技能教學大綱

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇技能教學大綱范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

技能教學大綱范文第1篇

【文章編號】0450-9889（2017）05C-0026-03

近年來技能大賽對職業教育的導向作用越發凸顯，吸引了許多高職院校參加和關注。通過大賽既能檢驗各高職院校職業教育教學水平，還能展示各參賽校的管理成果和提高獲獎院校的業界聲譽，但也暴露出一些問題和存在的不足。針對技能大賽存在的問題和不足，同時結合技能大賽及企業會計崗位群的相應能力標準和會計職業證書考試大綱的要求，對高職會計專業教學模式進行構建，將有利于實現“以賽促教、以賽促學、以賽促改、以賽促建”的目標。

一、會計技能大賽存在的問題和不足

（一）技能大賽和日常教學脫節

舉辦會計技能賽項的目的之一在于發揮大賽對職業教育的導向作用，引導會計專業教學改革和教學質量水平的提高。但現實的情況是，技能大賽與日常教學往往是脫節的。例如，有的參賽院校從會計技能大賽總結出的培訓經驗模式和日常教學課程體系互不關聯，賽前訓練總結出來的好方式僅針對參賽選手開展，而未能向所有會計專業學生普及，使參賽學生與不參賽學生知識技能水平相差較大。又如，有些應根據大賽情況和社會需求而增減的課程未見改變，有些主次課程應增減課時的也未見調整，大賽還是大賽，教學仍是教學，違背了舉辦會計技能賽項的初衷。

（二）參賽校遴選選手方式單一

高職會計技能大賽參賽選手名額有限，如何從眾多學生中挑選出適合參賽的人選是各參賽校面臨的首要問題。有的院校在遴選參賽選手時，僅憑教師根據學生的課堂表現或期末考試成績進行推薦或指定而直接選擇，未組織系統的遴選方式對選手在知識和技能等進行全面考核，如此一來既無法將會計技能競賽的競技樂趣帶入校園惠及更多學生，也容易錯失和無法挑選出適合競賽的會計全能手，參賽校的成績也無法保證。

（三）參賽校未注重對選手綜合能力的培養

會計技能大賽除能檢驗參賽選手的專業知識技能水平外，還考量?⑷?選手的心理素質、抗壓能力和臨場應變能力等綜合能力。有些選的成績優異的選手在比賽時并不一定能取得相應的好成績，而是因心理素質等綜合能力的欠缺導致在賽場上發揮失常，主要原因是參賽校不重視對選手自我抗壓減壓等綜合能力的培養，致其在大賽中難以穩定發揮真實水平，較容易出現比賽失常的“克拉克現象”。

二、基于技能大賽構建高職會計專業“課崗證賽融合”教學模式

為了實現“以賽促教、以賽促學、以賽促改、以賽促建”的大賽目標，本文根據企業會計崗位群的相應能力標準和會計職業證書考試大綱的要求，同時針對上述所分析的會計技能大賽存在的問題和不足，構建高職會計專業“課崗證賽融合”教學模式。

（一）根據大賽內容調整課程設置

各技能大賽均考查選手本專業較為全面的知識點，因此可從參賽選手在競賽各環節的得失分項來反思各院校會計專業課程開設得是否全面。如全國高職組會計技能賽項中會計業務手工處理環節有四項崗位專項技能競賽，選手在其中的憑證匯總業務中難以取得滿分。憑證匯總業務是運用傳票翻打技能將單據號和金額錄入電腦，再運用珠算進行金額匯總，但部分選手在完成傳票翻打后就無法在指定的時間內運用珠算進行匯總或尚有時間但由于不會珠算技能而直接放棄。這表明部分院校在開設財經技能相關課程時只注重點鈔和傳票翻打等技能的講授，而不開設珠算課程，使得很多財會類學生對珠算技術知之甚少或一無所知，故應考慮將珠算納入財經技能相關課程中進行講授。

同時，各院校反思會計專業課程開設得是否全面，還可以會計技能競賽規劃崗位設計工作任務所涵蓋的內容為依據，包括會計基礎、出納業務操作、企業財務會計、成本計算與分析、稅費計算與申報、會計綜合實訓、企業財務管理、管理會計、會計報表分析、財經法規與會計職業道德、企業會計制度設計、會計信息化等專業核心課程以及會計基本技能的教學目標。參賽校可根據大賽考查知識范圍，結合自身所處的地域環境和實際情況來增減相關課程。

