留守兒童原因
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留守兒童原因范文第1篇
農村留守兒童是一個特殊群體，一般是指父母雙方或者一方從農村流動到城市謀生，而還留在戶籍所在地、不能與父母雙方或一方共同生活的兒童。其中尤其指那些已經到達入學年齡，在學校學習的16歲以下的未成年人。可見，農村留守基本上是由處于在學校讀書階段的未成年人組成。因為缺乏第一監護人父母的監護，而其在身體上、思想上又未成熟，故而導致了一系列的社會問題，成為近年來較為突出的社會矛盾焦點。
一、 農村留守兒童產生的原因
農村留守兒童產生的根本原因是中國目前存在的城鄉經濟發展不平衡，據相關報道顯示，中國城鄉居民之間收入差距十分懸殊，2005年，農民人均純收入3255元，而城市居民人均可支配收入突破萬元大關，達到10493元，城鄉居民人均收入比例高達3．22∶1。同時，農村居民的消費水平一直大幅度低于城市居民。2004年，農村居民人均生活性消費支出為2185元，而城鎮居民人均消費性支出為7182元，城鄉居民人均消費水平之比達到3．29∶1。目前這種經濟收入差距仍在進一步擴大中。
由于受到經濟條件不同的影響，導致很多農民外出打工，以提高自己的經濟收入，改善自己的生存、生活條件。以追求經濟為目的農民工，經濟水平和消費能力根本不可能承擔的其大城市里孩子讀書的諸多現實問題，如高昂的住房、教育、生活等費用問題，再加上農民工一般文化素質不高，從而導致工作不穩定，經常處于流轉狀態，不說他們無法照顧孩子，就是孩子們需要的最起碼的穩定都是問題。因此，在這種無可奈何的情況下，本身就是為了謀求更好的經濟條件，而來到城市謀生的他們，不可能再用高昂的經濟代價，將孩子帶在城市上學，只能選擇將孩子留在農村，由長輩或其他人照看，最終形成了父母雙方或一方與孩子兩地分隔的局面，孩子單獨留在農村生活、接受教育，留守兒童由此產生。
當然，也有一些來到城市，很快適應城市節奏，用自己的本事，在城市站穩腳跟，在經濟上獲得了一定的地位，經濟條件大為改善。他們也想將子女帶到城市讀書。但是我國城鄉存在著中國特有的 “二元結構” 問題，尤其是二元戶籍制度。這種戶籍制度對農村人口進入城市做出了帶約束性的規定，即農民雖然可以進入城市經商或打工，但農村居民仍然沒有在城市定居的權利，而是實行暫住證制度。而根據《義務教育法》，我國義務教育實行戶籍所在地就近入學的原則，適齡兒童少年只有在其戶籍所在地才能享受國家所規定的義務教育。來到城市務工的家長們者必須繳納較高的借讀費和學雜費，才能讓孩子在城市里接受義務教育，不但是經濟上的原因，本身也是一種人的地位的不平等。這也客觀上促進了更多留守兒童的產生。
此外，最近讀書無用論有所抬頭。由于國家對高校畢業生不再實行包分配政策，而是自謀職業，導致一部分高校生畢業后，一時找不到工作的現象經常發生，而畢業即失業的現象因此產生。農民掙錢本來就不容易，從小學到大學，往往一個農民家庭要承擔十分沉重的經濟負擔，甚至是巨額的借貸，一個農村大學生找不到工作，不僅僅是他一個人的問題，而是一個家庭，乃至一個家族的問題。但找不到工作的現象一旦產生，其影響直接是整個農村地區對教育的信任問題，幾年前，農民孩子上大學看做是擺脫“面朝黃土背朝天”命運的最好途徑，而如今，將其視如糞土，一個大學生一個月的收入甚至不能和鄰家在城市打工搬磚的孩子相比，甚至還要低，那么這將是震撼的壞消息，讀書無用，到頭來還是去打工，新的讀書無用論在農村家庭顯現。這導致一些家長對孩子的教育不放在心上，認為，讓孩子認識幾個字，等初中畢業就出去打工，學點手藝混飯吃，既節約教育成本，也不用在如何教育的問題費盡心思。
二、農村留守兒童的現狀
