的圖畫，展現在復雜的策略合奏（strategic ensemble）中是如何作為不可分割的角色來表現的。導生學校教育的分析旨在揭示，從一開始，審視實踐是怎樣形成大眾教育的早期形式并開辟建構現代兒童的過程的？總之，通過福柯有關審視的技術和規訓的權力的框架來檢視導生學校的教育教學和導生制運行機制中的精確細節，有助于揭示出學校教育背后潛藏的另外一種隱性邏輯。今日教育系統中這種隱性邏輯的日益強化值得關注和思考。
參考文獻：
[1]Ansgar Allen， The Examined Life： On the Formation of Souls and Schooling[J].American Education Research Journal， April 2013，（2）：216-228.
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[4] 滕大春主編.外國教育通史[M].南：山東教育出版社，1990.23.
學校教育制度的概念范文第3篇
關鍵詞 加拿大；職教師資培養；歷史變遷；現狀；趨勢
中圖分類號 G719.711 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）07-0075-05
在加拿大，“職業教育”（Vocational Education）一詞包括國民教育體系的學校職業教育及不同行業和專業領域內的培訓。學校職業教育分為高中階段和高中后階段兩個層次，高中階段職業教育在普通中學、職業學校或職業中學實施（中等職業教育），而社區學院（Community College）、大學學院（College of University）、職業學院（Career College/Academy）則提供高中后階段職業教育[1]（即高等職業教育）。本文中“職教師資培養”指的是高中階段全日制職業學校教師的職前教育。
與世界各國一樣，加拿大職教師資培養伴隨職業教育的改革發展而變遷。自18世紀以來，歷經師徒制培養、學校教育制度萌芽、學校教育制度快速發展、學校教育制度日臻成熟等歷史變遷，逐步形成現在以教育學學士學位教育為主、連續性教師培養和并行性教師培養相結合的教師培養模式。本文通過對加拿大職教師資培養的歷史變遷、現狀概況、發展趨勢進行歸納梳理，以期為我國職教師資培養改革提供參考。
一、加拿大職教師資培養的歷史變遷
（一）18世紀：職教師資實行師徒制培養
18世紀，加拿大接收了大量來自大不列顛、愛爾蘭和斯堪的納維亞半島的移民。他們帶來了大量在原來國家學過的生產技術和技能，如焊接技術、房屋修建技術、金屬加工及鑄鐵技術等，并在加拿大進行廣泛應用和傳播。這些技術技能的引入和傳播，在生產活動中暫時滿足了各行業對技術技能型勞動力的需求，但從長遠需求出發，他們碰到了一個突出問題：如何傳承這些專業技術技能，負責傳承的專業師傅從哪里來？[2]盡管當時這些移民也想把專業師傅的培訓遷移到加拿大，但是他們發現行不通，因為不管是國家的基礎教育設施還是教育管理體制，都缺乏開展專業師傅培養培訓的前提。因此，在當時的加拿大行業協會中，專業師傅的培養培訓并沒有得到系統化發展，只在工作實踐中存在師徒制度，但這種制度至今依然存在。
（二）19世紀：職教師資的學校教育制度萌芽
在工業革命的影響下，加拿大的學校職業教育及師范教育開始萌芽，加拿大的立國文件――《1867年憲法法案》①第一次確立了職業教育作為一種獨立教育類型的地位，賦予10個省和2個地區具有發展和管理職業教育的職責。至19世紀末期，各地興建了一批專門傳授實用生產技能的職業學校并初步形成了加拿大的現代職業學校管理制度，如魁北克省在1889年已經批準建立13所職業學校。
新建的職業學校需要大量師資，因此職教師資培養問題被提上日程并逐漸得到關注，一些大學，如麥吉爾大學（McGill University）開始教授實用技術課程，這就是后來職教師資培養課程的雛形。當時的職教師資培養還處于一種嘗試的性質，并不存在規模化的招生，只是以培訓項目的形式出現，比如“12周職業培訓計劃”等，集中培訓某職業的專業知識和操作技能。這一時期的職教師資培養（培訓）與專業技術人員的培訓沒有本質區別，關注的是該職業的專業知識和技能習得，他們站在技術師傅的角度來看待職業教育教師，而不是教育工作者，主要關注“教什么”而忽略“如何教”，不能做到“教什么”與“如何教”并重。到19世紀中期后，盡管專門培養中小學師資的師范學校紛紛建立②[3]，但是職教師資培養的教育科學視角依然沒有得到重視。
（三）20世紀上半葉：職教師資的學校教育制度快速發展
20世紀上半葉，加拿大學校職業教育得到快速發展，職業教育培訓主要集中在職業學校、技術學校等中等教育層次；培訓內容多為當時各行業尤其是制造業所需的層次較低的基本工作技能訓練或初級入門訓練。這一時期職教師資培養的最明顯特點是師范生數量顯著上升和培養機構轉移。
