建構主義的教學啟示
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建構主義的教學啟示范文第1篇
【中圖分類號】 G633.7
【文獻標識碼】 A
【文章編號】 1004―0463（2016）
18―0073―01
傳統的認識論認為，知識是人腦對客觀世界的被動反映，教學的目的就是使學生通過教學過程獲得這樣的現實映象，為此，學生必須以某種方式從環境中獲得信息，即要對他進行“教學”。這種觀點可以引出許多概念問題，最主要的原因是忽略了世界的無限復雜性。建構主義學習觀則認為：知識不能簡單地由他人傳授給學生，只能由學生根據自身已有的知識和經驗主動建構；相對于一般的認識活動來說，學生的學習活動是認識框架的不斷變革和重組；學生的學習活動有其特殊性，即在學校這一特定的環境中，在教師的直接指導下進行，是對文化的繼承，是一種較高組織化的社會行為。
二、建構主義學習理論對物理教學的啟示
1. 知識觀。建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑，強調知識的非客觀性。 知識不是對現實純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對世界真實的表征。它不是問題的最終答案，而是隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。
學生所見到的物理知識，基本是簡單的理想條件下推導和結論，和現實世界有很大的差異。現實世界的表象是由許許多多規律的疊加而成，是復雜的。理想條件下得到的規律，在各種條件下進行驗證，有時會出現令人疑惑的現象。這也正說明了物理規律有其適用的范圍和條件。比如，牛頓三大定律的適用條件是：質點和慣性系；適用范圍是：忽略相對論效應和量子力學效應。在相對論和量子力學沒有普及之前，人們認為牛頓力學是不可逾越的真理。但是隨著人們對物理規律認識的加深，牛頓力學被認為在極端條件下是不適用的。因此，教師應給學生加深這樣的印象：現在我們認為是正確的物理理論，若干年以后可能會被更加正確的物理理論所代替。建構主義知識觀鼓勵學生不要盲目迷信前人的思想或結論，要敢于質疑，敢于探索和創新，這樣就不會挫傷學生努力探索物理世界的信心和勇氣，從側面提升了學生對物理學的情感、態度和價值觀。
2. 學生觀。建構主義強調，學生不是空著腦袋走進教室的。因此，教師不能簡單強硬地對學生進行知識的“灌輸”，而應把學生原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中理解新的知識。教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，促進學生自身知識的構建。
一堂課教學效率的高低，不在于教師講了多少，而在于學生領悟了多少。只有充分了解學生，才能選用恰當的教育方式，否則便會吃力不討好。作為物理教師應該怎樣去了解學生呢？筆者認為，應該查閱學生之前和現在的數學課本，了解其數學知識的儲備情況，因為數學知識是學習物理知識的基礎。再查閱之前學過的物理書，了解其物理知識的儲備情況。還可以進行摸底考試，了解學生現在的實際物理水平。課堂中適當提問也能讓教師了解學生的知識水平。
建構主義的教學啟示范文第2篇
關鍵詞： 建構主義理論 翻轉課堂 非良構知識 教學設計
建構主義是一種重要的學習哲學（溫彭年，2002），該理論認為，世界是客觀存在的，但是在每個人的頭腦里對客觀都有自己的理解，這與每個人的原有經驗、心理結構和信念有關。建構主義理論的先驅Jean Piaget指出，學習最基本的原理就是發現。知識的本質是主體對環境提供信息的適應，這種適應是能動的適應。建構主義最重要的觀點是知識是個體主動建構的，而不是被動接受的。
一、建構主義的學習觀與教學觀
