管理科學思維
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇管理科學思維范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。
管理科學思維范文第1篇
關鍵詞：管理學原理 課堂教學過程 課堂教學效果 管理思維
課堂教學過程是一種管理實踐
理論源于實踐，管理理論是管理實踐的升華。《管理學原理》是關于一般性的管理問題的科學，傳授的是共性管理理論和實踐，可應用于不同部門的管理活動。教師的課堂教學無疑也是一種管理實踐活動，如果教師能夠?qū)⒐芾砝碚撃诮虒W行為中，自覺地用管理思維管理課堂教學過程，不言而喻，對提高教學效果將大為有益。做為教授《管理學原理》課程的教師，教學效果與自身的理論水平和實踐經(jīng)驗積累的關系固然十分密切，但是能否把課程要傳授給學生的理論同時也應用于自己的教學過程當中，本質(zhì)上是自己所熟知的管理理論能否與管理實踐相結(jié)合的問題，是檢驗教師本人是否是一名“有效的管理者”的實踐方式。
簡言之，管理思維就是用管理學的基本理論和觀點規(guī)范管理行為的心智活動，是有意識地應用管理學的理論和方法指導管理實踐的系統(tǒng)思考活動。要用管理思維管理課堂教學過程，首先要明確課堂教學過程中管理的基本問題。管理學教材中對管理有不同的定義，我國一般采用的管理的定義是：管理是指一定組織中的管理者在特定的組織內(nèi)外環(huán)境的約束下，運用計劃、組織、領導和控制等職能，有效地整合、利用組織的資源，協(xié)調(diào)他人的活動，使他人同自己一起實現(xiàn)組織的既定目標的活動過程。管理的概念包含了管理的基本問題，從《管理學原理》課堂教學的視角分析這些基本問題，是在教學中確立管理思維的起點。
課堂教學過程中管理的基本問題
管理的概念包括六個內(nèi)涵要點，分別是管理的主體、管理的客體、管理的職能、管理的載體、管理的環(huán)境和管理的目的。這六個內(nèi)涵要點又可稱為管理的基本問題。課堂教學過程中所涉及的管理基本問題主要有管理者、被管理者、教學內(nèi)容、教學過程幾個方面。
1．誰是課堂教學過程管理的主體
管理者是管理活動的發(fā)起者和執(zhí)行者，是承擔著決策、計劃、組織、指揮和控制的組織成員，是管理的主體。傳統(tǒng)的管理者是那些告訴別人該做什么以及怎樣做的組織成員?，F(xiàn)代組織結(jié)構(gòu)、管理活動和管理方式發(fā)生了根本的變化，傳統(tǒng)的屬于管理者職責范圍內(nèi)的工作分布于更多的職位中，例如在目標管理及團隊管理方式中，在學習型組織這樣的組織形式中，所有的組織成員均參與制定計劃和制定決策。據(jù)此，現(xiàn)代管理者是承擔著協(xié)調(diào)與整合職責的組織成員，他們最主要的工作是協(xié)調(diào)組織的人財物力資源，整合他人的行動，達到與別人一起或者通過別人實現(xiàn)組織目標的目的。無論從管理者的傳統(tǒng)含義還是現(xiàn)代含義來看，在課堂教學活動中，教師都是管理的主體，承擔著協(xié)調(diào)與整合課堂教學過程的職能。自己管理自己的行為不是管理學意義上的管理，所以學生不是課堂教學過程管理的主體。
2．誰是課堂教學過程管理的客體
管理學概念中所蘊含的管理的客體是指組織的各類資源，即管理活動的接受者。包括人力資源、財力資源、物質(zhì)資源、信息資源、關系資源、時間資源。其中除財力資源外，《管理學原理》課堂教學過程中都會涉及到。課堂教學過程管理的最主要的接受者是學生，與其他資源相比較，人是一種特殊的客體。課堂教學過程的目標是否能夠達到，學生起著主導作用，是轉(zhuǎn)化其他教學管理客體的關鍵性資源。正是從這種意義上講，教育“雙主體”論中認為，學生是學的主體。課堂教學過程管理中的物質(zhì)資源以教材和教學手段為主；信息資源則為教師要所要傳授的教學內(nèi)容。課堂教學過程中的關系資源不可忽視，教師做作為課堂教學管理過程的主體，在課堂教學過程中，如何協(xié)調(diào)好與教學管理最主要的客體——學生的關系，在特定的課程及情景因素中，采用什么樣的教學方法最為有效，是教學方法研究的重要內(nèi)容，是實現(xiàn)課堂教學目標的有效保證，也是教育“雙主體”論探討的主要關系。當教師課堂教學過程中合理地配置上述各種資源時，就可以在有限的課堂教學時間內(nèi)，有效地實現(xiàn)課堂教學目標。
3．《管理學原理》課程的內(nèi)容特征是什么