第一次世界大戰后，加拿大大批退役軍人進入師范學校學習，各地師范學校的學生數量猛增[4]。數量的持續增長使師范學校采取延長學制的辦法來緩解畢業生的就業壓力。很多師范學校將培訓時間由原來的一年延長至兩年，同時改革教育實踐，延長教學實習的時間。師范生在職業學校或普通高中進行課堂觀察和教學實踐的過程中發現并提出了專業知識以外的問題，比如與學生的溝通、教學方法等。這些問題引起了師范學校對于師資培養的反思，有關教育學、心理學及教學論的內容開始受到關注。
1940年代起，加拿大在全國范圍內實施十二年制義務教育，對教師提出更高的要求，師范學校培養體制逐漸為現代教師教育體制所取代。1953年，安大略省政府開始廢除由“師范學校”（Normal School）命名的教師培訓機構，升格為為“教師教育學院”（Teachers’College）③[5]。1950年代以后，由教師教育學院培養的師資越來越難以滿足社會的需求，綜合大學開始介入教師教育，承擔起初等和中等教育教師培養的任務，綜合大學開展教師教育由此拉開序幕[6]。這一時期教師教育開始逐漸實現由師范院校向綜合大學轉型，教師教育逐漸被規定為大學階段的教育，課程設置上教育學的模塊也逐漸提高比例并實現學科系統化，但這一時期職教師資培養并沒有從普教師資培養體系中區別開來。
（四）20世紀60年代后：職教師資的學校教育制度日臻成熟
1960 年代至今，緣于各省（地區）對應用型技術技能人才的旺盛需求，加拿大職業教育快速發展并不斷走向成熟，逐漸形成了學歷職業教育和非學歷職業教育相結合、普通教育和職業教育相結合、全日制教育和短期培訓相結合、理論教育和技術教育相結合的職業教育辦學特色。
同期，職教師資培養關注的重點是質量和內涵的提升，完成了從師范院校向綜合大學遷移、從定向型師范教育向開放型教師教育的轉變。伴隨著職業技術學科的發展和教師專業化理念的普及，職教師資培養與普教師資培養逐漸區別開來，各地紛紛探索多元化的職教師資培養模式，探索更加科學和實用的課程模塊來適應職業教育發展的需求。
二、加拿大職教師資培養的現狀
（一）職教師資的專業設置及調整
加拿大高等學校的職教師資培養涉及的專業較多且具有地區差異性，如在魁北克省，共包含21個大類④。總體來說較為普遍涉及的專業有醫藥衛生、建筑業、旅游和酒店管理、經濟貿易、休閑娛樂、營養健康、服裝設計、廣告媒體、采礦、工業生產和運輸等。此外，學徒委員會還會定期討論刪減一些已經過時的專業，同時補充一些新的專業。聯邦政府對于職校師資培養的干涉有限，更多的是各省或者地區政府承擔具體的組織和管理工作，因此省（地區）際之間的差別很大。大學承擔師資培養的主要任務，并與省（區域）的教育行政部門以及教師協會（工會）有著密切聯系。
（二）職教師資的培養模式
加拿大職教師資培養實行教育學學士學位教育（職業教育方向，學制4～5年），入學條件是高中階段教育的合格畢業生（不同大學對高中會考成績有不同要求）或具有同等資質者。其培養模式主要有兩類：并行性教師職前培養（Concurrent pre-service program，學制4～5年）和連續性教師職前培養（Consecutive pre-service program，學制1～2年）。無論哪一種模式，要想取得職業學校教師的任職資格，都必須完成專業學習并獲得學士學位。兩種教師職前培養模式的特征及要求詳見表1和表2。
職教師資培養模式在加拿大存在很大的地區差異。2009年，在艾伯塔省，艾伯塔大學存在3種模式：1+3模式、雙學士模式及3+2模式（特定專業），涉及經濟、信息、商業、藝術、媒體設計等學科；在艾伯塔省立萊斯布里奇大學有兩種模式：一是已經獲得經濟學學士學位的學生可以附加接受教育學的學習（學士繼續教育模式），二是選修管理學和教育學的雙學位（雙學士模式）。在安大略省，皇后大學的學生可以自行選擇一門職業專業接受繼續學習，攻讀技術教育的學士文憑或者攻取雙學位。在馬尼托巴省，通過獲取學士學位后繼續學習或者讀取雙學位來進行職教師資培養，學生可以在紅河學院注冊學習工業藝術教師教育，然后在溫尼伯大學學習3年畢業。在不列顛哥倫比亞省，不列顛哥倫比亞大學提供2+2模式：學生前兩年在不列顛哥倫比亞大學工業學院進行專業學習，后兩年在不列顛哥倫比亞大學技術學院學習教育學和心理學課程[13]。在新斯科舍省、紐芬蘭省，進入阿卡迪亞大學和紐芬蘭紀念大學接受職教師資培養的學生必須獲得能在省內職業學校授課的至少一門專業的學士學位。