建構主義認為，知識是在一定情景下利用一定外部刺激主體借助以往經驗進行意義建構而獲得的。知識不是由他人傳遞的，學習者也不是被動地接受，而是在一定目的驅使下主動建構的，這種知識的建構過程不能由他人替代。夏爾認為建構主義的學習具有積極性、建構型、累積性和目標指引性四大特征。所謂積極性，指知識的建構是學習者的主動行為。哲學家維柯指出，人們只能清晰地理解自己建構的一切。只有自己建構的經驗才能被學習者理解、運用，并內化為知識。杜威認為，理解在本質上是聯系動作的，將學習與不確定情景中的探索聯系在一起，學習者從探索中生成新的經驗，并改造舊有的經驗，從而建構新的知識。建構主義認為學習者通過各種途徑將新舊知識聯系起來，建構自己對復雜問題的理解框架，這種理解只存在于學習者個人頭腦之中，別人無法替代，因此建構性是建構主義學習的重要特點。同時建構主義學習是逐漸累積的，認知結構的功能具有不變性，一方面個體把外界情景提供的信息整合到原有知識結構中，形成知識結構的擴充，另一方面原有知識結構無法認同的信息將引起知識結構的重組與改造，形成知識結構的調整，皮亞杰將前者稱為同化，后者稱為順應。學習者的知識體系在同化―順化―同化的動態循環中形成知識累積。另外，建構主義的學習具有目標指引性，學習者能夠主動建構理解是因為情景中包含的知識刺激能夠引發他們的學習興趣，當學習者清晰地意識到自己的學習目標時，學習成功性將大大提高。在學習過程中幫助學習者形成學習目標，將提高學習者的學習效率。
基于建構主義的學習特點，建構主義教學與行為主義教學存在巨大差異。首先，建構主義教學以學生為中心，學習情景、學習資源甚至教師都是為學生樹立學習目標，發展學習興趣，展開自主探究，形成知識建構而提供的廣義教學環境，教學的最終目的是學生在自己的認知體系中建構新的知識體系，形成經驗的累積；其次，必須在真實的情境中展示問題（項目、案例或矛盾），問題應是一項真實的任務，能夠在學習者原有經驗基礎上形成有效的認知刺激，激發探究興趣；再次，建構主義學習強調協作學習，現實的和虛擬的學習小組將有助于激發學習者的學習思維，幫助學習者形成知識建構，因此學習環境應該支持協作學習；最后，學習任務應具有一定的復雜性，知識和問題應具有非良構的特征，拒絕唯一正確的答案與評判標準，學習評價重視過程而輕視結果。
二、大學生學習特征與建構主義理論的應用
建構主義尋求適合高級學習的教學途徑（溫彭年，2002）。斯皮羅認為，高級學習要求學習者能夠將知識廣泛聯系起來，形成理解并靈活運用。相對中小學教學內容而言，大學生的學習內容通常具有這種結構不良的高級學習內容特征。大學生學習內容更傾向于理解性、探索性和運用性。大學生經過小學和中學知識累積，原有經驗已經形成較為完整的體系，在較高起點上對新的知識進行同化與順應，從而不斷在學習中形成認知的平衡。
具體而言，大學生的學習具有自主性、探索性和實踐性等特征。隨著年齡的增長，大學生已經具有較成熟的心智和較強的自律能力，大學生能夠理解自己的學習動機，并通過自己的學習動機調動學習自主性。大學生的學習動機通常來自于證書取向、興趣取向、意義取向和成就取向（陸根書，2010），任何一種學習取向都能轉化為學習動機，并激勵學習者開展自主探究學習過程。在大學學習中，絕大多數知R都是在學習者找出問題、搜集資料、自主探究、互幫互助、解決問題的過程中逐漸累積而成的，這一過程正是建構主義強調的學習觀，因此，大學生的探索精神決定了建構主義理論符合他們的學習特點。大學生的學習還具有實踐性特征，大學中的很多課程都是通過論文、設計、案例進行考核的。這要求學生不但對基本知識進行記憶，還需要靈活運用。建構主義強調學生的學習是在真實的情景（案例、項目、矛盾等）中開展起來的，大學生進行的一切實踐活動都是基于建構主義的學習過程。