（二）根據大賽內容調整所開課程課時

除課程設置外，還可從競賽考查內容反思各院校會計專業部分課程課時是否需要調整。如全國高職組會計技能賽項中會計業務信息化處理環節競賽主要考查會計電算化的財務鏈和供應鏈兩類業務的處理方法，而部分院校對會計電算化課程課時的安排僅為一個學期每周4個課時，這一課時量不足以充分講授財務鏈和供應鏈兩類業務處理方法，因此應考慮對會計電算化課程的課時進行調整。可由原一個學期每周4個課時調整至一個學期每周6個或8個課時，或將電算化課程由原一個學期每周4個課時調整至分上下兩個學期每周4個課時進行，如此一來能使授課教師有充分的課時對該課程所有知識點進行較為全面的講授，保證課程知識的完整性。

同時還可根據高職組會計技能大賽中會計業務手工處理環節所考查的主要內容，對部分課程在課時上予以增減調整或拆分授課學期，如財務會計、經濟法基礎和納稅實務等內容較多的課程。

（三）結合大賽內容和職業證書考試大綱調整各學期課程安排

會計技能競賽規劃崗位設計工作任務所涵蓋的課程較多，參賽校對選手的培訓也主要圍繞這些課程所涉及的知識點來開展，而且這些課程部分與會計行業入職所須掌握的基礎知識技能和初級會計師職稱考試內容相同，加之現今社會對會計專業求職者是否擁有相應證書也有要求，故應將僅對幾名選的選手的培訓擴大至對所有學生的培養，而會計專業課程的安排應結合會計技能大賽內容和會計職業證書考試大綱做出調整。

可以將涉及會計行業入門所須掌握的基礎知識技能的相關課程集中在第一學年開設，該學年稱之為“會計入門年”，經過該學年學習的學生就掌握了作為一名會計應該掌握的基本知識、法規和技能。再將涉及初級會計師考試內容的相關課程集中在第二學年開設，該學年稱之為“初級會計年”， 經過該學年學習的學生會計業務處理能力將得以提升，具備報考初級會計師的能力和參加國、區級會計技能大賽的水平。最后將拓展性課程和綜合實訓課程集中在第三學年的第一學期開設，而第二學期則進行社會實踐，該學年稱之為“綜合拓展年”，在該學年運用會計技能比賽所用的財會軟件和綜合實訓教材將學生之前所學的分散知識進行有機整合，凸顯崗位技能練習和各崗位間的協作，對會計知識進行拓展和深化。

依據會計技能大賽比賽內容、會計職業證書考試大綱的要求來對會計專業三年的課程安排進行整合，能讓教師在授課時較好地把握課程內容的重難點，充分涵蓋比賽和考試各知識點，教學具有針對性；同時也讓學生在各階段的學習中均有目標，避免學生單一地認為只要能通過校內各門課程考試就足以滿足社會對會計專業畢業生的要求，使學生學得更有動力。

（四）根據技能大賽對會計崗位的考核要求完善教學

高職組會計技能大賽會計業務手工處理環節是依據真實的中小企業會計崗位工作職責要求，以真實的企業會計業務為載體，按照真實會計業務工作流程辦理會計事務。通過出納、成本會計、總賬會計和會計主管4個崗位設計，模擬企業會計工作真實環境和業務處理過程。往年比賽均由參賽院校自行指定安排4名選手分任四崗分工協作完成。但在2016年全國高職組會計技能大賽會計業務手工處理環節中，首次采用四崗隨抽的方式決定4名選手的崗位，使得部分參賽隊該環節的成績受到影響。正因部分參賽校在備賽時采用的是定人定崗的專崗訓練，選手除掌握自己所練崗位知識技能外，對另外三崗的知識技能僅為了解，無法達到選手對各崗位知識技能融通的要求。在技能大賽采用四崗隨抽的方式來確定參賽選手崗位這一方式的引導下，參賽院校應將各會計崗位知識融入日常教學中。

從某些角度上看，職業教育等同于就業教育，通過對就業環境、崗位需求和學生學習規律的分析研究，以就業為導向確定會計專業畢業生的就業崗位群，將其融入課程教學中從而完善課程教學設計。會計專業在會計崗位和相關崗位群的定位下，可分別設定出納、薪酬核算會計、往來結算會計、成本核算會計、稅務會計和總賬會計等工作崗位，根據各個崗位所應具備的知識技能和工作任務，分別開設具有針對性的專業通識課、崗位核心課和專業實訓拓展課。在公共課程和專業大類課上，體現各個崗位對專業基礎知識技能、個人人文素質等普適性需求。