在加拿大現有職校師資培養模式中，繼續教育模式、雙學士模式以及2+2模式相對比較成熟。這些模式是由同一所大學的教育學院和工科類學院合作完成。教育學院不僅承擔教育學、心理學這些教師教育基本課程的授課，同時還承擔著協調本學院和其他學院的任務，以保證該培養模式的正常運轉。當然綜合性大學也經常開展與其他社區大學或者技術學院的合作，來提供多種模式的職校教師培養，通常由綜合性大學來牽頭或者制定合作框架。社區學院一般給學生提供1～2年的專業教育，主要有經濟、醫學以及工業技術類的專業教學，然后轉到大學去接受教育學科的培養。
雖然高校制定了很多涉及多領域的職校教師培養計劃，但是職校師資數量依然存在很大缺口，加之缺乏統一的國家層面的職業學校教師培養制度，目前加拿大職業學校所招聘的專業教師，很大比例上來自典型模式之外的其他培養途徑，如通過實訓類課程包來集中培訓的教師等[14]。
（三）職教師資培養的課程設置
課程設置采用理論和實踐相結合的方式。主要培養地點有兩個：理論學習主要在綜合大學、技術大學或者合作的社區學院進行，教育實習在職業學校或職業中學完成。主要課程類別有專業課程、教育教學課程和教學實習。
專業課程分為兩類：主修科目（或稱主專業，major subject）指的是師范生將來在職業學校主要的授課專業，也就是職業教育的各類培訓專業，如機械、化工、旅游，藝術等；輔修科目（minor subject）指的是師范生將來在職業學校第二授課專業，一般為文化基礎課，如歷史、政治、宗教以及語言類課程。
教育教學課程模塊主要包括與教育學、心理學和教學法相關的課程，旨在培養師范生的教育教學和學生管理能力，如艾伯特大學2009年職校師資培養的教育學專業方向課程模塊包括教育學、課堂管理、心理學、教學監控，成績評價及教育政治等。職業發展相關的課程旨在培養師范生職業發展的關鍵社會能力，同時提高師范生的教師專業化發展和終身學習意識。
教學實習課程旨在提高師范生的教學實踐能力，檢驗在大學理論學習的成果同時增強對教師職業和職業教育的感性認識，為將來從事教師職業作準備。目前比較普遍的有三種模式：課程學習和教學實習交替模式、教學觀摩+課程學習+教學實習模式、課程學習和教學實習同步模式。
這幾類課程模塊所占的學分比例隨不同的省、不同的大學甚至不同的專業方向變動。如艾伯特大學藝術教育職校師資培養方向（3+2模式），總學分為150學分，專業課學分比例為3/5（前3年在藝術學院學習，修滿90學分），教育教學和教學實習部分學分比例占2/5（后兩年在教育學院學習，修滿60學分）。而工科職教師資培養方向（3+2模式）總學分為150學分，專業課學分比例占2/3強（前3年在理工類學院學習，修滿102學分），教育教學和教學實習部分學分比例不足1/3（后兩年在教育學院學習，修滿48學分）。
三、加拿大職教師資培養發展趨勢
（一）建立國家層面的職業教育教師培養制度
雖然加拿大政府致力于建立旨在促進不同職業教育和培訓體系之間溝通互認的項目，如有名的“紅印章工程”⑥、1995年修訂后的加拿大行業協議、2006年不列顛哥倫比亞省簽署的工商、投資和人力資源流動協議，但是目前加拿大至少存在13種職業教育和培訓體系，有些體系之間甚至差別很大，因此，長期以來很難建立國家層面的職業教育教師培養制度⑦。從對職業教育的管理權限分配來看，國家層面沒有專門設立針對職業教育的管理部門，省所轄學區設置教育委員會或教育局，管理本學區職業教育的具體事務。實踐證明，過于分散和多樣的職校師資培養體系對于教師專業化發展、職業的正常流動以及教師教育的開展產生了很多不利影響。因此，聯邦政府近年來致力于簡化管理層級，對職業教育的發展提供直接支持和服務，并致力于成立國家層面的職業教育管理機構，從而推進國家層面職業教育教師培養制度的建立。
（二）注重專業教學法和學生咨詢能力的培養
目前師資培養的課程模塊反映了兩個突出問題，一是總體側重于學生的專業教育，教育類課程所占比例較少；二是教育類課程不能很好地體現職業教育特色。針對這些問題，各地也在積極向一些職業教育發達國家學習，如引進專業教學法的概念，研究和開發具有本土化特色的專業教學論，補充到現有的教育類課程模塊中；重視培養師范生的教學診斷和評估技術，提出“知道如何找出學生在學習中出現的問題并知道如何幫助他們”[15]，并在此基礎上推進個性化教學；重視學生咨詢，建構和諧的課堂共同體，在專業教學中有效促進職業學校學生人格和情感的發展，以幫助他們更好地適應即將面對的勞動力市場和職業崗位。
（三）加強職前教育和在職繼續教育與培訓的銜接
雖然目前在加拿大關于職校教師職前培養和在職繼續教育的研究相對于德國等發達國家略顯貧瘠[16]，但隨著終身教育和教師專業化理念的深入，教師的職前教育和在職繼續教育的銜接問題被廣泛提及。大學里雖然提供一些專題培訓來引導師范生更好地適應未來的職業，但是依然有很多教師表示入職后存在較大的工作壓力，因此教師入職后的專業發展和自我提高也逐漸得到普遍關注。安大略省就采取了一系列措施保證職業學校教師入職后進行再培訓，幫助教師實現自我更新發展。如為在職業學校任教幾年后的教師提供職業發展相關課程，并鼓勵教師攻讀碩士、博士學位，深入學習教育學的某一專業方向，比較常見的如課程論、教學論、學校管理或者教學媒體技術等。加拿大職教師資培養理論界達成了這樣的共識：教師是一個需要終身學習的職業，學生的成長和教師的成長密不可分，教師終身學習的理念和行為不僅能培養學生的終身學習意識，同時也是教師在職業成長過程中生成樂趣并實現自身職業價值的有效途徑[17]。