綜上，根據大學生的學習特征，建構主義的學習理論在高校教學中尤為適用。高等教育通常格外強調學生應用能力培養，常以案例教學模式開展教學。傳統教學中通常以基礎理論學習再實踐（案例分析、實訓等）的順序安排，這種教學模式沒有擺脫以知識傳授為主的教學思想；根據建構主義的教學理論，學生從一開始就應該接觸實踐，通過情境創設激發學習動機，在問題探索過程中建構知識體系，主張“干中學”的學習理念。因此在教學中為學生創設情境、提供素材、給予自主學習時間和成果展示的機會都是必要且可行的。依據建構主義理論，傳統課堂模式不利于學生進行積極的知識建構，甚至在一定程度上壓抑學生的學習興趣和探索動力。但是近年來翻轉課堂教學模式可以為學生提供自主學習的時間、空間、資源與策略，相對傳統課堂，更符合建構主義學習觀的要求。
三、建構主義理論指導下的高校翻轉課堂教學啟示
翻轉課堂是對傳統以講授為主課堂模式的重大改革，該教學模式將知識學習和知識應用進行了課內外置換，其核心是在課堂之外從事基礎知識學習（賈非，2015），課堂變成了老師與學生及學生與學生之間互動的場所。翻轉課堂將知識學習安排在課外，因此知識的獲取不依賴于教師的傳授，而是學生通過資料查詢、問題思考、小組討論等方式主動習得的。這種教學環境符合建構主義理論的認知原則，是對統教育模式的重大改革，在高等院校教學模式改革中起到尤為重要的作用。目前，關于翻轉課堂研究的熱點主要集中于教學模式的討論，基于建構主義理論翻轉課堂教學模式構建應獲得如下啟示：
1.利用微視頻設置學習情景，進行拋錨式情景教學。在教學中應用的微視頻被稱為微課，劉運華等從微課的應用與功能出發，認為微型課程的理論基礎主要是拋錨式教學、基于問題的教學和情景認知理論。教師應將教學重點置于一個宏觀情境中，引導學生借助情境中的各種資料發現問題、形成問題、解決問題。翻轉課堂的拋錨式情景教學的關鍵在于學生對問題的凝練、資料的搜集和問題的解決都在課外完成，教師的角色從“講授”轉化為“合作”。學生在課外通過自主學習和探索完成知識的理解與建構，課堂上主要用于學習成果的展示和復雜知識的深度剖析。翻轉課堂的拋錨式情景教學同時體現了合作學習和交互式教學理念，而這兩種學習模式均屬于建構主義學習模式。
2.在學生課外自主學習過程中教師應提供足夠的學習資源，合適的認知工具，并進行自主學習策略設計。基于MOOC的翻轉課堂通常將相應知識點教學視頻作為主要的學習資源，同時互聯網、圖書館中的相關資源必須向學生開放。認知工具在幫助和促進認知過程，在培養學生批判性思維、創造性思維和綜合思維中起著重要作用（余勝泉，2000）。為了支持學生自主學習，教師還應該選擇合適的學習策略，一方面要考慮知識內容的特征，另一方面應考慮學習者的認知能力。
3.基于建構主義理論的翻轉課堂教學中，教師的角色不是知識傳授者，也不是學習組織者，而是高級學習伙伴。因為非良構的知識沒有唯一的答案，參與學生的學習討論中，為學生探索知識、形成知識體系的建構發揮正向促進作用。在參與學習的過程中，教師切忌表現出權威性，不要提供觀點，而是提供學生探索方向、思維啟示和學習資料。教師避免幫助學生建構知識體系，而是幫助學生啟迪智慧，提高興趣，加深理解。
4.基于建構主義理論的翻轉課堂教學應建立與以往完全不同的教學評價體系，更重視形成性評價。形成性評價又稱過程評價，是在教學過程中進行的評價，目的是發現每個學生的潛質，改善學生學習，為完善教學與學習而進行的過程性評價。建構主義理論認為學習是離不開動作的，只有針對動作過程的評價，才能指導、修正和完善動作。形成性評價通常是不易量化的，更P注學生解決問題的能力。
參考文獻：
[1]溫彭年，賈國英.建構主義理論與教學改革――建構主義學習理論綜述[J].教育理論與實踐，2002（05）：17-22.
[2]陸根書，韋娜.大學教師教學觀與大學生學習風格的相關研究[J].教學研究，2010（01）：1-12.
[3]賈非.基于微課的翻轉課堂教學模式研究[J].文教資料，2015（19）：165-166.
[4]劉運華，衷克定，趙國慶.新加坡微型課程研究項目的實踐與啟示[J].中國電化教育，2005（11）：98-101.