教學內(nèi)容是課堂教學過程管理的另一個重要客體?！豆芾韺W原理》課程作為經(jīng)濟管理類學科的專業(yè)基礎課和核心課程，是一門實踐性、應用性很強的學科，其研究對象是一般組織的管理活動和管理過程，是一門系統(tǒng)地研究管理過程的普遍規(guī)律、基本原理和一般方法的科學。目前國內(nèi)外的《管理學（原理）》教材一般圍繞管理過程（職能）形成課程體系主線，在介紹管理學的基本概念、原理、管理理論形成和發(fā)展的基礎上，按照管理過程來展開相應的內(nèi)容。對初涉管理學知識的大學生而言，這門課程的具體特征可概括為，基本原理的抽象性、涉及內(nèi)容的廣泛性，以及原理與實踐的關聯(lián)性?；驹硎浅橄蟮模徊捎么罅康睦踊虬咐齺斫忉尰驹?，學生必會產(chǎn)生枯燥乏味的感覺，不能達到課堂教學的目標。所涉及的內(nèi)容是廣泛的，不僅要求教師有管理方面的足夠知識，還要求教師涉獵人文、社會、生物、理化等多方面知識領域，根據(jù)教師個人的知識結(jié)構(gòu)，自如地運用學生已有的最恰當?shù)闹R來解釋抽象的管理理論，將管理理論寓于日常生活和工作的實踐之中，啟發(fā)學生從不同角度來能動地理解管理的基本原理。應用性和實踐性是最重要的特征，也是課堂教學要達到的目標。案例教學是實現(xiàn)這一目標的有效方式，案例教學與課堂教學舉例的區(qū)別在于，舉例是為了說明原理，案例是為了考察學生對原理的理解程度和應用能力。
4．教師要具備怎樣的技能
教師作為課堂教學過程管理的主體，要通過課堂教學過程管理的客體之一——學生，才能有效地配置其他課堂教學資源，實現(xiàn)課堂教學目標。從這種意義上說，教師是通過學生來完成教學任務。因此，教師的技能對于提高課堂教學效果十分重要。著名的管理學者孔茨將管理技能概括為三種，分別為技術技能、人際技能和概念技能。在孔茨看來，技術技能對基層管理者最為重要，人際技能對各層次的管理者都很重要，概念技能對高層管理者尤為重要。作為課堂教學過程管理者的教師，根據(jù)《管理學原理》課程內(nèi)容的特點，應當集三種管理者身份于一身，同時具備三種技能，尤其是概念技能，才能取得好的教學效果。
5．如何界定課堂教學管理過程的范圍
管理活動要利用管理職能來實現(xiàn)管理目標。管理的具體職能包括計劃、組織、領導、控制等，又稱為管理過程。課堂教學過程管理的工作始于上課之前，首先由計劃職能開始，課程教學計劃和相關教學文件在上課之前就要完成。課堂教學過程管理中的組織職能體現(xiàn)在組織教學內(nèi)容、設計教學方法、組織課堂教學過程等方面。領導職能的兩個重要方面是溝通和激勵。溝通首先是師生間的信息的交換，教師怎樣處理好與學生的關系，即課堂教學過程中教師與學生的定位問題；教師作為教學過程管理的主體，如何將“雙主體”理念體現(xiàn)在課堂教學活動中，激發(fā)學生學習的積極性與主動性，不形成效果低下的“一言堂”，是領導職能要解決的主要問題。此外，教師在具備前述三種技能的基礎上，注重自身的品德修養(yǎng)對學生能產(chǎn)生個人影響力，有助于溝通和激勵措施更好地發(fā)揮作用?？刂坡毮茇灤┯谡n堂教學管理過程的始終，作為課堂教學管理過程的主體，教師在課堂教學管理過程中的控制職能，主要包括上課之前的教學資料的教學計劃積累、課堂教學過程中的師生信息交流等方面。對課堂教學過程的實時控制最為重要，無論采用何種教學方法，無論是“互動式”、案例教學、討論式、情景式、游戲式或其他形式，沒有作為教學主體的教師的控制和協(xié)調(diào)，都可能演化成圖有虛名的機械過程。教師根據(jù)課堂教學效果的反饋信息，及時調(diào)整教學方法和重新設計教學過程是控制不可或缺的環(huán)節(jié)。
6．課堂教學過程管理的目的是什么
管理的目的是實現(xiàn)組織的目標。課堂教學過程中，教師和學生共同構(gòu)成一個組織，這個組織的目標是實現(xiàn)課堂教學目的。《管理學原理》課程的教學目的具體為：了解和掌握管理學的基本概念、原理、方法，理解管理過程；了解現(xiàn)代管理實踐變化與理論發(fā)展進程，理解管理問題的特點，體會管理思維方法；聯(lián)系實際，學習必備的觀察能力、思想方法和基本技能，鍛煉發(fā)現(xiàn)解決管理問題的能力。課堂教學管理過程要通過教師和學生的分工協(xié)作才能有效地實現(xiàn)教學的目標。引領學生一起完成課堂教學任務是教師作為管理者的職責，教師切忌自己管理自己，只求進度和效率而不講求教學效果。
提高《管理學原理》課堂教學效果的途徑
1．準確把握教師在課堂教學過程中的主體角色定位
從管理組織的變化和管理者現(xiàn)代定位看，與傳統(tǒng)的管理者不同，教師作為課堂教學過程的管理者起著協(xié)調(diào)與整合管理客體的作用。在課堂教學過程中，教師是一個團隊成員，是一個協(xié)作者，處于協(xié)作的軸心位置，成為課堂教學活動中的引領者、啟示者，而不能充當布道者或先知者角色。教授管理學原理課程的教師應當其沖地培養(yǎng)學生自主性、思考性和協(xié)作性的團隊意識，通過營造團隊學習的氛圍，將管理學原理的精髓潛移默化到學生的學習行為之中，與通過說教的方式讓學生接受某個原理相比較，起到的是“潤物細無聲”的教學效果，形成是的一種自然的自主行為。
2．樹立以學生為本的課堂教學理念