（五）根據大賽賽項組織設計校內知識技能競賽

為了更好地深化“課崗證賽融合”的會計專業人才培養模式，還應適時組織本專業的校內知識技能競賽。此舉既可豐富學生在校期間的校園文化生活，鞏固其所學知識，運用賽項引導學生今后學習的方向，還可通過校內賽考查學生對所學知識的掌握情況和培養學生的心理素質等綜合能力，選拔出適合代表學校參加會計技能大賽的全能手，同時也為學生考取會計職業證書奠定基礎。

校內賽賽項設計可借鑒會計技能大賽比賽所設賽項，同時圍繞本專業所設課程和學生考證需求。可設財經基本技能競賽，考核學生點鈔、傳票翻打和珠算等技能水平，鍛煉學生的職業基本功；可運用無紙化系統軟件設基礎會計知識競賽和初級會計知識競賽，高度還原會計證書的無紙化考試環境，幫助學生熟悉考試流程和檢驗學習情況；可運用現會計技能大賽比賽軟件設會計手工實操競賽和會計電算化競賽，考核學生對會計崗位技能和綜合知識的掌握情況，為技能大賽選拔優秀選手；還可設會計征文和財會類創新創意作品展，豐富學生的人文情懷，激發和引導學生的創新意識。

為了更好地發揮校內賽的作用，其開賽時間應考慮會計職業證書的考試時間和國區級會計技能大賽的比賽時間。可以選定一學年或每學期的某個月為“會計活動月”，將各賽項分設至活動月中的每周內開展。賽前一個月左右進行賽項說明會，向本專業學生介紹各個賽項的比賽流程和內容，讓學生在了解各賽項內容后自愿報名，接著定時安排教師開放校內實訓室和機房供報名學生根據自己所報賽項自主練習，同時教師為練習學生進行答疑和軟件操作方法等現場指導，有助于選手對知識技能的理解和運用。賽中則按照會計職業證書考試和會計技能大賽比賽的考場要求，對競賽時間和賽場紀律進行規范，模擬現場環境，讓選手賽有所感，賽出水平。賽后組織專業教師對學生各賽項成績進行分析，發現和反思教法學法中的優勢和不足，并在“會計活動月”所有賽項結束后舉辦頒獎儀式。這是對獲獎選手的努力和知識技能水平予以認可，也是對未獲獎選手的共勉，同時也在儀式上對整個活動月進行總結，以此踐行技能大賽“以賽促教、以賽促學”的目標。

技能教學大綱范文第2篇

關鍵詞：課程標準 教學大綱 工學結合

課 題：本文系北京農業職業學院院級教學改革項目“數控專業主干課程標準建設的研究”（項目編號：2011052）成果之一。

高等職業教育現已從規模化發展走向內涵式建設階段，高等職業教育的最終目標就是培養符合社會需求的合格人才。要保證人才培養質量，課程建設是其中的一個重要方面。工學結合的優質核心課程的建設是教學改革落到實處的基本保障，而其課程標準的建設則是保證課程建設質量的關鍵。根據數控技術專業目前的建設情況、生源狀況及未來的發展方向，構建適合學生能力、素質全面提升的專業核心課程標準是專業建設的主要工作之一。

一、教學大綱存在的問題

許多高職院校在課程建設中的一般步驟是：通過專業調研制訂或修訂專業人才培養方案，制定課程教學大綱，通過實施予以檢驗、修訂、補充和完善等。即課程教學大綱是該門課程的教學指導性文件，教學內容及課程與教材的建設也都圍繞此教學大綱進行。

制定教學大綱時考慮的重點是教學工作的開展。大綱不僅要對教學的目標和教學內容做出清晰的規定（如許多內容點有量化的標準，多數內容點有深度和難度上的明確指標），還要對教學內容的教學順序作出安排。由于教學大綱更加關注教師的教學工作，更加關注在規定的時間內能否完成教學任務和是否能夠達到教學目標，因此常常規定得十分具體，以便對教師的教學工作能夠真正起到直接的指導作用。由于教學大綱存在著規定得過細、彈性不夠、變化余地較小等問題，使教師在授課或編寫教材時，特色和創新難以充分體現，有時對學生的基本情況也無法顧及，往往使得教學不能達到預期目標。