參 考 文 獻
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學校教育制度的概念范文第4篇
關鍵詞:終身教育體系;終身教育基礎設施;終身教育基本制度;中國;日本;韓國
終身教育與學習體系是學習型社會的基石，是實現全民終身學習的重要保障。基礎設施和基本制度是終身教育體系建設的關鍵。本文的目的是從終身教育基礎設施與基本制度建設的視角，通過中日韓三國終身教育體系建設狀況的比較研究，探討我國終身教育體系建設的方向及日韓可資借鑒的經驗。
一、日本終身學習體系的形成及其特點
1．社會教育體系的形成
日本終身學習體系是在其社會教育體系的基礎上形成的。社會教育是作為“學校基于課程開展的教育活動之外的，主要面向青少年及成人的有組織的教育活動”。二戰后的1949年，日本頒布了《社會教育法》，形成了以公民館①、博物館和圖書館等基礎設施及其人力物力保障為核心的社會教育制度體系。該體系具有以下特點:一是有法可依，注重法制保障。日本的社會教育法、圖書館法、博物館法等相關法律，為社會教育提供了有效的法制保障;二是設施和場所以非學校型的社會教育機構，如公民館、圖書館和博物館為主，內容上以非學歷、非職業教育為主;三是注重基礎設施和專業人員隊伍建設。公民館、圖書館和博物館等社會教育機構有明確的設施建設和運行標準，包括設施面積、設備配備和專業人員配置要求。②四是強調學習者的自主性，注重學習者的自我組織和自我教育。
2．向終身學習體系的轉型
隨著20世紀60、70年代終身教育思想的傳播，日本成為世界上最早著手構建終身教育體系的國家。1971年，日本中央教育審議會在“關于綜合擴充完善學校教育基本政策”的咨詢報告中提出，“要以終身教育的觀點對整個教育體系進行整合”。1981年，日本中央教育審議會在《關于終身教育》的咨詢報告中提出，要用終身教育的觀點統籌家庭教育、學校教育和社會教育———強化家庭教育，改革初等中等教育，促進高等教育向成人開放，大力推進社會教育及在職成人教育培訓，加大支持老年教育等。③該報告首次使用了終身學習的概念，認為終身學習強調個人根據自身學習意愿和需要選擇適合自己的學習方法。要求重新構建教育制度體系，整合社會各種教育功能和資源，促進終身學習。20世紀80年代中期，日本首相設立的臨時教育審議會作為全面教育改革政策的核心，提出要向終身學習體系轉型。主張打破社會教育的封閉性，把人力資源開發、社會福利、娛樂休閑等納入終身學習體系，加強同其他行業的統籌協調，大力發展民間教育產業。強調要恢復家庭教育力，強化社會的教育功能，振興終身體育等。還特別強調把學校教育也納入終身學習體系，提出在初等中等教育階段加強基礎學習，提升學生的自學能力。高中和大學要面向成人開放，推進入學資格自由化、彈性化、靈活化等制度改革。根據臨時教育審議會的建議，1988年，日本中央教育審議會終身學習委員會提交了“關于終身學習基本建設”的咨詢報告，明確提出了完善終身學習推進體制、加強學習信息的提供、強化專業工作者職業資格、制定終身學習重點地區、支持民間教育事業等終身學習基本建設的主要任務。作為社區終身學習基礎設施，提出建立“終身學習中心”的設想。終身學習中心應兼有對各種終身學習成果進行評價和轉換為學分的功能。
1990年，日本頒布了“關于建立和完善振興終身學習政策推進體制的法律”(簡稱終身學習振興法)。該法的目的就是在原社會教育法等相關法律基礎上確立終身學習推進體制。只有12條規定的該法的主要內容如下:一是明確了政府振興終身學習的責任，主要包括:收集、整理和提供與學校教育、社會教育(包括社會體育)相關的學習與文化活動的機會的相關信息;調查研究居民的學習需求與學習成果的評價;開發符合本地情況的學習方法;為居民學習的指導者和教育者提供研修;為地方的學校教育、社會教育及文化機構或團體的合作提供咨詢和支援;開辦社會教育講座等;二是要求地方政府整合終身學習資源，設立終身學習審議會，制定地方終身學習推進計劃，完善終身學習推進體制，充實教育、文化及體育設施，擴充廣播電視大學的學習機會等;三是提出修訂社會教育相關法令，增加與民間教育事業合作等內容;四是通過改進政府、企業等的用人行為和改革公共職業資格制度等，糾正偏重學歷弊端，使終身學習成果能得到恰當評價;五是要求改革教育行政、財政體制，強化終身教育政策統籌;六是確立跨部門的終身學習推進體制，把終身教育政策統籌置于地方政府首長的行政管理之下，在中央政府明確由文部省和通產省共同作為終身學習主管部門。為了落實終身學習振興法的各項政策，日本文部省將原來的社會教育局調整為終身學習政策局，賦予其統籌協調各級各類教育政策的職能。