課堂教學過程中的“以人為本”就是以學生為本。完成教學任務必須喚起學生的內(nèi)心互動，通過學生轉(zhuǎn)化課堂教學內(nèi)容，才能實現(xiàn)課堂教學目標。在初涉《管理學原理》課程的學生看來，教學內(nèi)容似乎沒有什么難度，一看就懂，用不著怎樣學習。教師如果不能起到由淺入深再深入淺出的啟示作用，調(diào)動學生的學習興趣去主動積極地思考問題，學生會產(chǎn)生教師無用的感覺，產(chǎn)生諸如“即學就忘”、上課“人在曹營心在漢”的消極心態(tài)。第一節(jié)《管理學原理》課最為重要，教師首先要有積極的心態(tài)，用最恰當?shù)募寄荜U述管理學的基本問題，讓學生樹立明確的學習目標，知道自己學習本門課程后可以掌握哪些最基本的知識和原理，可以解決什么問題。
3．研究教學方法與教學內(nèi)容的相容性
教師的課堂教學管理過程由備課開始，課堂教學方法是備課時在確定的重要內(nèi)容。針對不同的教學內(nèi)容，教師要選擇不同教學方法；針對同一教學內(nèi)容，則應當設計幾種教學方法從中選擇優(yōu)。有的教學內(nèi)容需要先提出問題，引導學生探究式學習；有的要在教學過程中發(fā)起討論加深理解；還有的需要引導學生分析案例或?qū)ふ野咐齺硗瓿?。用多元式的教學方法闡明相對抽象的管理原理，是激發(fā)學生學習積極性的有效方式。
4．分析教學主體與教學客體的統(tǒng)一性
教師定位于課堂教學團隊中的一個成員，職責是以學生為本，調(diào)動學生的學習主動性。明確了以上三點后，教師的管理技能還要與學生的特點、素質(zhì)及知識水平相適應。教師必須熟悉管理學專業(yè)知識，但這只是提高課堂教學效果的必要條件，如果教師不具備得當?shù)娜穗H技能、不善于設計有效的教學方法與學生溝通，不能深入淺出地將自己的知識轉(zhuǎn)化為學生的知識，可能產(chǎn)生的效果是“陽春白雪，和者蓋寡”。教師的概念能力表現(xiàn)為能在課堂教學過程中提出新的想法和新思想的能力，能讓學生感到“眼前一亮”，啟發(fā)學生進一步深入思考問題，激發(fā)學生產(chǎn)生舉一反三的拓展性思維，真正體現(xiàn)“學高為師”的教師風范。因此，從教學主體與教學客體相統(tǒng)一的角度分析，與專業(yè)知識相比較，方法和思想是教師在課堂教學中更重要的技能，怎樣從自己的“一桶水”中給學生倒出來一碗，并讓學生真正地汲取消化，需要方法和思想。
5．善于觀察課堂教學的情景因素并適時調(diào)整教學方法
根據(jù)課堂教學的情景因素調(diào)整教學方法、適時管理課堂教學過程，是提高課堂教學效果的最重要的管理思維。在課堂教學開始之前計劃并已選擇好的教學方法只是一個框架和思路，不能機械性地運用在課堂教學過程之中。課堂教學是一個動態(tài)過程，師生間的適時互動具有不可重復性，無論是教師還是學生都會在教與學中產(chǎn)生“靈感”，都會在彼此的互動中產(chǎn)生“頭腦風暴”，都會有情緒的漲落變化。教師事先計劃并選擇好的教學方法是事前行為，即使是有經(jīng)驗的教師，也不可能預計到課堂教學過程中的各種可變化、或調(diào)節(jié)的情景。教師要觀察課堂教學的情景因素，如學生在課堂上的情緒、學生對教學內(nèi)容的響應程度、學生的表情等，適時調(diào)整教學方法。有意識地管理課堂教學過程，在精心設計教學內(nèi)容的前提下，靈活利用教學方法，處理好與學生間的交互關系。這就是管理中的權(quán)變理論之精髓。 參考文獻：
王續(xù)琨，劉世玉.管理思維與管理思維學[j]，大連理工大學學報(社會科學版)，2002。
斯蒂芬•p•羅賓斯，瑪麗•庫爾特,《管理學（第七版）》[m]，孫健敏，黃衛(wèi)偉，王鳳彬，焦叔斌譯.北京：中國人民大學出版社。
喬穎麗，《管理學原理（第二版）》，北京：清華大學出版社。
管理科學思維范文第2篇
一、關于科學問題
對于“問題意識、問題能力”，我們有了“足夠”的認識。之所以在“足夠”上加上引號，是我們還只是認識到了“問題”重要性，至于如何培養(yǎng)這種意識，還在探索當中，或者說還只是一些淺表的認識。“問題意識是與生俱來的本能。”當孩子第一次看到結(jié)滿桃子的桃樹，會問：“這是什么？”我們的回答是：“桃子?！比欢麄儠ッ涓桑獛灼胰~，關注的并不僅僅是桃子。孩子不一定會提出一些具體的關于桃樹的問題，但他們會通過行動到來滿足自己心中的好奇。我們倡導“做中學”，是因為在活動中學生會本能地產(chǎn)生各種問題，即便他們不會用具體的語言來表述問題。這些問題的產(chǎn)生都是他們在活動中自我思考的結(jié)果。就像玩杠桿尺，不需要教師說明如何玩，學生自己就會考慮如何保持尺的平衡。這遠比根據(jù)教材提供的表格來完成操作要更符合學生的特點。正如杜威所說：“學?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。”