二、課程標準的基本內涵

1.課程標準的定義

課程標準就是規定了某一學科的課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的教學指導性文件。課程標準規定了學生在該領域應該具有的基本素質和能力，同時也要對這些基本素質和能力的培養途徑（尤其是教學這一途徑）做出一些規定和建議。

2.課程標準與教學大綱的區別

（1）角度不同。教學大綱更加關注教師的教學活動，它從教師的角度規定了該門課程教些什么內容、教授到什么程度，教師根據它進行授課時也往往更加關心該課程的知識與技能點是否發生了變化、增加或刪減了哪些內容、教學要求與學時數是否發生了變化等，并根據它對學生進行考核。而課程標準是從學生的角度規定學生學些什么內容，通過課程評價規定學生學到什么程度、學習的主要方法和手段等。課程標準是學生通過本門課程的學習所應達到的最低標準，同時強調學生“經歷了什么”、“體會了什么”、“感受了什么”，這就有了過程性目標。

（2）作用方式不同。教學大綱的重點是對教學工作做出規定，規定了教材、教學和評價的最高要求，無論是教材、教學還是評價都不能突破這一上限。因此，教學大綱對教材編寫、教師教學和學業評價的影響是直接的、控制嚴格的、硬性的。而課程標準的重點是對學生素質和能力的基本要求作出規定，因此對教材編寫、教師教學和學業評價的影響是間接的、指導性的、彈性的，給教材、教學與評價的空間很大。

（3）關注重點不同。教學大綱關注更多的是學生學習的結果，而對學生的學習過程、學習方法和學習策略關注不足；課程標準既考慮了課程的目標，又關注到了學生學習的過程和方法，且其較教學大綱有更加完備的考核評價體系，能夠保證大多數學生掌握該門課程的知識與技能點。

由此可見，課程標準與教學大綱有著本質的區別，課程標準對改變課程功能、兼顧學生的特點和狀況、將素質教育落實到課堂教學中有著非同尋常的意義。

三、工學結合課程標準的構建

1.課程標準的基本組成

課程標準的基本組成要素包括課程概述、課程目標、課程教學內容和學時安排及其他，具體組成部分見圖1。

2.構建課程標準的基本原則

（1）以市場需求為導向的原則。高等職業教育的宗旨就是為地方經濟服務，相關課程的設置必須適應市場的需求，滿足學生的基本就業要求。

（2）學歷教育為主、全面發展的原則。高等職業教育在滿足學生掌握相關技能的需求的同時，還應注重學生繼續學習及個性發展的要求。

（3）單一課程與課程體系兼顧的原則。單一課程是課程體系的組成部分，其課程標準的開發與制定應從專業培養的總體目標出發，與其他課程相互配合、銜接，形成有機的課程體系。

（4）注重學生整體能力與素質提高的原則。這也是課程標準有別于教學大綱的地方，教學大綱規定的是本門課程的基本標準，要求學生均應達到此標準，忽視了學生的差異性。課程標準則更加注重對學生學習的評價，特別是過程性評價。

3.工學結合課程標準的建設思路

教育部相關文件明確指出：“工學結合的本質是教育通過企業與社會需求緊密結合，高等職業院校要按照企業需求開展企業員工的職業培訓，與企業合作開展應用研究和技術開發，使企業在分享學校資源優勢的同時，參與學校的改革與發展，使學校在校企合作中創新人才培養模式。”職業院校建設要以此精神作為指導思想。課程建設與改革是提高教學質量的核心，是教學改革的重點和難點，也是高等職業院校深化內涵建設的關鍵。為此，構建校企合作、工學結合的課程標準，對于職業院校的課程建設具有重要的意義。

（1）課程目標的確定。課程目標分為課程總體目標和分目標，數控技術專業核心課程的總體目標雖然各有差異，但基本宗旨是一致的，即以工學結合、校企合作的項目為載體，通過教學的實施，培養學生具有良好的職業道德、職業規范和職業素養，具有較強的專業技能和一定的專業理論知識。課程分目標則根據各門課程的性質和地位、主要知識與技能點予以說明，同時注意通過相關課程的學習，培養學生具有適應對應崗位的基本素質或方法與社會能力。