1991年，日本頒布了地方政府終身學習推進體制的建設標準。終身學習振興法的實施促進了日本終身學習新體制的建立，促進了終身學習政策與職業能力開發與社會福利等政策相結合。但它同時也受到一些批評或質疑。主要理由:一是該法將終身學習治理從教育行政轉向地方政府綜合行政之后，容易使終身學習、社會教育政策成為政治與經濟政策的附庸，導致社會教育地位的下降;二是該法受新自由主義思想影響，過分強調學習中的個人責任和扶持民間教育產業，會導致終身學習的市場化和商業化，弱化政府的教育責任，削弱終身學習、社會教育的公共性。
3．日本終身學習體系的特點及變化趨勢
日本終身學習體系在內涵與外延上包含了學校的正規教育，強調學校教育也要推進以終身學習理念為指導的教育教學改革。在政策上使用終身學習的概念，強調終身學習中學習者的自主與責任。在內容上以依托公民館、圖書館和博物館等社會教育設施的非學歷教育為主。原社會教育體系高度重視基礎設施建設和專職人員配置。終身學習振興法頒布實施后，日本的終身學習機構或設施出現多樣化的趨勢。在新自由主義思想影響下，加上經濟低迷及財政危機背景下政府縮減公共開支等政策的影響，公共終身學習事業出現萎縮趨勢，公民館等傳統公共社會教育設施及社會教育專業工作者的數量持續下降，而民營的終身學習機構有所增加。以上情況表明，日本雖然經歷了終身學習基礎設施和基本制度建設階段，但終身教育體系仍在調整和變化中，如何理順終身教育體系建設中公共保障與市場調控、政府干預與個人自主、教育部門同其他部門之間的關系仍是一個未解決的課題。
二、韓國終身教育體系的發展
1．韓國終身教育體系的法律框架
韓國構建終身教育體系的形成大致可分為社會教育體系形成發展期、終身教育體系孕育期和終身教育體系形成期三個階段。從二戰結束后韓國獨立到20世紀70年代末，韓國逐步建立起了識字與成人基礎教育、成人學歷補償教育、社區發展型社會教育、職業培訓等人力資源開發、廣播函授教育等構成的社會教育體系。［2］韓國社會教育體系形成的重要標志是1982年頒布“社會教育法”。該法將社會教育定義為“學校正規課程以外的所有教育活動”，并確立了社會教育的范圍、政府責任、社會教育工作者資格認證制度、非營利原則等。韓國的社會教育體系中成人學歷補償教育和職業培訓等占據重要地位。從社會教育法頒布實施時起，韓國的終身教育體系就開始進入了孕育期，其契機是1980年頒布的韓國憲法。該憲法第31條規定:國家必須振興終身教育(韓語為“平生教育”)。這是韓國法律中最早出現的有關終身教育的表述。隨著終身教育思想的逐步普及以及社會教育的發展，20世紀90年代中前期起，韓國社會開始探索終身教育立法和構建終身教育體系。1995年總統設立的“教育改革委員會”提出了“樹立新教育體制的改革方案”，為構建適應21世紀需要的終身教育體系，建議在原社會教育法基礎上制定終身教育法。1998年韓國教育部在其年度計劃中明確提出了“構建開放的終身教育體系”的5項主要任務:依據教育基本法制定“終身學習法”，擴大“學分銀行制度”試點范圍;擴大部分時間制教育的范圍;開設自學學位制度(類似中國的高等教育自學考試制度);促進中、高等學校開展終身教育。
經過數年的討論和準備，1999年韓國頒布了在原社會教育法基礎修訂而成的“終身教育法”(韓語為平生教育法)，對終身教育的內涵、政府責任、專業工作者、設施、經費資助、學分認定制度等作了明確規定，為韓國構建終身教育體系提供了法律依據和保障。具體說來:一是明確了終身教育的內涵，沿襲原社會教育的概念，將終身教育定義為“除學校教育外的所有教育活動”;二是明確規定了國家及地方政府推進終身教育的責任與任務，包括設立終身教育設施、培養專業工作者、提供經費補助等;三是建立終身教育政策協調機制，要求在教育行政首長下設立終身教育協調委員會，協調終身教育實施主體間的關系。明確了教育行政首長對終身教育中心、地區終身教育信息中心等新型終身教育設施的管理權限等;四是建立了新的專業工作者制度，即“終身教育士”制度，明確了其主要職責、崗位知識技能要求;五是建立了終身學習成果的學分學歷認定制度。終身教育法的實施有力促進了韓國終身教育的基本設施和基本制度建設。比如，韓國拓寬了非正規教育機構頒發學歷學位的范圍，允許經認可的“企業大學”授予學歷、學位，允許主要通過互聯網教學的遠程大學頒發大學或專科大學的學歷學位;鼓勵政府部門和企事業單位對其員工給予帶薪或無薪的教育休假，或對其給予培訓費、圖書費、研究費的補貼;建立“人力資源信息銀行”，即可以開設講座、提供培訓的終身教育專家學者的人才信息庫、數據庫;建立綜合記錄個人終身學習相關信息與成果的“個人教育賬戶”，也稱為“成人綜合生活記錄簿”;廣泛設立終身教育中心及地區終身學習信息中心等新型終身教育機構;擴大終身教育機構設置運行的自，將原來的機構設立時的申報注冊制改為備案制，鼓勵企事業單位、民間社團和媒體等面向社會舉辦終身教育事業。