問題是教學的紐帶，科學問題的提出不能作為探究的起點，也不以提出類似“怎樣使用杠桿才能省力？”這樣的問題為標準。脫離了兒童本身的社會活動，即使由學生的嘴里說出這樣的問題，那也是違心的，如果是在公開課上，就有造假的嫌疑。學生在游戲過程中的問題是科學問題的前身，如能在游戲過程中積極思考，解決好這些游戲問題，就能輕松地轉(zhuǎn)化為科學問題。
“杠桿”一課的開始，我提出了如下幾個關于游戲的問題：如何才能把你們小組保持杠桿尺平衡的擺法清楚地告訴大家？根據(jù)數(shù)據(jù)我們發(fā)現(xiàn)怎么玩，才能保持尺的平衡？所涉及的問題只能算是游戲問題，但在游戲的過程中，學生不乏思考的過程。
二、關于分析過程
維果茨基對于人的心理發(fā)展提出了兩條客觀規(guī)律，其中第二條是：人所特有的新的心理過程最初必須在人的外部活動中形成，隨后才可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，成為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。這種從外部心理過程向內(nèi)部心理過程的轉(zhuǎn)化，實質(zhì)上就是“內(nèi)化”過程。在上述教學過程中，游戲的過程就是外部活動，解決游戲問題所形成的認知可以看作是外部心理過程，那么中間問題的解決就是內(nèi)化的過程。與外部心理過程的思維方式有所不同，不再借助各種物質(zhì)的和符號的手段來實現(xiàn)問題的解決，推理成為了主要手段。推理作為一種思維形式，它可以指導我們正確進行思維，準確、有條理地表達思想；可以幫助我們運用語言，提高聽、說、讀、寫的能力；可以用來檢查和發(fā)現(xiàn)邏輯錯誤，辨別是非；還有利于掌握各科知識，有助于將來從事各項工作?？茖W探究不能缺失推理，否則就成了探而不究的花架子。
游戲過后，提出了需要根據(jù)游戲結(jié)論進行推理的中間問題：如果把鉤碼看作是重物，在尺左邊距中點三格處掛4個鉤碼，如何用盡可能少的鉤碼把尺拉平？如果在尺右邊距中點四格處掛鉤碼，需要幾個才能把尺拉平？在這幾個問題的解決過程中，推理是重點，操作只是作為一種驗證的手段。
三、關于科學結(jié)論
今天我們看來是科學真理，在將來或許就成為了謬論。如沒有氧氣就沒有燃燒，近年來發(fā)現(xiàn)鎂可以在氮氣中燃燒。牛頓三大定律成為了近代力學基礎，愛因斯坦的相對論改變了人們的認識。因此，科學探究不能以獲得結(jié)論為目標，而是化結(jié)果為過程。實際上，學生在經(jīng)歷了外部心理過程和內(nèi)化過程之后，必然能得到一定的結(jié)論。結(jié)論的表述，也不是一成不變的，可以是學生自己的表述。
在游戲問題和中間問題解決之后，再認識杠桿，提出科學問題：利用撬棒，在何處用力才能輕松地把石頭撬起來？在何處用力就顯得比較困難？此時，學生能從游戲問題和中間問題的解決過程中，自然地答道：“手到支點的距離大于石頭到支點的距離就能輕松地把石頭撬起來”。雖然這樣的回答比較生活化，卻是學生自己在各階段的問題解決過程中獲得的自我體驗，比“動力臂大于阻力臂能省力”更貼近學生。
管理科學思維范文第3篇
1． 模型化
物理學科的研究，以自然界物質(zhì)的結(jié)構(gòu)和最普遍的運動形式為內(nèi)容。對于那些紛繁復雜事物的研究，首先就需要抓住其主要的特征，而舍去那些次要的因素，形成一種經(jīng)過抽象概括了的理想化的“典型”，在此基礎上去研究“典型”，以發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律性，建立新的概念。這種以模型概括復雜事物的方法，是對復雜事物的合理的簡化。而抽象概括和簡化的過程，也正是人腦對事物的思維加工過程。模型就是一種概括的反映，就是概念，亦即是一種思維的形式。
2． 多級性
任何一門學科，其內(nèi)容都不會是孤立的存在，不可避免地會與其他學科有或多或少的聯(lián)系。在本學科內(nèi)，一個物理問題的提出、解決，其后所牽涉到的問題，可能有許多個環(huán)節(jié)，問題的解決所經(jīng)歷的思維過程，往往需要分作幾個過程、階段或幾個方面、幾步。須經(jīng)歷分析、綜合的相互轉(zhuǎn)換，往復循環(huán)，逐級上升。本文稱此特點為物理思維的多級性。
3． 多向性
許多物理問題的解決，并不只有一種辦法。同一個問題，從不同的方面出發(fā)，用不同的方法，都可以得到同一個結(jié)果。還有一些問題則不同，并不只有一個結(jié)果存在，需要作全面的分析。而解決這類問題所需要的思維過程，須是開放性的。即依據(jù)一定的知識或事實，靈活而全面地尋求對問題的各種可能的答案。這種特點，被稱作發(fā)散思維或求異思維。
求異、發(fā)散是思維的靈活性、廣闊性的體現(xiàn)，要求個體具有能從常規(guī)、呆板或帶有偏見的思維方式中解脫出來，把思維從曾經(jīng)歷過的路上轉(zhuǎn)移開來，以探求新的解決辦法，又能從不同的角度、方向、方面去思考問題，用多種方法去解決問題。
4． 表述的多樣性