建構主義的教學啟示范文第3篇
論文摘要：本文在簡述建構主義學習理論的基礎上，結合我國高校公共英語教學的實際．討論了建構主義對大學英語教學的若干啟示。
一、引言
以學生為中心的教學原則強調學生的積極性、主動性；把教師看做課堂教學活動的組織者，指導者：講究師生問的互動：注重培養學生的自主學習能力；強調學習任務從教師向學生的轉移。這是與傳統的以教師為中心的教學方式最根本的區別．體現了以學生為中心的教學理念。
我國的大學英語教學也經歷了一個從以教師為中心向以學生為中心的轉變過程，然而外語學習與教學中并沒有把師生互動落到實處，以交際法為先鋒的教學原則在我國外語教學中并未達到應有的期望效果(鐘書能．2004)，這說明外語學習是一個極為復雜的過程。至今還不存在一種公知公認的行之有效的教學方法。
近年來，隨著教學法研究的不斷深入與心理學家對人類學習過程認知規律的認識不斷提高，以信息加工理論為基礎的認知學習理論逐漸受到了人們的重視，而作為認知學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論正是國內外學者們的努力取得的重要理論成果。由于現代教育技術的飛速發展，建構主義學習理論正在蓬勃興起。學習并吸收建構主義學習理論的成果并付諸實踐對推進我國大學英語教學改革，提高教學效果必將產生積極的促進作用。
二、建構主義學習理論
建構主義學習理論源自瑞士心理學家皮亞杰(Piaget1966)在研究兒童認知發展的基礎上提出的認知結構說。該學說認為。兒童在與周圍環境的相互作用中逐步建立起關于外部世界的知識體系，從而使自身的認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用通過兩個基本過程，即“同化”與“順應”。同化過程是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應過程是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。同化是認知結構在數量上的擴充．順應則是認知結構在性質上的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的“平衡” (指學習者個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個平衡狀態過渡的過程)：當兒童能用現有“圖式” (個體對世界的知覺理解和思考的方式)去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態：而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式(即順應)的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來。并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高、螺旋上升。
在皮亞杰認知結構學說的基礎上．建構主義學習理論逐步形成為一套較為完整的理論體系。建構主義學習理論的主要內容可以概括為：以學生為中心．強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。以學生為中心．強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧所在．由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持。這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來．從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。
三、建構主義學習理論對我國大學英語教學的啟示
我國的大學英語教學長期以來一直存在著教學質量不高的問題，費時低效，曾被比喻為一壺燒不開的水。這一狀況要求我國的大學英語教學界必須重新審視以往的教學活動，努力探尋改進教學的新思路、新方法。建構主義理論是國際教育改革的一種新的主流思想，學習和借鑒建構主義學習理論對我國大學英語教學改革具有重要意義。建構主義學習理論教學原則(丁家永．1993；何克抗．1998；陳琦，張建偉．1998；丁幫平．2002；陳越．2002)對我國的大學英語教學可帶來如下啟示：
1．樹立以學生為中心的教學理念