據各種調查，我國目前農村留守兒童大量存在，據2000年第五次人口普資料顯示，當時我國農村留守兒童在2300萬左右，其中87％分布在農村地區，高度集中分布在四川、廣東、江西、安徽、河南、湖南、海南等省，在重慶、江西、四川等省市，留守兒童在當地全部兒童中所占比例高達20％左右。半數以上的留守兒童不能和父母生活在一起。有專家推算和保守估計，近年14歲以下的留守兒童至少在4390萬以上。在一些農村勞動力輸出大省，留守兒童在當地兒童總數中所占比例高達18-22%。據全國婦聯2008年2月的《全國農村留守兒童研究報告》中，農村留守兒童的總數約5800萬人，集中分布在四川、安徽、河南、廣東、湖南等省。而《中國流動人口發展報告2010》顯示，我國2009年流動人口達到2.11億人，其中14歲及以下兒童占20.8%。由此可見，目前農村留守兒童是一數量龐大的群體。
目前，有三種類型的農村留守兒童。一是“典型留守兒童”，即出生后，基本上生活在農村，在農村學校接受教育，雖然偶爾也會到父母工作的城市去，但是基本上是探親性質，在城市生活很短暫，就又回到了農村。另一種“游蕩型留守兒童”，即在父母剛外出打工時，孩子留在農村家鄉，在城市站穩腳跟后，就把孩子接到城市，后來又由于種種原因，如工作變動或收入減少等，孩子又被送回農村老家留守的兒童。這類兒童中甚至出現多次往返城市鄉村的現象，故而我們稱之游蕩型留守兒童，即曾游蕩與城鄉之間的留守兒童。還有一種“返鄉型留守兒童”，即留守孩子出生在城市或者父母一出生就被帶到城市，在城市長大甚至接受了幼兒、小學教育，但是后來又回到農村老家讀初中的兒童。這三種類型不同的留守兒童面臨著不同類型的問題，但是基本問題都類似，目前研究最多，就是“典型留守兒童”。
三、農村留守兒童面臨的問題
農村留守兒童的主體是未成年的在校學生，他們本身因為身體上正處于成長階段，思想上正處于受教育時期，在處理各種問題時，還很不成熟。而他們的監護人有大多是爺爺奶奶，或者是其他親戚，要么是缺乏必要的文化知識，要么是肯本不關心他們的成長，所以造成了農村留守兒童存在很多問題。
首先，留守兒童的教育令人堪憂，造成留守兒童性格缺陷，心理不健康，學習成績欠佳等問題。
農村留守兒童，一般是隔代監護，即由自己的爺爺奶奶或姥姥姥爺監護。監護人一般只限于滿足留守兒童物質生活上需求，吃穿不缺就行，很少注意在思想上教育留守兒童，造成他們在行為習慣等方面較為任性。而留守兒童的父母，由于將孩子留在家鄉，內心有一種用物質來補償他們的潛意識，于是在金錢等物質條件上，盡量滿足他們的要求，這就養成了留守兒童在生活鋪張浪費，不知道節儉的習慣。而如果監護人再不加以約束，留守兒童就很容易出現性格失常和行為失范，甚至導致違法犯罪現象。這些生活習慣的形成將會影響農村留守兒童的一生。此外，有些農村留守兒童因為缺乏父母陪伴，而變得膽小、懦弱和內向，在人際交往中一般存在障礙，表現出明顯地缺乏自信。且由于農村留守兒童的情感需求長期得不到滿足，遇到心理問題無法正常疏導，極大地影響了其心理健康，孤獨感、緊張感、失落感和焦慮感，是農村留守兒童普遍存在的心理感受。當然一些留守兒童因為自己很小就要照顧自己的起居生活，因此鍛煉了自己的自立行為，留守生活對他們也產生了積極影響，培養了他們的獨立自主等性格。但是對他們來說，存在另一個問題，就是需要在照顧爺爺奶奶等監護人。因為這些隔代監護人，由于年齡的原因，他們的身體狀況一般不是十分理想，要么是有季節性的疾病，要么就是患有慢性病，需要人長期照顧。這就導致另一個問題，就是農村留守兒童需要照顧自己的監護人。這樣就會影響到農村留守兒童的學校教育問題，過早的承擔起來自己的社會責任，使他們不能專心在文化知識的學習上首先。造成他們習成績欠佳，且不能遵守學校的紀律，存在不按時上課，經常逃學等問題。其次，由于需要照顧自己甚至是自己監護人生活，使他們不能專心學習，而這些又成為他們不學習的借口，在心理上也出現了厭學情緒，因此留守兒童輟學的現象十分普遍，甚至連九年義務教育都難以保證。