物理問題的表達方式也是多種多樣的。例如表述物理規(guī)律，可以用文字敘述，也可以用公式表示，還可以借助于畫圖像。有些問題還可以用各種圖示。概念的表述，亦有類似的方式。每一種表述，都是一種語言，同樣是一種思維。
這種表述的多樣性，在解決問題的過程中，要求首先對思維的方法要加以選擇、優(yōu)化。選擇和優(yōu)化是對思維的批判性品質(zhì)的表現(xiàn)，也是思維靈活性品質(zhì)的表現(xiàn)。物理教學，就需培養(yǎng)學生選擇表述方式的意識，學會并掌握物理語言，準確地運用適當?shù)恼Z言思考、論述物理問題的習慣和能力。 轉(zhuǎn)貼于
5． 思維的轉(zhuǎn)換
思維的轉(zhuǎn)換是物理思維的又一個特點。它要求個體及時地更換自己的思維方向，轉(zhuǎn)換思維方式，改變語言表達方式，以更簡捷、有效的方式進行分析、綜合。研究對象的轉(zhuǎn)換、物理模型的轉(zhuǎn)換、物理模型和數(shù)學模型的轉(zhuǎn)換等是常見的。
6． 假設與驗證
為著解決某一問題的思維，所必須經(jīng)歷的步驟，一般說有如下四步，即發(fā)現(xiàn)問題、認清問題、提出假設、驗證假設得出結(jié)論。而其中的假設與驗證是思維過程的中心環(huán)節(jié)或關鍵環(huán)節(jié)。在解決有多種可能的問題時，結(jié)論與假設有關的，必須加以驗證。驗證假設的思維是人的認識深化的過程。驗證的方法，可以是間接的方法，即推理的方法，也可以是直接的檢查，即知覺的方法。但無論以怎樣的方法來作驗證，都直接地培養(yǎng)了學生思維的廣闊性和深刻性。
7． 等效思維
等效方法的運用，是物理思維的又一個特點。所謂等效，即效果相同。把復雜的對象等效作一個模型，以便能夠應用已有的知識去處理。這種等效處理的方法本身就是一種思維。
8. 實踐性
管理科學思維范文第4篇
【關鍵詞】地理邏輯思維能力；新課改
中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）27-0034-02
隨著新課程改革的不斷推進，高考改革也逐步深化，立足近幾年的地理高考，其考試形式與內(nèi)容不斷創(chuàng)新，更加注重學生能力的考查。面對靈活多變的地理高考題型，考生失分較多，如何解決考生這方面的困境呢？古人常說“授人以魚，不如授人以漁”，傳授解決問題的方法比直接給考生提供結(jié)果更有意義，也更能有效地幫助考生應對變幻莫測的地理高考題型。邏輯思維能力是地理思維能力的重要方面，學生邏輯思維能力的培養(yǎng)是地理課程改革的方向，是地理課堂教學的主要目標，同時也是新課程高考重點考查的內(nèi)容之一。
邏輯思維是思維的一種高級形式，是指符合世間事物之間關系（合乎自然規(guī)律）的思維方式，主要指遵循傳統(tǒng)形式邏輯規(guī)則的思維方式，是指人們在認識過程中借助于概念、判斷、推理反映現(xiàn)實的過程。本文地理邏輯思維能力指的是通過已學的地理知識、理論對事物進行分析、綜合、分類、比較、歸納、演繹、抽象、概括等，有條理、準確表達自己思維過程的能力。
學生地理邏輯思維能力的培養(yǎng)、訓練應貫穿在整個高中地理教學中，從常態(tài)課的課前準備、實施過程到課后的鞏固、落實中，教師有意識地將地理邏輯思維能力培養(yǎng)的理念設計入每個教學環(huán)節(jié)中，使學生在潛移默化中不斷強化地理思想、提高能力。
一、設計能夠調(diào)動學生邏輯思維的導學案
與傳統(tǒng)的教案相比，導學案要求從學生“如何學”的角度出發(fā)，以學生的認知水平和知識結(jié)構(gòu)為依據(jù)，指導學生進行主動的知識建構(gòu)，改變了過去以“教”為主導的單一被動、枯燥乏味的授課方式，體現(xiàn)了學生學習過程的主動性，注重學生知識的獲得，更注重學生自主、合作探究學習能力的培養(yǎng)。導學案的特點有利于在學習過程中培養(yǎng)學生的地理邏輯思維能力，能做到充分發(fā)揮學生的主觀能動性、充分尊重學生的個性差異，體現(xiàn)學生的主體地位。由于地理邏輯思維的基本過程由“分析綜合”、“分類比較”、“歸納演繹”、“判斷推理”等共同構(gòu)成。因此，在導學案的設計中，除了要有意識地去引導學生整理、歸納、概括、總結(jié)知識點外，還應注意設計環(huán)節(jié)讓學生學會判斷、推理、演繹，通過一系列的過程，讓學生學會思索，不僅要知其然，還要知其所以然。這就要求導學案的知識結(jié)構(gòu)、問題難易設計要有層次性、有遞進性，符合學生的邏輯思維順序，讓學生在學習的過程中，思維從“我是怎么樣想的”、“我為什么這樣想”、“我還想到了什么”“我能否找出它們的共同點――是什么”、“我有什么樣的感悟”等思索過程中逐步推進。
例如，在三圈環(huán)流知識點中，講解不同氣壓帶、風帶影響下的天氣狀況時，在導學案中，可以先給學生加以提示，讓學生自主分析，最后引導學生總結(jié)出哪類氣壓帶、風帶容易帶來降水，哪類氣壓帶、風帶不易帶來降水，對于學生在后面章節(jié)中，通過學習不同氣候類型的成因分析其氣候特征起到了鋪墊的作用。