（2）課程教學內容的選取和課程教學設計思路。教學內容的選取應以工學結合、開發設計典型工作任務為原則，建立以工作體系為框架的課程結構。課程內容突出過程性的知識，以典型工作任務完成所需的知識和技能貫穿課程教學的全過程，重點解決“怎樣做”的問題。在選取教學內容時，還應注意將職業標準納入教學之中。學習單元的設計則根據真實的工作任務，設計成工學結合、任務驅動的課程結構，任務來源于實際，但要高于實際。課程內容要從簡單到復雜，工作任務的難度要層層遞進，符合學生的認知規律，還要注意培養學生可持續發展的能力。

教學設計采用“以學生為主體、以能力為本位”的課程模式，通過校企合作，將工作崗位的真實任務提煉成典型工作任務為載體的工學結合的課程模塊，以工作過程為導向，實施任務驅動、理論實踐一體化的教學模式。

（3）教學學時的安排。根據典型工作任務的知識與技能要求，安排相應的教學學時，以保證教學內容的順利實施。

（4）其他配套內容的要求及說明。其他配套內容主要包括：課程管理（課程發展與建設的方向、課程內容的調整及實施情況等任務的責任落實）、師資配備情況說明、教材及參考資料、教學軟硬件設施要求、教學方法建議以及教學評價等。最后應對此課程標準的適用范圍及使用周期加以明確。

（5）實際案例分析。本專業的核心專業課程之一“數控加工編程與操作”，其課程標準中的教學內容以典型工作任務為學習單元。在切削部分中，共分為6個教學任務，從階梯軸類零件、螺紋軸類零件到組合件的編程加工，每個教學任務中的項目均來源于生產實際。本專業的另一門專業核心課程——“數控機床故障診斷與維修”，從機床的安裝調試、驗收入手，并根據數控機床的結構、故障性質、功能等內容依次展開教學。學生通過這些真實的項目，了解、掌握數控機床典型故障的診斷和排除方法。

學生在完成每個項目的過程中，掌握了各項知識點與技能點，真正體現“做中學、學中做”的工學結合的思路。在進行項目的過程中，將考核評價工作融入到教學任務的各個環節，即每個項目的主要步驟均有評價，除個人評價、小組評價外，教師通過項目的完成情況、產品的合格程度、學生知識技能的掌握程度、學生操作的規范性、安全文明生產等進行評價，并最終形成學生各個階段的學習成績。

參考文獻：

[1]唐小俊，顧建軍.關于高職教育課程標準建設的幾點思考[J].江蘇高教，2009（4）.

[2]樓美云，劉魯平，張雁平.高職教育課程標準開發的探索[J].職業技術教育，2008（17）.

[3]何興國，周貴禮.基于工學結合的高職課程標準的研究[J].咸寧學院學報，2008（2）.

[4]王建樸.論高職教育實踐課課程標準的制定[J].職教論壇，2010（12）.

[5]陳倩媚.高職教育課程標準下課程設計改革探討與實踐[J].廣東技術師范學院學報（職業教育），2011（2）.

[6]李幸平，陸志強，陳海濤.高職教育基于工作過程課程標準的研究與探討[J].張家口職業技術學院學報，2011（2）.

技能教學大綱范文第3篇

關鍵詞：課程難度模型；梯形；可比深度；可比廣度；定量比較

“梯形”是構成我國義務教育階段初中數學“圖形與空間”的內容之一。本文利用已建立的課程難度模型N=α（1-α）對初中數學的梯形課程進行定量分析比較，希望借此對我國基礎教育課程改革提供一些啟示。

本文主要選擇目前在全國影響較大的教科書，即第二批投入實驗的人民教育出版社開發的義務教育課程標準實驗教科書數學（7～9年級）（以下簡稱為人教版）作為對象，分析對我國初中數學課程影響較大的1963年《全日制中學數學教學大綱》、2000年《全日制義務教育初中數學教學大綱（試用修訂版）》和2011年《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》，來對“梯形”課程難度進行定量對比分析，以此探尋初中幾何課程的發展變化規律。

需要說明的是，本文僅從文本的角度對教科書進行分析與評價，并不涉及實際課堂實施狀態下教科書的使用問題。因此，本文的課程難度實際上是特指絕對的課程難度，即靜態的課程難度。而對教科書的動態分析與評價，則還需考慮課程實施中教師、學生及其他復雜的眾多因素。