其次，安全問題是留守兒童面臨的又一個最大的問題，因為思想上的不成熟，而又缺乏有效的監管，農村兒童的安全很難得到保證。
留守兒童原因范文第2篇
關鍵詞 高學業成就 留守兒童 原因探討
中圖分類號：G527 文獻標識碼：A
農村留守兒童的教育問題成為學者研究的熱點，大多數研究表明父母家庭教育的空缺，使很多留守兒童學業失教、學業成績差。有部分研究者將留守兒童視為差生，甚至與問題兒童同日而語。但是在現實中，并非所有的留守兒童都是學業成績低，行為偏差，相反，存在這樣一些留守兒童，他們的學習成績與非留守兒童相比，沒有明顯差異，個別留守兒童的學習成績甚至要好于非留守兒童。通過對這部分取得高學業成績留守兒童的因素分析，為提高留守兒童的學業成績提供啟示。
1留守兒童中高學業成就的一些共性概述
一是學習成績優秀。通過對M學校的158名留守兒童的問卷調查發現，22.5%的留守兒童成就優秀，成績中等以上的留守兒童占總留守兒童的62.7%。這部分留守兒童對學習充滿信心，學習興趣較強，遇到困難善于求助。在學校，這部分留守兒童能遵守紀律，友愛同學，得到老師們的一致好評。調查還發現部分學生由非留守變成留守后成績并沒有下降反而上升。父母或多或少的教養空缺不僅沒有帶給他們心理不良，反而增強了他們學習、生活的自我管理能力。
二是學習的自我監控意識強。留守兒童由于父母外出務工，在學習監督和輔導方面弱于非留守兒童，主要依靠自身的監控意識。48.5%的留守兒童表示對于課堂作業能夠自覺獨立完成，34.8%的留守學生能過做好功課的預習和復習，56.8%的留守兒童表示對老師或是監護人交代的事情能夠負責任的完成，特別是學業成績高的留守兒童，他們能夠約束自身行為，能夠做到對自己和他人負責，無論學習上還是生活上更偏向自主、自理，而不是迫于監護人監督和老師的壓力。
2 留守兒童高學業成就的相關因素分析
2.1個人因素
個體因素是指影響留守兒童學業成就個體內部因素，主要有個體的學習興趣、自我管理、學習習慣、個性等。調查中發現這部分高學業成就的留守兒童的學校情況表現出以下共性：第一，學習興趣濃厚，學習動機較強。他們普遍表示熱愛學習，能夠從學習中獲得知識，增長見識。第二，性格個性方面的因素。68.4%的高學業成就的留守兒童性格偏向沉穩、內向，在學習上能夠對自己負責，認真完成課堂作業，并和他人保持和諧的人際關系。第三，自我監控能力強。由于父母長期或者短期的家庭教養空缺，這部分留守兒童在學習和生活中遇見困難無法得到父母有效及時的幫助。但客觀上，留守兒童的獨立自理能力得到了鍛煉，特別是在學習中的自覺性和獨立性增強，在個性方面也顯得成熟懂事。最后，由于這部分學生性格溫婉、內向，能夠很好的協調人際關系，特別是能夠與父母保持暢通的親子交流，得到父母的激勵支持，在一定程度上也促進了學習。
2.2 家庭因素
父母是孩子成長的第一任老師，家庭是孩子社會化的基礎場所。監護人情況、父母文化素養以及家庭氛圍都是影響孩子學習的重要因素。從監護情況看，高學業成就留守兒童與其他留守兒童的監護情況沒有差別，都歸于祖輩監護、單親監護、親友監護和自我監護這四類。但是高學業成就的留守兒童監護的教養方式卻表現出以下優勢：第一，民主和諧的家庭環境。78.3%的高學業成就的留守兒童表示父母從不強制自己該做什么不該做什么，只是給出意見，讓留守兒童結合自身的思考獲得解決方法。可見留守兒童父母更注重培養孩子的主動探求問題的能力。