隨著終身教育體系建設的逐步深入，韓國終身教育法的一些局限也開始顯露出來。比如，由于沿襲了原社會教育法的概念，終身教育體系建設難以突破原社會教育的范疇，同人力資源開發法等其他領域相關法律的關系也不清晰。［4］因此，2007年韓國對終身教育法進行了修訂。這次修訂的要點是:第一，進一步明確了終身教育的內涵和外延，即“終身教育是除學校正規教育課程之外，包括學歷補償教育、成人基礎與識字教育、職業能力提升教育、人文修養教育、文化藝術教育、市民參與的教育等在內的各種形態的有組織的教育活動”。第二，增加了有關“學校的終身教育”的內容，要求大中小學校積極參與共同體及地方文化的建設。第三，為落實政府推進終身教育的責任，增加了政府應制定終身教育推進基本計劃的條款。2002年，韓國政府曾制定“為推進國家人力資源開發基本計劃的終身學習振興基本計劃(2002—2006)”，2008年又制定實施了第二次“終身學習振興綜合計劃(2008—2012)”。第四，加強了終身教育支持保障體系，確立了中央—市道(相當于中國的省級行政區劃)—市郡(相當于我國的縣級行政區劃)三級終身教育支援體系。第五，增加了關于學習型城市的條款，規定國家可指定和支持地方建設終身學習城市。終身教育法的制定、修訂與實施促進了韓國終身教育體系的建設與完善，使韓國形成了獨特的終身教育推進體制與治理體系。
2．韓國終身教育體系的發展狀況
終身教育法實施以來，韓國的終身教育體系建設取得了長足進展，主要體現在以下方面。一是形成了多樣化、廣覆蓋的終身教育機構網絡，社會各界廣泛參與提供終身教育機會，滿足了社會成員多樣化的終身學習需求。二是終身教育工作者的專業化有所進展，擁有“終身教育士”資格者的數量持續增加，促進了韓國終身教育服務質量的提升。統計顯示，截至2015年，韓國擁有“終身教育士”資格者已超過11萬人。三是對終身教育的公共預算投入不斷增加。據統計，2016年，韓國中央政府終身教育預算達到25440億韓元(約合人民幣14．5億元)，除教育部外，勞動雇傭部、產業資源部、文化觀光部、國土交通部、未來創造科學部、女性家庭部、保健福利部等眾多政府部門都安排了終身教育相關預算，涉及278項終身教育事業或項目。④四是學習型城市建設取得成效。韓國的終身教育城市發展很快，2001年至2014年，韓國共認定了129個學習型城市。［5］五是終身教育治理、支援體系逐步健全。目前韓國各級政府層面廣泛成立了終身教育振興會或者協議會，形成了中央、道、郡三級終身教育治理和支援體系。比如，中央和地方設立的終身教育開發院在推進韓國終身教育的過程中發揮著重要作用。六是終身學習成果認定制度逐步完善。特別是學分銀行制度為學習者提供了通過非正規教育、非定形學習獲得學分和學位的機會。據統計，在學分銀行注冊的學習者從起初的600多人持續增加，(2013年)曾超過14萬人，2015年有11．5萬人在學分銀行注冊學習。
三、中國終身教育體系的建設狀況
中國終身教育體系的建設大體經歷了孕育期(1978—1992)、萌芽期(1993—2009)和形成期(2010—現在)幾個發展階段。⑤孕育期體系建設上的主要特點是在原先成人教育政策框架內成人學歷補償教育的迅速發展，這個階段的基礎設施與基本制度建設主要聚焦在成人學歷教育領域內。萌芽期終身教育的主要進展體現在非學歷教育，尤其是職業培訓、遠程開放教育、社區教育等出現和發展。中國提出構建終身教育體系的政策目標也是在這個階段:1998年《面向21世紀教育振興行動計劃》提出了到2010年“基本建立起終身學習體系”的目標。在這個階段，構建終身教育體系和學習型社會雖然經常出現在政策文本中，甚至曾有過終身教育立法的嘗試，但終身教育制度化、法制化方面的實質進展并不大，終身教育體系建設仍停留在口號層面上。以2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》的頒布實施為契機，中國進入了全面的終身教育體系建設、形成期。這個階段我國終身教育體系和制度建設方面的進展，首先是地方終身教育立法的進展。上海市(2011年)、太原市(2012年)，河北省、寧波市(2014年)等地方先后頒布實施了終身教育促進條例，推動了地方的終身教育體系建設，為國家建立和完善終身教育體系提供了有益參考。