任何一項改革總是要從觀念的轉變開始，觀念的更新為進行改革開辟道路并提供思想動力。我國的大學英語教師工作都很努力，但很多仍習慣于傳統的以教師為中心的教學模式．課堂上自己唱獨角戲。這種教師一言堂的現象必須改變。外語是學會的．而不是教會的．如果學生缺乏強烈的求知欲望和學習興趣，教師即使再努力效果也未必佳，這一觀點目前在我國的大學英語教學界已是共識。大學英語教師應該轉變觀念，樹立以學生為中心的教學理念。建構主義學習理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，強調學習者的認知主體作用。學生在學習過程中應當用探索、發現的方法去建構知識的意義．在建構意義的過程中主動去搜集并分析有關的信息和資料。學生要把當前所學內容盡量和以往所學內容聯系起來．并對這種聯系加以認真的思考。大學生在進人大學之前一般都已學習過6年的英語，具有一定的英語知識。而大學英語中相當一部分詞匯和語法規則都是中學英語中學習過的。教師應當鼓勵學生發揮個體的主動性．把大學英語學習和以前所學知識聯系起來，認真思考。學生應當在學習中分辨出哪些內容是以往學習過的，哪些是新的，哪些是在以往知識的基礎上拓展出來的。
當然，強調以學生為中心并不否認教師在教學活動中的指導作用。教師要成為學生建構意義的幫助者，要求教師在外語教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：(1)激發學生的外語學習興趣，促進學生形成學習動機；(2)通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索．幫助學生建構當前所學知識的意義；(3)在可能的條件下組織協作學習(開展討論與交流)，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。
2．創造理想的英語學習環境
建構主義認為．學習環境是指學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。因為。教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。這是與以學生為中心的理念相一致的。大學英語教師應當努力為學生創造理想的學習環境(而非教學環境)，在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源（如書籍、教師所發講義、影音資料、CAI與多媒體課件以及Intearct上的信息等)來達到自己的學習目標。在學習過程中學生不僅能得到教師的指導與幫助．而且學生之間也可以相互交流與協作。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。教師要在學生的學習過程中加以引導，引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解：要啟發誘導學生自己去發現規律、總結規律．自己去糾正和補充錯誤的或片面的理解。
3．積極利用各種信息資源
為了支持學習者的主動探索和完成意義建構．在學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料．為學生開列的閱讀書籍．為學生提供的英語學習網站等)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。信息是現代社會的一大支柱。信息技術是學習的工具。計算機多媒體技術可以提供生動有趣、豐富多彩的文字、圖像、聲音和影像等多種媒體的組合，可以使學習者的五官得到充分的刺激，最大限度地調動學習者的主動參與意識。但是，如何獲取信息資源，應從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是學生主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。比如有些學生希望上網學習．卻不知道有哪些相關的英語學習網站：有些學生面對浩瀚的英語學習材料卻不知道如何挑選適合自己學習情況的。這都需要教師加以指導幫助。人類社會已經發展到了信息時代，在當前技術條件下運用多媒體進行英語課堂教學是一個趨勢，特別是在中國目前大學英語教師短缺，師生比例嚴重失調。大班上課的情況下．提倡利用多媒體進行教學更具有實際意義。教師在有能力為學生提供幫助和指導學生積極利用各種信息資源之前自己必須首先學習這些先進的學習和教育技術。
4．把完成意義建構(而非完成教學目標)作為學習過程的最終目的