二、課堂學習時要注重對學生思維過程的組織
皮亞杰說過：“一切真理都要由學生自己獲得，或由他們重新發(fā)現(xiàn)，至少由他們重建，而不是簡單地傳授給他們?！闭胬淼墨@得過程實際上是邏輯思維能力培養(yǎng)的過程。培養(yǎng)學生的地理邏輯思維能力，要求在地理課堂學習過程中經(jīng)過反復誘導，讓學生進行有意識地調(diào)節(jié)、支配、檢查、調(diào)整和矯正，逐步學會排除各種干擾和暗示，控制信息量，提高思維活動的效果和速度，讓學生能夠在紛繁復雜的知識信息中概括出原理性的東西。在課堂上，教師可以根據(jù)課程內(nèi)容和環(huán)節(jié)舉出一些貼切生活的實例，一些比較感性的東西以及生動形象的圖片，既能夠引起學生的興趣，充分調(diào)動大腦細胞，又有利于學生將這些感性的實例與理性的知識結(jié)合起來，實現(xiàn)從感性到理性的轉(zhuǎn)化與結(jié)合，啟發(fā)學生的思維，這就要求教師在課堂上要對學生由感性材料上升到理性知識的過程中加以指導，并且要及時關注學生反饋的實際效果，糾正學生思維上的認知錯誤，以此指導學生形成正確的思維概念。
比如，教學世界洋流分布規(guī)律時，在課本中的“世界海洋表層洋流的分布（北半球）”這幅圖中，洋流分布在全球多個海域，包含不同性質(zhì)、名稱。如果教師直接讓學生自行觀察圖，總結(jié)洋流分布規(guī)律，面對如此大的信息量，大部分學生往往會不知所措，在短時間內(nèi)難以有效落實學習任務。所以，這就要求教師在課堂學習中進行有效地指導，以達到培養(yǎng)學生邏輯思維能力的目的。教師可指導學生分步完成學習任務，化繁為簡。首先，教師先要求學生觀察北半球太平洋中低海區(qū)和中高海區(qū)洋流的分布規(guī)律，并畫出來；其次，教師再要求學生觀察北半球大西洋中低海區(qū)和中高海區(qū)洋流的分布規(guī)律，并畫出來；再次，讓學生比較北半球兩個大洋洋流分布狀況，找出其中的規(guī)律。采用同樣的方法，讓學生畫南半球的洋流分布。最后指導學生總結(jié)、歸納，并畫出洋流模式圖，用洋流模式圖解釋印度洋的實際洋流，引發(fā)學生質(zhì)疑，激勵學生探究，讓學生在思維的碰撞中提升思考的能力。
三、設計提高學生邏輯思維能力的實效習題
除了在課堂學習中要注重提高學生的邏輯思維能力，課后地理習題的鞏固也是訓練學生邏輯思維能力的有效途徑之一。具備地理思想是學生解決地理問題的關鍵之一，地理思想是地理活動中解決問題的基本觀點和根本想法，是對地理概念、命題、規(guī)律、方法和技巧的本質(zhì)認識。在地理學習過程中，多指導學生采用地理方法、地理思想去解答地理問題，教給學生解決問題的方法、思考問題的地理思想，引導學生通過已學的地理知識、理論對事物進行分析、綜合、分類、比較、歸納、演繹、抽象、概括，提高學生的地理邏輯思維能力。所以，課堂習題的選擇不在于量多，而貴在精、有效性、針對性；習題的講解側(cè)重點不在于檢驗學生的正確率，而是在于引導學生掌握做題的方法及規(guī)律，讓學生不僅僅是簡單地學習到了地理知識，而是能夠?qū)W到的東西舉一反三地應用，真正做到活學活用。在地理教學環(huán)節(jié)，教師應時刻關注學生邏輯思維能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)了地理新課改的理念之一，既不增加學生的學習負擔，同時又能夠有效地提高學生學習的效果。
例如，在2014年福建地理高考卷中的客觀題9～10，典型地體現(xiàn)出了對學生邏輯思維能力的考查。
圖5示意1月、7月北半球緯向風的平均風向及風速（單位：m/s）隨緯度和高度的變化。讀圖回答9～10題。
9.圖中風向和風速季節(jié)變化最大的是（ ）
A.① B.② C.③ D.④
10.下列地理現(xiàn)象與圖中風向、風速緯度分布規(guī)律相似的是（ ）
A.氣溫分布 B.降水分布 C.地勢起伏 D.洋流分布
第9題，從題干以及圖中信息分析，此圖為以赤道為軸左右對稱點為同一地點，不同月份的風向風速圖。通過讀圖，對比分析，①地7月份的風向為西風，風速為
10m/s，圖中相對應，1月份的風向為西風，風速5m/s～10m/s；②地7月份的風向為東風，風速為5m/s，1月份風向為西風，風速10m/s～15m/s；③地7月份的風向為東風，風速0～5m/s，1月份為西風，風速為0；④地7月份的風向為西風，風速15m/s～20m/s，1月份的風向為西風，風速為20m/s；通過對四地不同月份風速、風向的概括、對比，可知答案為B選項。
第10題，從抽象、概括出圖中北緯中、低緯地區(qū)的風向，歸納得出北半球的氣壓帶風帶圖，通過演繹、推導，得出洋流分布模式圖。