第二，良性的親子互動。父母不僅保持同留守兒童密切的聯系，還增強與老師的聯系。及時了解留守兒童的基本狀況，關心關注留守兒童的成長。第三，部分監護人的文化素養較高。在部分單親監護的留守兒童家庭，留守的一方能夠為留守兒童的學習提供物質資源比如課外書籍、參與課外的興趣小組等。部分監護人有充足的精力和時間給與留守兒童學習上的輔導。還有一部分監護人在日常生活中注重留守兒童個性培養，留守兒童從小就養成了自尊、自理、自助的獨立性格，在客觀上也有助于學習上良好習慣的培養，有助于學習的提高。
2.3 學校因素
留守兒童由于父母教養空缺，學校教育便是留守兒童教育的主要陣地。關于學校因素的影響，我們走訪了M學校并訪談了部分教師和學生，主要從以下三個方面進行總結：第一，學校關心關注留守兒童的學習和生活情況。由于留守兒童數量多、部分問題突出，學校建立留守兒童檔案，及時跟進信息，并加強與留守兒童父母、臨時監護人的信息交流，關注和化解留守兒童學習、生活、心理健康方面的問題。對部分家庭經濟困難的留守兒童，通過結對幫扶的形式給予關心資助，保障其順利完成學業。同時還開設各類興趣活動班，組織各類競賽活動，鼓勵留守兒童積極參與，增強其成就體驗，提升學習的動力。第二，完善寄宿制。走訪中我們發現，M學校七年級到九年級都實行寄宿，餐飲、住宿、醫療衛生、活動室等配套設施齊全，并設有相關保育員管理學生生活。第三，教師素質高，對于部分留守兒童采用激勵式教育，增加留守兒童成就感。部分教師利用課余時間對留守兒童做心理咨詢，及時疏導不良心理因素，引導其身心健康發展。
3啟示建議
3.1集各方之力，共同關注留守兒童成長
農村留守兒童的教育問題是一個復雜艱巨的工程，需要家庭、學校、社區、政府部門協調配合、共同努力來解決。
家庭是留守兒童教育的最小單位，父母教養意識、教養方式會影響兒童一生的發展。留守兒童處于成長問題的多發期，尤其需要父母關心愛護。“最好的教育就是給孩子最好投資”，“知識是最好的禮物”，作為父母不能一味追求經濟的富裕，而荒廢了孩子的學業，為留守兒童營造良好的家庭氛圍、活躍親子關系，免除留守兒童的后顧之憂是家庭應盡的責任。
在父母監護空缺的情況下，學校教育就要發揮其主導作用。作為學校，首先要有正確的教育理念，認真落實素質教育的要求，注重學生的全面發展。其次完善教學基礎設施，實行寄宿制，為留守兒童提供舒適的學習生活環境。再次，豐富校園文化生活，組織各種有意義的學生活動，形成積極向上的校園文化風貌。最好要密切與監護人的聯系，提供互動平臺讓監護人能及時了解留守兒童學習生活狀況，建立真正意義上“留守兒童之家”，保護他們健康成長。
農村留守兒童產生的根本原因是農村經濟的不發達，外出務工成為農民增收的主要途徑。政府應該因地制宜發展農村經濟，調動農村社區的積極因素，為留守兒童營造良好的社區環境。增加對教育的物資投入，引導學校關心關注留守兒童，明確學校教育的責任和使命，為留守兒童提供良好學校環境。同時積極整合社區、學校資源，發揮各自優勢，建立相應的保障機制，共同為關心支持留守兒童的健康成長貢獻力量。
3.2培養留守兒童自我監控的能力，做到自主、自立、自強
外因是條件，內因是根本。留守兒童處在社會化的關鍵期，監護人和教師有意識的培養留守兒童良好的學習習慣，加強留守兒童自主學習的教育，提高留守兒童自我管理、自我進步的自理能力和適應力。在日常的學習生活中幫助留守兒童樹立信心，鼓勵他們完成一些具有挑戰性的任務，強化對自身能力的認同，保持對學習的興趣。同時還要多多關注留守兒童，培養他們發現問題、探索問題和解決問題的自主性，養成善于思考、善于學習的能力。同時在生活中，教師要對留守兒童進行必要的安全教育，引導留守兒童形成正確的行為方式和強烈的自我保護意識。