建構主義把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導．總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心。都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。這告訴我們在大學英語教學中的最終目標就是讓學生完成對當前所學知識的意義建構，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統的。其中有些是教學目標要求必須“掌握”的內容，有些則是教學目標只要求了解的內容。因此，應該在進行教學目標分析的基礎上。選出當前所學知識中的基本詞匯、基本語法規則、基本閱讀理解思路和基本口頭及書面交際過程作為意義建構的對象。這里并不把一學期講授了多少語言點，或講完了多少篇課文作為學生學習過程的最終目的。
建構主義的教學啟示范文第4篇
關鍵詞：建構主義 學習理論 教學觀 名著導讀
建構主義是教育思想史上的偉大創舉，同時也是教育史上的重要革新，曾引起了美國的教育改革，如今又被作為中國教育改革的重要思想依據引入。了解建構主義的主要內容，尤其是建構主義學習觀，對一線教師開展教學活動意義重大。建構主義學習理論一再強調經驗在學習中的重要性，認為經驗的遷移是學習的主要途徑，這對于教育改革啟示非常大，不僅體現在教學改革中要求情景教學等內容上，同樣也體現在教材改革中。人教版高中語文教材在新課改的背景下，做出了新的調整，一是形式的改革，分為必修教材和選修教材兩大部分，二是教材內部體系的調整，人教版高中語文必修教材，內部分為“閱讀鑒賞”“表達交流”“梳理探究”和“名著導讀”四大板塊。其中“名著導讀”版塊適應社會人文教育要求而生，并逐步得到高考重視，又因其特殊的教材地位，其教學尤其需要進行建構主義學習理論的指導。
建構主義學習理論強調，學習是積極建構新思想和概念的過程，這個過程是圖式平衡不斷被刺激、同化之后達到新平衡和產生新圖式的過程；而學習活動是一項社會活動，產生于人與人的協同活動中，以語言等為中介，最終由外部遷移到內部，產生心理的變化。這樣的學習理論要求教師在教學活動的開展中，必須要注意建構具有階段性、持續性和完整性的教學體系，以學習者的認知差異為基礎，以形成和完善學習者認知結構為目標，充分考慮教學目標，積極組織有效教學形式和安排教學內容，實現在每個階段堅持持續和完整的發展。
一、“名著導讀”內部的建構性聯系
人教版高中語文必修教材中，名著導讀篇目共有十篇，按照教材編排順序分別是第一冊：《論語》、狄更斯《大衛·科波菲爾》；第二冊：巴金《家》、雨果《巴黎圣母院》；第三冊：曹雪芹《紅樓夢》、巴爾扎克《高老頭》；第四冊：莎士比亞戲劇、朱光潛《談美》；第五冊：羅貫中《三國演義》、塞萬提斯《堂·吉訶德》。這十部名著的教學之間，必須具有充分的建構性，例如第一冊《大衛·科波菲爾》所練習的主要內容是對小說中人物形象的分析，考慮到高一上學期學生的基礎，這時候的人物形象分析大多呈現出以形容詞、形象化說明為主要方式的特點，而在其后的小說學習中，例如第二冊《家》和《巴黎圣母院》中的人物分析，老師在教學中則要引導學生走進理性分析人物形象，剖析人物形象的豐富內涵，即由讀后感式的人物形象分析，過渡到帶有文學評論色彩的形象分析階段。又如第一冊《論語》的學習，重在其文化性的發掘和思想啟示的理解，要求同學們討論自己的志向和對名言警句的理解，這尚處于感知的階段，而到第二冊《巴黎圣母院》的學習時，課后習題提出了要求同學們去發掘生活中“人道主義”的行為，這就要求學生要先理解“人道主義”的內涵，再去反思現實，屬于理性反思的階段，明顯比《論語》練習的重點更加深入。這兩篇名著學習重點的區別，也體現了建構主義學習理論強調刺激的聯系和區別影響圖式改變，引發學習過程的觀點。這就要求教師充分地發現“名著導讀”各個名著之間的建構性聯系，并在教學實踐中將這種聯系充分展現出來。例如進行《家》和《巴黎圣母院》中的人物分析時，可以帶動同學們回顧《大衛·科波菲爾》的學習情況，幫助同學們更深刻地體會到新知識和舊知識之間的聯系和區別，更好地完成學習目標。
二、“名著導讀”與教材其他內容之間的建構性聯系