學生的地理邏輯思維能力的培養(yǎng)是一項循序漸進、貫穿于中學地理教學始終的過程，需要教師不斷探索新的、利于提高學生邏輯思維能力的教學方法和教學模式。
參考文獻：
管理科學思維范文第5篇
關鍵詞： 科學概念教學 感性認識 思維方式 思維障礙
一、引言
在科學概念教學的過程中，讓學員掌握建立科學概念的基本思維方法，使學員形成、理解和掌握科學概念，發(fā)展思維能力，將新概念納入概念結(jié)構(gòu)或?qū)W科結(jié)構(gòu)之中，使學員真正理解概念的實質(zhì)和內(nèi)涵，并將其應用到實踐中去，把科學概念轉(zhuǎn)化為實踐技能，是培養(yǎng)學員思維能力的一個重點。教員在概念教學的活動中應當從使學員獲得足夠的感性認識入手，通過引導使學員在感性認識的基礎上對感性材料進行思維加工進而形成科學概念，并且要注重學員思維障礙問題的解決，通過加強應用、分層指導等方式使學員最終能掌握科學概念的根本，強化科學概念的應用，并在此過程中培養(yǎng)思維能力。
二、學員的感性認識
感知活動是形成科學概念的基礎，是培養(yǎng)學員思維能力的前提條件。學員獲得與科學概念有關的客觀事物的感性認識主要來源于生活經(jīng)驗和觀察實驗?？茖W概念的形成過程是以感覺、知覺和表象為基礎，通過分析、綜合、抽象、概括、系統(tǒng)化、具體化等思維活動，從個別到一般、從具體到抽象、從現(xiàn)象到本質(zhì)的認識過程。
獲得感性認識的主要途徑是生活經(jīng)驗。學員在學習科學概念之前，頭腦中已經(jīng)存在一些來源于生活經(jīng)驗對一般客觀事物的直覺的認識，通常被稱為前概念?？茖W概念教學就是要將學員的前概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W概念。教員應當在科學概念教學中恰當?shù)亓信e生活中的典型事例，創(chuàng)設良好的科學概念學習的環(huán)境，以引發(fā)學員的感性認識。在一個科學概念所概括的大量事例中，有的事例是含有事物本質(zhì)屬性的例證（肯定例證），有的事例是沒有事物本質(zhì)屬性的例證（否定例證）。為了使學員能夠掌握概念的本質(zhì)，教員必須注重變式的運用。在變式教學中，教員應首先列舉足夠充分的、典型的、恰當?shù)?、學員熟知的肯定例證，將其與科學概念有關的特征加以比較，通過分析、概括這些例證進而抽象出科學概念；再列舉足夠多的、恰當?shù)姆穸ɡC，比較與科學概念無關的特征，從而使學員真正理解、掌握科學概念。
學員獲得感性認識的另一重要途徑是實踐教學。通過實踐式教學展示有關的現(xiàn)象和過程，可以使學員獲得典型、生動、深刻且能反映事物本質(zhì)屬性和共同特征的感性認識。觀察包含著積極的思維活動和穩(wěn)定的有意注意，并借助過去經(jīng)驗作用于人的感覺器官對客觀事物進行形象感知和反映，是一種系統(tǒng)的、較持久的知覺。在實踐教學過程中要使學員的觀察和思維活動結(jié)合起來，亦需要教給觀察方法，培養(yǎng)觀察思路，揭示現(xiàn)象本質(zhì)。有目的、有計劃的觀察往往采用順序觀察、分部觀察和對比觀察，并在觀察中進行分析、綜合、歸納、概括。
三、概念形成的思維方式
思維是人的大腦對客觀事物的反映。它主要源于大腦對客觀事物進行抽象和概括的過程。學員只有在形成感性認識的基礎上，經(jīng)過分析、抽象、概括等思維過程，才能形成科學概念。由此可見，思維加工是形成科學概念和培養(yǎng)學員思維能力的關鍵。
學員在感性認識的基礎上，對感性材料進行思維加工進而形成科學概念。這是一種創(chuàng)造性的腦力勞動，不僅需要運用抽象思維，而且需要依賴于形象思維和直覺思維，依賴于各種思維方法的綜合運用。
不同的科學概念，形成的思維方法不盡相同。最基本的思維方法有如下幾種。
（1）分析概括一類事物的共同屬性和本質(zhì)特征。
（2）抽取物質(zhì)運動的某一屬性，得出表征物質(zhì)或運動的某種性質(zhì)的量。
（3）用理想化的方法進行科學抽象。理想化的方法就是從多維的具體圖像中抓住最具有本質(zhì)特征的圖像，建立起一個輪廓清晰、主體突出、易于研究、能從主要方面反映研究客體及其過程的新圖像。
（4）概念的組合及發(fā)展?？茖W概念有機地組成一個整體，各個概念間存在著密切的邏輯關系，一個概念往往是一些概念的發(fā)展，這一概念往往又是另一些概念的基礎。因此，依據(jù)概念之間的這種聯(lián)系從一個或幾個已知概念可以組合或者發(fā)展成另一個新的概念。
在科學概念的教學中，若只向?qū)W員提供形成科學概念的感性材料，而不讓學員參與思維加工活動和掌握建立科學概念的思維方法，盡管教員在引出概念的文字表述或數(shù)學表達式時講解得很清楚，但對學員來說，表面聯(lián)系與本質(zhì)聯(lián)系、感性認識與理性認識、生活經(jīng)驗與科學概念仍處于“分離狀態(tài)”，對科學概念的認識是膚淺的、片面的，思維能力未得到發(fā)展，當解決實際問題時往往出現(xiàn)錯誤。因此，要使學員真正理解科學概念的內(nèi)涵和外延，有效地培養(yǎng)學員的思維能力，就必須在他們獲得必要的感性認識的基礎上，按照科學概念建立的思維過程，引導學員運用分析、綜合、比較、抽象、概括、類比等思維方法對感性材料進行思維加工，抽象、概括出事物的本質(zhì)屬性和共同特征，進而形成科學概念。這是在科學概念教學中培養(yǎng)學員思維能力的關鍵。