其次，在終身教育制度建設上也有所進展。比如，2016年9月，教育部了關于推進高等教育學分認定和轉換工作的意見，為深化終身學習成果認定轉換制度奠定了基礎。再其次，教育治理機制調整為完善終身教育體系提供了新的機會。比如，國家教育改革領導小組的成立，以及教育部綜合改革司和教育部繼續教育辦公室的設立等，對于終身教育、繼續教育政策的統籌協調具有重要意義。但是，正如本文所分析的，同日本和韓國相比，我國在終身教育法制保障、基礎設施和基本制度建設方面嚴重滯后，建立和完善終身教育體系的任務依然任重道遠。目前，國家層面的終身教育立法尚未被列入立法計劃，終身教育經費與人員保障依然薄弱，終身學習成果認定等終身教育基本制度建設剛剛起步，統籌有力的跨部門終身教育領導管理體制仍未完全建立起來。如果要實現教育規劃綱要提出的到2020年基本建成學習型社會的目標，我國必須加快終身教育立法，加強基礎設施、基本制度建設。從這個意義上說，日本與韓國的有關經驗乃至教訓，對中國具有重要的啟示意義。
四、結語
學校教育制度的概念范文第5篇
論文摘要：傳統的教育思想已不再適應時代的要求，人們不僅要獲得各種階段性的知識，更要掌握如何去學習的技能，以便實現自身的終身教育。
21世紀是機遇與挑戰并存的時代，未來社會競爭的焦點仍是知識的競爭。美國管理教育家彼得·德魯克在其《后資本主義社會》一書中指出，知識社會是一個以知識為核心的社會，智力資本已經成為經濟、社會、文化發展最重要的資源，受過良好教育的人將成為社會的主流。他深刻地指出：“知識的生產率將日益成為一個國家、一個行業、一家公司競爭的決定因素。”縱觀人類歷史，在社會、經濟轉型過程中，當出現數量到質量的突變時，新的知識會不斷產生。人類從農業社會到工業社會的歷史轉變，發揮了關鍵作用的正是新的知識。在21世紀來臨之際，世界范圍內已開始了從工業社會向知識社會過渡的發展進程，人們已越來越感到：知識將成為日益增長的生產要素，成為社會發展、科技進步、人類發展及其生活質量提高的最根本的基礎。這一趨勢必然導致以培養人為宗旨的教育基點在邁向21世紀時發生戰略性的轉移，每個人的終身學習將成為知識社會教育的定位點。
一、終身教育觀的提出
(一)終身學習的提出
1972年聯合國教科文組織國際教育委員會發表了具有里程碑性質的報告《學會生存——教育世界的今天和明天》，這本書的一個重要思想就是提出了終身教育的思想，并闡述了它對于現代和未來人生存和發展的重要意義。書中鮮明地指出：“我們再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識了，而需要終身學習如何去建立一個不斷演進的知識體系——‘學會生存”’。90年代，聯合國教科文組織21世紀教育委員會的最新報告進一步倡導和發展了終身教育的思想。
(二)終身教育的內涵
不少人引用美國未來學家阿爾文·托夫勒的話來概括終身教育，“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會學習的人。”
被廣泛認同的是“首屆世界終身學習會議”對終身教育作出的定義：“終身教育是通過一個不斷的支持過程來發揮人類的潛能，它激勵并使人們有權去獲得他們終身所需的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務、情況和環境中有信心、有創造性和愉快地應用它們”。由此可以看出，終身學習“與其說是一種教育概念，不如說它是一種生活方式。”
二、現代知識社會和終身教育
自70年代以來，無論是在科學研究領域，還是在社會傳媒方面，有關知識社會的概念，成為社會輿論中最熱門的話題之一。知識社會(Knowledgessociety)最早出現于80年代歐洲聯盟諸國的媒體上。處于社會轉型期的人們越來越感到“知識老化”、“知識更新的周期縮短”，這一系列的嚴峻事實，迫使人們不得不將“終身教育”和“終身學習”納入知識社會教育的核心地位。1997年聯合國教科文組織在漢堡召開了第五屆國際成人教育大會，特將“成人學習：通向21世紀的鑰匙”作為大會的核心議題，并且向世界每一個人推薦“每天一小時”(onehouraday)自覺地用于學習，直至一生。KAQ模式是浙江大學提出的適應為知識社會培養人才的新模式。KAQ模式即知識(Knowledge)、能力(Abiliyt)、素質(Quality)三個詞的英文縮寫。KAQ模式要求學生要有扎實而寬廣的基礎知識，先進的現代化的專業知識，大跨度復合交叉的知識。能力是學習和應用知識的智力，要求學生能夠較好地表達、動手、組織、創新。素質是人的思維方式和行為修養的內在品質。素質和能力是計算機無法模擬的。“跨世紀人才”的培養要求我們將知識傳播、能力培養與全面素質教育結合起來，這是教育思想的一大轉變，是教育模式的一大突破。
終身學習是終身教育的本質，這種學習不僅單獨存在于學校或類似機構中，而且出現在工作、娛樂場所、家庭、社會活動中，即“學習即生活”，生活的學習化已經成為現代知識社會的一種存在狀態。人的學習需要的發展水平和滿足程度已成為衡量一個社會發展的尺度之一。