參考文獻
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留守兒童原因范文第3篇
隨著社會結構與經濟的不斷發展、變化，城鎮化進程的不斷加快，我國人口流動逐漸呈現大規模和大幅度的趨勢，由此所產生的“流動人口子女”問題成為社會關注的焦點。除了那些跟隨父母進城的農村兒童，其實還有相當一部分流動人口子女被留在了農村，即所謂的留守兒童。農村留守兒童規模巨大，且正處于生理、心理成長的關鍵時期，在品德教育方面，融洽的家庭環境，良好的學習環境，家長和老師們的正確引導和幫助，對于他們來說都是極其重要的。流動人口子女的教育問題是轉型期我國社會面臨的難題，而農村留守兒童的德育問題的解決難度更大，所需時間更長，因而是流動人口子女教育中的主要問題。因此，探究分析解決農村留守兒童的德育問題的原因及其解決對策具有十分重要的現實意義。
一 農村留守兒童的德育現狀
當前農村留守兒童所表現出來的德育問題主要有：
1.日常行為較偏激
許多留守兒童在處理日常矛盾的過程中表現出過激的行為，同時伴有一定的暴力傾向。家庭教育的缺失，導致其日常的不良習慣不能得到及時正確的引導和糾正，從而養成了我行我素的行為習慣。
2.社會價值觀扭曲
由于社會經濟的不斷發展和社會物質的日益豐富，衍生出的諸如享樂主義和拜金主義等與社會主義道德要求背道而馳的價值觀念，加之很多留守兒童的父母是為了掙錢才外出務工，所以就認為金錢是人生的一切，從而滋生拜金主義和金錢至上等觀念。追求享樂與讀書無用是多數農村留守兒童的價值取向。
3.情感教育缺失
由于缺少親情的關愛，農村留守兒童大多都有心理方面的問題，其表現為缺乏自信心、在一些場合表現出一種自卑的性格。留守兒童成績普遍較差，沒有遠大志向，逆反心強，輟學現象嚴重。
4.傳統道德意識淡化，個人主義突出
農村地區青少年對于尊老愛幼的傳統意識十分淡薄，而留守兒童表現得尤為突出，認為祖輩對于自己的付出都是理所當然的，這就導致了個人主義思想的衍生，團結協作的能力較差。
二 農村留守兒童道德現狀產生的原因
1.家庭因素
第一，父母的情感教育缺失。良好的家庭環境和功能對家庭中的每個成員都起著特殊而重要的作用。對于留守兒童來說，長時間與父母分離、生活在缺少父母中一方的“單親家庭”或者隔代家庭甚至寄養家庭中，家庭結構從形式上盡管是完整的，但遠離父母與缺少親情關懷依然很難使他們感受到家庭的溫暖和穩定。與非留守兒童相比，留守兒童更容易產生孤獨感、自卑感等情緒問題，在這個過程中，如果能得到來自父母的足夠關愛和支持，就會在很大程度上消除這種負面情緒；相反，如果得不到父母關愛，這種情緒就會膨脹，進而導致內化為不良行為。
第二，監護人教育方法不當。部分監護人由于教育方法不當，不能夠正確引導其不良的行為習慣和負面情緒，或者過分寬容，不分是非曲直，偏袒護短，忽視其團結協作、善心助人的良好意識的教育，久而久之，則會養成孩子自私自利、不體諒和尊重長輩等不良惡習。
2.學校因素
第一，寄宿學校教學形式單調，缺乏課后德育的管理。受經濟發展和編制的限制，寄宿學校無法配置學生課余活動所需的相關設施以及專職生活指導老師，兼職老師教學任務繁重，班級大，各種評估檢查多，精力有限，沒有足夠的時間來系統地管理學生的生活。因此，學生的課余生活十分乏味，課后德育措施明顯缺乏。
第二，對德育活動的開展不重視。位于農村的絕大部分學校，由于學校師資力量匱乏、德育內容不豐富等客觀原因，導致德育主題班會活動很少開展，德育內容也存在脫離學生身心發展特點、現有知識水平和生活實際的情況。此外，學校受片面追求高升學率，存在“重成績，輕德育”的認識誤區，在升學的壓力下，很多學校將德育工作放置一旁，使德育陷入“寫起來首要，說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的尷尬境地。