一、“梯形”的課程時間

本文對1963年教學大綱采用其規定的課時數，而2000年教學大綱選擇人民教育出版社（2001年版）的教科書中所要求課時數來代替，2011年課程標準，則選擇2012年人教版教材綜合考慮相應課時數。故：1963年教學大綱中梯形的總課時數是7；2000年教學大綱下的教科書共安排6個課時；2011年課程標準中的課時數共7個。

二、“梯形”的課程廣度

課程廣度是用所有“課程目標”的多少來刻畫，初中數學不同章節有不同的具體目標。雖然我們很難區分每一個目標是屬于知識與技能目標、過程與方法還是屬于情感態度價值觀，但我們可用“課程目標”的“全部”來全面刻畫課程廣度。1963年教學大綱共11個課程目標，2000年教學大綱共19個課程目標，2011年課程標準共13個課程目標。

三、“梯形”的課程深度

課程深度是一個難以量化的指標，對此我們可采用課程目標的總賦值來表示課程深度，即將所有課程目標用“目標動詞賦值法”予以賦值，并求所有值的總和，以表示課程深度。1963年教學大綱相應的11個知識點對應的課程深度值合計為29，2000年教學大綱相應的19個知識點對應的課程深度值合計為48，2011年課程標準相應的13個知識點對應的課程深度值合計為33。

四、結論

根據所得數據，利用課程難度模型可得出如下的結果：

（1）1963年教學大綱：S1=29，G1=11，T1=7，故N1≈2.571α+

1.571；

（2）2000年教學大綱：S2=48，G2=19，T2=6，故N2≈4.833α+

3.167；

（3）2001年課程標準：S3=33，G3=13，T3=7，故N3≈2.857α+

1.857；

其中，0

3.286。以上結果說明，無論是“窄而淺”還是“廣而深”的課程設計模式，都會影響課程難度，2011年課程標準相應的課程難度比1963年教學大綱有所增加，與2000年教學大綱相比，反而難度有所下降。

如果假定這3者的課程難度相同，而課程深度為S1=29，S2=48，S3=33課程時間為T1=7，T2=6，T3=7。此時仍令α=0.5，則課程廣度就滿足G3=（7G1-28），G3=（7G2+138）。若令G1=20，則G3=16；若令G2=20，則G3≈46.33；

同理，若課程廣度為G1=11，G2=19，G3=13課程時間為T1=7，T2=6，T3=7。此時仍令α=0.5，則S3=（7S1-14），S3=（7S2+55）。若令S1=50，則S3=48；若令S2=50，則S3=67.5。

也就是說，要控制課程難度不變，則2011年課程標準中“梯形”課程廣度系數須取1963年相應的課程廣度系數的，或課程深度系數取1963年相應課程深度系數的；而對于2000年教學大綱，則取相應課程廣度系數的2.32倍或取相應課程深度系數的1.35倍。簡言之，2011年課程標準下課程廣度比1963年教學大綱窄0.2，比2000年廣2.32倍，課程深度比1963年淺0.04，比2000年深1.35倍。

（通訊作者：張磊）

參考文獻：

史寧中，孔凡哲，李淑文.課程難度模型：我國義務教育幾何課程難度的對比[J].東北師大報（哲學社會科學版），2005（6）：151-155.

技能教學大綱范文第4篇

【關鍵詞】 模塊套式實習教學 技術難度的可調性 用料連續使用性 快速反復 集中突擊訓練

技工學校是以為社會培養中、高級技術工人為主要目標的中等職業教育學校，技校的教育宗旨是為企業技術隊伍輸送合格的技術工人。如何實現這一目標，是我們技校教師尤其是實習指導教師在教學中首先考慮的問題。我作為一名鉗工實習指導教師，根據自己20年的生產經驗和近20年的實習教學積累，總結出在實習教學中采用模塊套式教學的方法，經多年的教學實踐證明，使用模塊套式實習教學方法針對鉗工基本功訓練而言，能充分體現出節儉、高效、快速的訓練特點。使學生在學校有限的時間內掌握更多的操作技能。