三、面向知識社會——終身教育思想的確立和發展
適應知識社會的到來，教育思想應有以下幾點思考和轉變：
(一)終身教育思想與當前“減負高效”思想的接軌
1．在應試教育向素質教育的轉軌過程中，為適應國際社會的發展，我國提出了減輕學生過重負擔、提高教學質量的政策。在實施過程中，盡管國人的學習意識日益增強，一些先進的教育思想也逐步在人們頭腦中形成，但思想的轉變畢竟要有一個過程和需要一些時間。
據上所述，今天，我們正處在一個科學技術與社會快速發展的時代，一個人若想在社會上處于有利的地位，他就必須成為一個終身學習者。顯然，長期以來把教育視作是為工作做好準備的觀念已經落后于時代的發展，而基于這種工作準備觀念的教育模式當然也相應地過時了。一個學生在校期間不僅應該增進知識，掌握技能，他們更應該學會學習。教師和家長應讓孩子懂得終身教育的意義，引導孩子向終身學習的方向發展，使孩子養成不斷學習的習慣和方法，這將是給孩子取之不盡用之不竭的財富。
2．在“減負高效”的話題下，就終身教育思想的話題來談談家庭教育。一個人生存于世上，首先要學會處理人與自然的關系和人與社會的關系，或者說要學會作為生物學意義上的生存和作為社會學意義上的生存。我們雖然不遺余力地給孩子補充營養，填壓知識，然而就象有人形容的那樣，我們的孩子象一只只長期在家馴養的鵝，脂肪長了很多，肌肉卻萎縮近無，一旦失去了現代的保護包括家庭的依托，就無力起飛去自謀生路。人們曾多次引述這樣一個例子：日本孩子和中國孩子一起去野營，當出現又饑又累的情況時，日本孩子設法做飯吃，而中國孩子卻只會哭。這從一個角度說明了我們的孩子脆弱的一面，也更加暴露了我們家庭教育的不足。
(二)終身教育對普通高校提出的新要求
終身教育對普通高等學校提出的新要求，首當其沖是要變一次性學校教育思想為終身教育思想，也就是說長期以來形成的“一考定終身”的思想已經到了應該且必須改變的時候了。
1．在辦學思想上，要認識到高等學校不是教育的終結，也不是為學生一生準備一切的地方。學校改革的方針應從“終結教育”的軌道轉向“終身教育”的軌道。現代學校擔負著兩個課題，其一是促進“人格養成”，即為學會做人打下基礎；二是促進“格物致知”，即為學會做事，學會學習打下基礎。終身學習要求學習者更多地采取自我負責與自我調節的學習方式，學會學習。
2．在教與學的角色轉換中，表現在教師更多地成為學習(教學)過程的咨詢者和協調者，而學生成為學習的“發現者”。明確“學”是教學的中心，教師的職責在于“引路”，而不是“包辦”，“施教之功貴在引路，妙在開竊”。要把傳授知識的過程，轉變為學生探究知識的過程，使學習具有探究的性質。蘇霍姆林斯基的“和諧教育”(通過豐富多樣的精神生活，保證個性全面發展，保證個人天賦才能的充分表現，保證學習富有成效)思想雖然產生于60年代，但對新時期的全面育人方針仍有重要的借鑒意義。
3、在辦學體制上，要重視大學后的繼續教育，建立大學后繼續教育基地，構建具有普通高等教育和成人高等教育雙重功能的大學教育。德國成人教育理論工作者蓋斯勒(K．A．Geissler)曾對成人學習者動因作過調查，發現滿足個體需求的成人教育，方能形成真正意義上終身教育市場。由于社會生活的關系，特別是個體勞動關系的突變，絕大多數的成人參加各種形式的學習，其最大的動因出自生活的需求，他們參加學習不僅是為了完善自己，很大程度上是為勝任生活關系的變化，為面對勞動市場人才結構調整的挑戰，可以創造更多的選擇職業的機會和可能性。終身教育不僅是社會發展的需要，也是高等學校教學、科研戰略性發展與社會發展相結合的必然結果，它是促進高等教育自身改革與發展的最活躍的因素。
(三)建構面向終身教育的大師范教育理論在社會現代化進程中應運而生的終身教育和知識社會展示了人類未來教育的發展前景，植根于“學校教育學”的小師范教育觀念必然要在改革和發展中轉變并建構走向終身教育和知識社會的大師范教育理念。
終身教育作為一種教育改革的理論模式，是對傳統學校教育制度的全面批判和揚棄。“今日師范教育是維護學校教育制度的工作母機，明日師范教育則應當是為終身教育和知識社會創新教育理念、培養新型教師的未來教育的發動機”。長期以來，人們習慣于把師范教育定位于培養中小學教師的教育系統自我服務的領域。今天，對一步步走向或已經進入知識社會的師范教育而言，局限于傳統的學校教育系統內部看待師范教育的意義和作用就很不夠了。“當人們進入教育終身化、全民化、個性化的知識社會時，師范教育作為以旨在社會與人和諧發展的教育為己任的專業教育，經歷過古代教育的教師圣職化，近代教育的師范教育職業化、專業化，將在新的高度回歸為把人提升為新人的教育圣業，它既是培養人才的母體，又是社會文明的母體。”
(四)建立并完善終身教育