第三，學校德育管理失控。學校對農村留守兒童的管理失控體現在兩個方面；一是無法將所有的兒童納入學校管理范圍內，形成部分留守兒童的管理盲區；二是受現行學制中學習時間的限制，學校在周末和節假日不具有監護學生的義務，留守兒童的德育管理在周末和節假日中斷，形成時間點上的盲區。加之農村留守兒童家庭教育的缺失就導致了家庭與學校德育鏈條的斷裂，因此學校在解決農村留守兒童德育問題中的整體作用不能完全發揮。
3.社會因素
第一，缺乏留守兒童的公共活動空間。留守兒童的學校課外生活不夠豐富，校外基本上沒有留守兒童固定的公共活動場所。因此，小賣部、網吧等成為留守兒童課外聚集的場所；再加之農村的青壯年大多外出務工，留守兒童在成長中缺乏成年人榜樣，也容易脫離成年人的監管視線。據公安部反映，在未成年人違法犯罪人群中留守子女占相當大的比例。
第二，缺乏良好的農村留守兒童德育的社會氛圍。隨著社會物質條件的極大豐富，衍生出的許多諸如享樂主義和拜金主義等與社會主義道德要求背道而馳的思想在農村地區沒有得到有效的過濾，加之農村地區的封建思想濃厚與經濟落后，導致了追求享樂主義與讀書無用成為多數留守兒童的道德價值取向。此外，農村留守兒童的父母在整個社會結構中處于弱勢地位，無法充分調動社會力量介入留守兒童的德育工作中，就無法有效阻止農村留守兒童不受社會不良風氣的侵擾。
三 農村留守兒童德育問題的解決對策
1.修復家庭教育生態，為孩子的健康成長創造條件
第一，“解鈴還須系鈴人”，要想徹底解決農村留守兒童的德育問題，就必須修復已經破損的家庭教育生態。從家庭關系的角度而言，既然家庭成員之間的矛盾不可避免，那么家庭成員應該彼此多聯系，在情感上相互支撐，更多地關注孩子成長過程中的情感體驗，而不是僅僅關心其學習成績，在鞭長莫及的情況下，盡可能讓孩子體驗到親情的歸屬和父母的關愛，從而有針對性地彌補農村留守兒童家庭結構的不健全所帶來的情感變化。第二，外出務工的父母應盡量將孩子交由文化水平高、思想道德好和行為習慣優良的親戚或家人監管，盡量為留守兒童營造一個溫暖、關愛的學習環境和家庭生活環境，促使農村留守兒童健康成長。
2.強化學校德育管理，充分發揮學校德育的主導作用
在解決農村留守兒童德育問題的過程中，學校德育管理在促進兒童身心發展中處于主導地位；因此，學校是解決農村兒童德育問題的主要陣地。具體可采取以下措施：（1）大力推動農村宿制辦學，建立健全課后德育措施。農村留守兒童家庭監護和教育能力不足，客觀上要求學校能夠在留守兒童的現實生活和學習中發揮監護的作用。（2）豐富學校德育活動。學校要利用傳統節假日開展豐富多彩的集體活動，定期開展于健康有益的班級活動，從活動中接受教育，糾正不良行為，感受集體溫暖。（3）建立家訪制度。愛是教育的基石，教師應該經常利用休息時間去家訪，了解和關心留守兒童的生活，對困難的學生及時給予正確的引導和幫助。同時和他們的代監進行有效溝通，使其積極配合學校共同教育，彌補學校德育的失控狀態的缺陷。
3.弘揚社會主義核心價值體系，創設良好道德教育的社會氛圍
留守兒童原因范文第4篇
【關鍵詞】農村；小學；留守兒童；心理問題
一、什么是農村留守兒童心理健康問題