1 鉗工模塊套式實習教學方法的形成

在鉗工常規的實習教學中，訓練一個課題，從下毛坯料、整理毛坯、到正規訓練課題的完成，需要2天多的時間。這樣既浪費學時也浪費原材料，針對在訓練中發現的這兩個問題，最初，我設計了套式訓練圖集，圖集的任何一個課題都能在尺寸大小、精度要求和工時上進行變化，這樣就達到整理出一塊毛坯料，能反復多次使用的目的。后來，我又把鉆深孔、鉆小孔、擴孔、锪孔、鉸精孔、攻絲和銼削鑲配等內容綜合進來，就形成模塊套式實習教學的雛形，把多個單一訓練課題集中起來，按課題技術的難易程度，結合實習教學大綱的進度要求進行改進加工整理。再按工人技術等級分門歸類，即形成一整套鉗工模塊套式實習教學方案，在實習教學中按實習教學大綱的要求，合理地使用這些模塊套式訓練課題，能起到意想不到的教學效果，這是因為它較為合理的解決了課題中的難點、重點集中突擊訓練的問題，能達到使學生基本技能快速形成的目的。

2 模塊套式實習教學課題的選定原則

模塊套式實習教學不是一個新的名詞或是一種時尚，它是一種實實在在、行之有效的實習教學方案，模塊有模塊的具體要求，套式有套式的相關規定，每個模塊必須嚴格按照實習教學大綱的要求去選擇、去設計，方能達到提高實習教學質量的目的。

2.1 對模塊套式實習教學圖樣的選擇。鉗工實習教學用圖，各行業都有自己的標準和圖集，實習教學大綱也有針對具體技能的實習圖樣，在這些門類繁多，形狀各異的圖海中，選擇那些既符合實習教學大綱要求，又能與教學進度緊密結合的圖樣作為模塊的基本圖形，再在這個基本圖形的基礎上經過精心設計、添充、改進，使之符合模塊套式實習教學的需求。

2.2 模塊套式實習教學圖樣的設計原則。①符合實習教學大綱的基本要求；②應涵蓋鉗工實習教學主要技能的基本功內容，如：銼削、鋸割、鉆孔、擴孔、鉸孔、攻絲、校正、鑲配及技術測量等。模塊套式實習教學圖樣的技術要求，應對應相等的技術技能等級標準；③應有與模塊套式圖樣相配套的技術要求和配分標準；④給定的操作額定時間應達到相應的技能等級標準要求；⑤設計的模塊套式實習教案應盡可能與用人單位的性質、產品類型相接近。如：汽車行業可多設計一些板金、液壓零件的實習課題，航空行業的應多設計一些精密度高、形狀復雜、小孔、小螺紋及有色金屬加工的模塊套式實習教學課題。

3 模塊套式實習訓練課題應具備的特性

模塊套式訓練課題應具備技術難度的可調性、主要用料件的可連續使用性以及對課題中重點、難點快速反復訓練的特點。

3.1 技術難度的可調性。外形尺寸偏差±0.02；陽件外形尺寸偏差0 -0.02；角度偏差±2′形位公差

3.2 主要用料件的可連續使用性。這套模塊套式訓練課題，陰件用料是主要用料，所以陰件用料不變，隨訓練的進展擴大內腔尺寸、縮小外形尺寸，即可達到連續使用的目的。訓練時，只更換陽件（陽件用料小），逐步放大陽件外形尺寸就能快速投入訓練。陽件放大，每次外形尺寸只增大1mm，孔距也隨之增大或變換位置。

4 鉗工模塊套式實習教學的效果

通過多年對模塊套式實習教學方案的教學實施，多屆鉗工畢業班都使用過這套方案，鉗工班畢業率100%，畢業生優秀率85%，取證率100%。

技能教學大綱范文第5篇

關鍵詞 綱要 編訂 教學大綱

1問題提出

國家教育部于2002年8月頒發了《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》（以下簡稱為綱要），《綱要》是國家對大學生在體育課程方面的基本要求，是新時期普通高校制訂體育教學大綱，進行體育課程建設和評價的依據。《綱要》在第十八條中明確指出：各高校應根據本綱要和學校的實際情況制訂教學大綱。可以說《綱要》的頒布與實施，徹底結束了高校體育教學大綱由全國統編的時代，高校體育課程建設將進入一個有據可依，自主發展的嶄新時期。

2編訂教學大綱著重關注的幾個問題

2.1領會《綱要》精神，明確課程性質

在編寫教學大綱之前，首先要反復學習和深刻領會《綱要》的精神實質，如《綱要》中貫穿始終的指導思想和教育觀念為：健康第一思想、素質教育思想、終身體育思想和學生主體觀、大課程觀及綜合評價觀等。在充分理解和深刻領會的基礎上，確立編寫教學大綱的指導思想。其次，在大綱中要說明體育課程在學校教育、素質教育中的地位和作用，并詳細闡明體育課程的性質，它將為教師正確認識課程性質，把握課程方向提供積極有效的指導。