四、概念教學中的思維定勢與思維障礙問題
思維定勢是人們在思維中普遍存在的一種心理現(xiàn)象，是指人們按照某種固定的思路或模式去考慮問題，表現(xiàn)為思維的傾向性和專注性。在學習科學概念的過程中，思維定勢既有積極的意義，又有消極的影響。積極的思維定勢是指人們把自己頭腦中已有的思維模式恰當?shù)剡\用到新的思維情景中去，促進問題的解決。消極的思維定勢是指人們把自己頭腦中己有的、習慣了的思維方式不恰當?shù)剡\用到新的情景中去，固守一種分析問題的思路不變，從而對問題的解決產(chǎn)生干擾和不良的影響。相關概念的干擾主要有兩種類型：一是不能區(qū)分相近的概念；二是前科學概念的干擾。排除這些思維障礙，對于正確理解科學概念，發(fā)展學員的思維能力具有重要的意義。
在科學概念教學的過程中，要讓學員掌握建立科學概念的基本的思維方式；要列舉生活中的典型事例，組織開展實驗，讓學員獲得豐富的感性認識，使之在此基礎上進行思維加工，形成科學概念；要充分發(fā)揮思維定勢的積極作用，消除思維定勢的消極影響，引導學員不拘泥于某些原有的思維模式，著力于知識和方法的遷移，培養(yǎng)思維的靈活性，建立新的、靈活多樣的思維模式；要利用觀察、實驗、變式等方法排除前科學概念的干擾，用科學的概念去置換學員頭腦中的錯誤概念?？傊懦季S障礙是正確掌握概念、發(fā)展思維能力的重要環(huán)節(jié)。有鑒于此，我們要重視和加強對學員學習思維障礙的研究，并采取有效措施予以排除。
五、理解應用與形成結(jié)構(gòu)
教員讓學員明確科學概念的內(nèi)涵，了解科學概念的外延，加強科學概念的應用，形成科學概念的結(jié)構(gòu)，是掌握科學概念的根本，對培養(yǎng)學員的思維能力有重要的作用。對科學概念的理解和應用，需要注意以下幾個方面。
（一）自主定義科學概念
對于科學概念的認知，可以先讓學員根據(jù)獲得的感性認識自己概括出概念的基本含義，再有針對性地加以指導，可以有效地培養(yǎng)學員的抽象概括能力。這種方式的實現(xiàn)前提是使學員獲得足夠的實踐經(jīng)驗，以引發(fā)學員對科學概念內(nèi)涵和外延的思考。科學概念的內(nèi)涵是科學概念所反映的對象、現(xiàn)象、過程所特有的本質(zhì)屬性；科學概念的外延是指具有科學概念所蘊含屬性的全體對象。在確定科學概念的內(nèi)涵和外延時，通常要用到比較、分類等思維方法，故可以培養(yǎng)學員比較、分類等思維能力。
（二）強化實踐
一切理論和概念都源于生活實踐并最終應用于解決生活中的問題。應用是學習科學概念的目的，也是衡量科學概念掌握程度的重要標志。通過將科學概念付諸于實踐中，以鞏固、深化、活化概念，培養(yǎng)學員分析問題和解決問題的能力，提高其思維品質(zhì)。在教學活動中，教員要注意總結(jié)和分析學員學習科學概念的思維障礙，了解學員的認知結(jié)構(gòu)和能力特點，有針對性地選擇一些典型問題，讓學員從多視角、多側(cè)面予以思考和辨識，使之更全面、更深入地理解和掌握科學概念，從而發(fā)展思維能力。
（三）針對不同層次學員分別引導
由于科學概念一般較為復雜，因而要求學員一次性理解科學概念是不符合認知規(guī)律的。學員理解概念的過程，大致可分為領會、運用、完善、擴展四個階段。領會階段，主要是初步理解概念的定義、內(nèi)涵及外延。運用階段，主要是直接應用初步理解的概念來分析或解決簡單的問題。完善階段，主要是理解全部內(nèi)涵，掌握外延，明確其與相關概念的區(qū)別和聯(lián)系。擴展階段，主要是深刻理解和熟練、靈活地運用概念，即概念的深化和活化階段。在這四個階段中，前兩個階段的時間銜接比較緊湊，第二階段為第三階段作必要的鋪墊，后兩個階段之間可以有一段時間間隔。為此，在科學教學中，我們要針對不同的階段和不同學員的特點提出不同的要求，并給予分類指導。
六、結(jié)語
學員基于對科學概念的理解和應用，只有將新概念納入概念結(jié)構(gòu)或?qū)W科結(jié)構(gòu)之中，才能真正理解概念的實質(zhì)和內(nèi)涵。教員應根據(jù)科學概念教學的特點，幫助學員形成合理的概念認知結(jié)構(gòu)，使之掌握系統(tǒng)知識的方法，更重要的是在實際工作環(huán)境中如何恰當?shù)剡\用這些概念性知識，并將其轉(zhuǎn)化為實踐技能，這樣才能更有效地培養(yǎng)學員的思維能力。
參考文獻：
［1］林崇德.學習與發(fā)展［M］.北京師范大學出版社，1999.