農村留守兒童常見心理問題是指農村小學留守兒童中普遍存在的、典型的、共性的不良心理狀態及心理障礙問題。小學留守兒童心理問題是他們在身心成長和發展過程中出F的心理沖突、困惑、挫折、煩惱等心理失衡、失調和失誤等心理狀態不良、不適應學習、生活和社會的現象。在理解心理健康的概念時，要注意兩點：第一，一個人心理是否健康與一個人是否有不健康的心理不是一回事。前者側重描述一個人的整體狀態，是側重人，后者側重描述一個人就某事而言的情況，是側重事。偶爾出現一些不健康的心理，并不意味著心理不健康。第二，心理健康狀態不是靜止的、固定的，而是動態的、變化的。此外，心理健康狀態從健康到不健康是一種連續的狀態。許多情況下，異常與正常之間并沒有明確的界限。因此，心理健康的狀態與其說是正確與異常這種類型上的差異，不如說是程度上的差異。
我國學者傾向于心理健康的生存標準，而西方學者在重視生存標準的同時，還倡導發展標準。這兩種標準，在我們確定學生心理健康的標準時都有重大的參考價值。尤其是發展標準的引入，對學校心理輔導工作具有現實意義。學生心理健康的基本標準應該包括如下幾個方面：
1.智力正常。智力是學生進行正常生活最基本的心理條件。一個弱智學生是無從談心理健康的。
2.能夠正確表達自己的情緒。情緒在心理健康中起著重要作用。心理健康的人能經常保持積極情緒，對生活中所遭受的沖突和挫折具有必要的忍耐力，對不良情緒能適度宣泄。
3.能夠悅納自我。心理健康的人具有積極的自我形象，能現實地評價自己的長處與短處，不會過分掩飾自己，不會刻意取悅于人，能夠實事求是地看待別人的評價與議論。
4.良好的人際關系。和諧的人際關系既是心理健康不可缺少的條件，也是獲得心理健康的重要途徑。
5.有較強的自制力。自制力是人能動性的體現。心理健康的人學習工作目標明確，自覺性高，能主動克服困難，有毅力。
6.保持人格的完整與健康。心理健康的最終目標是使人保持人格的完整性，培養健全人格。
7.能動地適應現實環境。不能有效處理與周圍現實環境的關系是導致心理障礙的重要原因。
二、農村小學留守兒童心理健康現狀
農村小學生留守兒童常見的心理問題主要集在四個方面：1.學校教育與生活問題。學習缺乏計劃性，學習習慣不良，學習焦慮，厭惡學習，逃學、曠課。2.人格問題。多愁善感，害羞，自卑，粗心大意，自控能力差，情緒不穩定。3.家庭問題。留守學生父母角色暫時缺失的影響，破碎家庭。4.社會與道德問題。說謊，不禮貌，小偷小摸，打架，欺負弱者。
他們大都有冷漠、孤獨、厭學、焦慮、自卑、敵對心理等共性問題，這些都是不正確心理觀，是由自身的素質、環境、教育、家庭影響等諸多因素造成。同時，留守兒童還伴有一些功能性心理疾病，表現為身體某個部位不自覺發生不適，如：肚痛、發燒、胃病、腸胃疾病、冷汗、痙攣等，醫院檢查診斷不出問題，實際存在心理疾患。
三、農村小學留守兒童常見心理問題
根據我國學者提出的理論和自身研究總結出小學六種常見的心理問題：
（一）學習方面厭學與逃學問題。據調查，有厭學情緒的小學生占總數的5%-----10%。這些厭學的小學生主要是因為對學習缺乏興趣，從而成為老師、同學及家長眼中的差生，加上成績不好，對學習慢慢失去了尚有的一點兒興趣，成為了厭學。這時的小學生，上課注意力不集中做作業依賴家長或不做作業，在上課時間玩東西、看書、東張西望，漸漸地，他們干脆從厭學轉變為逃學。當然，厭學的心理也會發生在優等生身上。這些優等生，由于心理承受力小，一旦別人超過了自己或自己目標未達到，就會產生厭學心理。
（二）人際交往方面對他人冷漠敵視。大多數學生都是獨生子女，而家人又忙，對孩子自然出缺乏交流。孩子也不會尋找方法，慢慢地，接觸的人越來越少，交往能力也開始下降，不管面對什么以沉默來對待。加上家里的大人對孩子百依百順，讓孩子養成了“以自我為中心”的觀念，就算與別人交往，也是唯我獨尊，不會諒解別人。缺少正常的人際交往，內心苦悶而無法宣泄。常把內心的煩惱、憤恨向他人發泄。毆打、謾罵同學，損壞公物，甚至輕生。