2.2從實際出發，確立課程目標

課程目標是課程改革的出發點和落腳點，它決定著課程的方向，制約著課程的內容、方法及評價的設計與選用，因此，在確立課程目標時，要緊緊圍繞《綱要》的目標體系，一方面在目標結構設置上，圍繞課程目標體系中運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應等五個領域設置目標，既要有面向大多數學生的基本目標，又要有針對部分特長生和學有余力學生的發展目標，充分體現目標設置的個性化；另一方面，課程目標還應從學校和學生的具體情況出發，譬如場地、設備、器材等物資環境，校園文化背景和體育氛圍等，學生的生源背景，包括學生來源和不同學生的職業準備等特點；另外還要充分認識高校體育與中學體育的銜接問題，以及大學生終身體育需要等問題，使課程目標真正體現“健康第一”思想、素質教育思想和終身體育思想。

2.3探索與創新，構建新型課程體系

歷史與現實表明，提高大學生身心健康水平、發展運動技能、培養鍛煉習慣，僅僅依靠課堂教學是遠遠不夠的，必須更多地依靠學生課外體育活動的參與。《綱要》還指出：應面向全體學生開設多種類型的體育課程。這一新要求的提出，為高校體育課程結構改革提供了一個廣闊發展的空間，為此，圍繞《綱要》編寫大綱，一定要打破原有的課程結構設置，結合學校體育教學設備條件、師資隊伍結構和學生實際情況等，盡可能地開設靈活多樣、適應學生身心發展需要的新型課程，構建體育大課程結構體系。

2.4由學生發展需要，選擇課程內容

在課程內容的選擇上，首先要分析現行課程內容與新《綱要》課程目標之間所存在的問題和矛盾；其次要通過優化重組課程內容，使其適應和滿足新課程目標的需要。由于新課程的目標指向已拓展到“運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應”等五個領域，課程目標也已從原來單一的“生物學”范疇擴展至“生物學”、“心理學”和“社會學”等多個范疇，并且《綱要》還要求依據健身性與文化性相結合、科學性與可接受性相結合、民族性與世界性相結合等五項原則來確定課程內容，因此筆者建議，在課程內容的選擇上要充分發揮體育課程教學的多種教育功能、健身實用功能和實踐性強等特點，有意識地將健康教育與傳統體育教學內容相結合，將體育文化的相關內容和大量具有終身體育性質的項目，以及具有民族性和地方特點，符合學校和學生實際，學生喜聞樂見的內容納入課程體系中。值得注意的是，大學體育是學校體育與社會體育的接軌點，在此階段，不僅要向學生傳授運動技術技能，更要向學生傳授體育健身的知識與方法，指導學生科學鍛煉，培養學生良好的健身態度、能力和習慣，使其在大學時代就具備豐富的健身知識，掌握科學健身的方法，形成正確的體育意識，并通過實踐充分體驗健身的樂趣，為終身體育打下堅實基礎。

2.5淡化絕對評價，改進優化評價方案

《綱要》對學生評價的指導思想已由原來的重鑒別、甄別、選拔功能轉向重強化、激勵、發展功能，評價的內容也由重運動成績轉向重學生的全面發展。對學生學習的評價內容涉及到體能、知識技能、學習態度與行為、交往合作精神和情意表現等五個方面。評價的方式也由教師唯一方式轉向學生自評、互評和教師評價三結合的方式。為此，在學生體育學習評價的內容與方法上，要改變以運動技術及運動成績為主要衡量標準的辦法，適當增加學生的學習態度、學習能力及參加課外體育鍛煉的自覺性等內容的比重，尤其要注重學生在學習過程中的表現，考慮學生個體差異，靈活規定一些項目和考試標準等，同時要從學校和學生的實際出發，充分發揮體育教師的智慧和創造能力，設計和制訂出科學合理的體育學習評價方案。

3結語

綜上所述，自主編訂《體育》課程的教學大綱，要充分領會和貫徹《綱要》精神，從一切為了學生發展需要出發，進一步明確課程性質，設置合理的課程結構，結合本校和學生實際，選擇教學內容，改進和優化學生體育學習的評價方案，為完成《綱要》課程總目標提供的必要保證。

參考文獻

[1] 滕子敬.體育與健康課程為什么要目標統領學習內容[J].中國學校體育，2002（05）.