人教版高中語文必修教材第一冊閱讀“鑒賞版塊”版塊的目錄如下：1.《沁園春·長沙》2.詩兩首：《雨巷》《再別康橋》3.《大堰河——我的保姆》4.《燭之武退秦師》5.《荊軻刺秦王》6.《鴻門宴》7.《記念劉和珍君》8.《小狗包弟》9.《記梁任公先生的一次演講》10.短新聞兩篇：《別了，“不列顛尼亞”》《奧斯維辛沒有什么新聞》11.《包身工》12.《飛向太空的航程》。而“表達交流”版塊則要求：寫觸動心靈的人和事，寫景要抓住特征，寫人要凸顯個性，寫事要有點波瀾?？梢姷谝粌蚤喿x和寫作練習的重點是寫人記事，“鑒賞版塊”通過詩歌、散文、報告文學的學習，促進學生了解寫人記事的閱讀技巧，“表達交流”則要求同學們練習記敘文寫人記事的寫作方法。這一冊語文課本“名著導讀”的主要內容是《論語》和狄更斯《大衛·科波菲爾》，練習的重點分別是《論語》的思想和《大衛·科波菲爾》故事線索的了解以及人物形象的分析，這和第一冊課本寫人敘事的練習重點有一定的聯系，教師在教學中需要將這種聯系凸顯出來，促進學生在學習中更加清晰地意識到這種聯系，達到溫故知新、提高認識的作用。例如在《論語》學習中，強調了儒家的一些思想見解，包括治國的道理和個人的修養。在學習中，教師可以引導學生去思考，“鑒賞版塊”中學過的燭之武、荊軻、項羽、劉邦等人，他們都是名流千古的英雄，他們的作為是否和儒家理想的人格形象相契合或者有所差異，這種契合或者差異又給了我們怎樣的啟示？所謂“百家爭鳴”的局面，在思想上的體現是否可以從不同類型的人物身上得到展現？而《大衛·科波菲爾》作為一部著名的小說，主要是通過情節來表現人物的，這種特點和《鴻門宴》散文以細節表現人物的特點之間，是否有所區別，這對我們寫作有什么啟發？在這些反思中，學生對于之前學習過的知識有了系統的回顧，并且得到了更高層次的理解，又在這種更高層的學習中加深了對新知識的理解，實現了建構特色顯著的學習目標。
三、“名著導讀”與課外閱讀之間的建構性練習
《高中語文新課程標準》中規定的課外閱讀篇目主要有文化經典著作、小說、詩歌散文、劇本、語言文學理論著作等。和“名著導讀”目錄對比，可以發現十部“名著導讀”篇目皆出于此，課外閱讀和“名著導讀”篇目本身的職能都在于文學教育的價值，所以可以認定“名著導讀”是課外閱讀的代表。在具體的教學設計時，教師一定要考慮到這一點，在“名著導讀”版塊的學習中，一定要進行閱讀技巧的練習，以實現閱讀方法練習的目的，更好地促進學生課外閱讀的進行，而在課外閱讀的練習中，可以明確說明，采用某一種“名著導讀”練習過的方法來組織練習重點。例如《大衛·科波菲爾》練習了故事主線的說明和人物形象的分析，那么在巴爾扎克《歐也妮·葛朗臺》、狄更斯《匹克威克外傳》的練習中，可以引導學生進行故事主線的歸納總結、人物形象的賞析，并在課外閱讀的基礎上，教學生體會中外小說的差異、文學母題等概念，以促進學生更好地理解“名著導讀”中名篇教學的重點。教師可以在組織課外閱讀的基礎上，以體裁為基礎，進行版塊教學—小說閱讀、戲劇鑒賞、詩歌欣賞等等，幫助學生更好地體會體裁特色。
綜上所述，新課改背景下，一線教師一定要在了解學生需求的基礎上，按照建構主義學習觀發掘出的學習理論為指導，充分挖掘教材內容的建構性，實現教材“名著導讀”版塊本身和教材其他版塊之間，以及與課外閱讀之間的有效聯系，才能完美地實現“名著導讀”版塊的教學目標和新課改的要求。
參考文獻：
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建構主義的教學啟示范文第5篇
關鍵詞：建構主義；高中化學；實驗教學
一、關于建構主義教學理論
瑞士心理學家皮亞杰最早提出了建構主義理論，他認為：“所謂建構，指的就是結構的發生和轉換，只有把人的認知結構放在不斷地建構之中，動態地研究認知結構的發生和轉換，才能解決認識論問題?！焙髞砻绹膬和睦韺W家科爾伯格等也相繼提出了自己的建構主義，他們主張認知的主體是通過同化和順應這兩種方式來達到與周圍環境的平衡。建構主義教學理論強調以學生為主體，教師為主導，以學習為中心。建構主義教學理論反對傳統的灌輸教育思想，教師不僅僅是“傳道授業解惑者”，學生不再是被動的接受者，多媒體不再是教師利用其傳播知識的工具，學生必須積極主動地利用各種教學資源，通過協作與交流，達到認知的目的。
二、建構主義對高中化學實驗教學的啟示
化學是一門實驗科學，高中化學實驗教學在整個教學過程中起著舉足輕重的作用。如果能把建構主義理論充分利用到化學實驗教學中去，可以大大地提高學生的學習效率。筆者認為可以從以下幾個方面著手：
1.確定目標
目標是學習的方向，有了方向才能激發動力。教師要組織學生學習討論實驗目標，對涉及相關化學物質可以充分分析其特點和性質等，尋求轉化規律和化學反應機理，讓學生胸有成竹。
2.創設情境
應試教育滋生的功利主義往往事與愿違，傳統的教學結果只是瞬時記憶，不能遷移至復雜的真實情境中，用于不良問題的解決。教師可以創設情境，讓學生發現問題警醒自己。如做“中和滴定”時，不用標準液清洗滴定管，讀取數據仰視或俯視等造成誤差，讓學生懂得實驗科學的嚴謹性、嚴肅性。
3.自主實驗
自主實驗可以是學生一個人獨立完成，可以是小組協作。教師不參與實踐中，教師可以提問引導學生一步一步達到預期目標。學生遇到問題自己討論解決，如，制取二氧化硫，學生可以用亞硫酸鈉與稀硫酸、濃硫酸、濃鹽酸制取，從化學反應過程發現那種效果好。