（三）對周邊環境適應問題、對人多疑恐懼。當自己來到一個完全陌生的環境時，有些人能盡快的適應這里的環境，而有些人卻一直對這個陌生環境保持距離，不愿去適應。在困難面前，也是知難而退，就造成了小學生的不能學會正常交往。
（四）意志障礙。意志力薄弱，不論說話、做事都經不起外界的打擊。中國家長從小就對孩子付出太多的愛，讓呵護變為溺愛。他們在學習、活動各方面一遇到暴風雨，就采用逃避的方式，當他們習慣了這種逃避方式后，就會將他們本來就很薄弱的意志力變得更薄弱。
（五）依賴心理。有依賴心理的小學生，主要表現在對環境、家人的依賴。他們從小到大都是在身邊的人關懷及呵護下長大的，不會做任何事或是做事不熟悉。這些有依賴心理的人，當被家人或他人說幾句后，就會感覺沒人再愛他，他失去了所有愛。
（六）逆反心理嚴重。不聽家長和教師的勸導，故意對著干；當得不到教師和集體的重視時，用惡作劇來顯示自己，常常表現出自己年齡、身份能力極不相稱的幼稚行為，對別人的議論十分敏感，少言寡語，不愿與同學交往。
四、農村小學留守兒童產生心理問題原因
（一）社會層面
社會環境重視度不高，整個社會文化氛圍上，心理學健康教育知識未全面普及，農村教師、家長重視程度不高。
（二）家長層面
1.寄予孩子很高的期望。部分家長因為自身經歷的原因，對下一代寄予過高的要求與期望，不斷地施壓。在這種情況下，孩子會迎合家長、迎合老師，但往往忽略了孩子本身的需求。這樣“優秀”的孩子，是一枚炸彈！隨時會被引爆，不是炸傷別人，就是炸壞自己！
2.期望值過低。有些家長認為孩子已經送到學校，教育孩子就是老師的事情了，對學生放任自流，經常以忙為借口，忽略孩子的學習，久而久之，學生自我放棄現象嚴重。
3.教育方式冷漠。當學生出現問題時，大部分家長采用的是打罵的方式，而不會采用溝通、理解的方式。
4.^分的溺愛與保護。有些家長對孩子只求物質上的滿足，而在精神和道德上管束較少。同時，不明是非，對老師合理正確的教育方式存在不滿，認為自己的孩子最好，最優秀，不可能犯錯。不允許老師教育，與老師發生口角等，這也嚴重扭曲了學生的價值觀，進而產生不尊重老師，野蠻等行為。
5.家長缺乏正確合理的教育方法。有家長意識到孩子的心理問題重于身體與學習的問題，但在教育時沒有掌握科學合理的方法，沒有足夠的理論基礎。
（三）客觀環境層面
1.家庭環境對農村小學生的心理影響。許多有心理問題的留守兒童，其家庭主要有“單親家庭”“父母離異”“父母遺棄”“家庭暴力”等問題，這種家庭環境都給孩子帶來了很大的傷害。
2.學校教育對農村小學生的心理影響。在農村地區，心理教育的實施受師資條件的限制，普及不夠，方法簡單，心理教育意識淡泊，教育結構不合理表現出教學內容過難，導致一些學生由厭惡學習發展到逃避學習。加之目前農村小學片面追求平均分、優秀率、及格率，采取一些違反心理健康原則的教育方法，教學手段和教育措施，給學生的心理造成很大壓力。
3.發達和完善的大眾傳媒對農村小學生的心理影響。大眾傳播媒介的日益發達和完善，電影、電視、網絡等，無時不把相互矛盾甚至相互沖突的價值觀念，生活方式傳輸給農村孩子，這就使學校的教育和引導增加了許多困難。
（四）教師層面。學校里面部分教師不善于了解學生的內心世界，忽視情感的交流與引導，教育方式、方法單調、刻板。
（五）學生層面。小學生自身條件和情感類型的差異。有個別學生因家庭和自身原因，有敏感、多疑等情緒問題，遇到為題不會合理的尋找解決辦法，往往行為非常極端。
五、小學生心理健康教育的常用措施
（一）大力加強農村小學心理健康教育的師資培訓，最大程度地動員廣大教師參與。創造條件，組織教師學習心理學、教育學、社會學等有關理論，學習和掌握開展心理健康教育的操作技術和方法，敢于實踐、探索和總結，真正做到關心、愛護學生。
（二）發揮學校、家庭、社會三結合的教育網絡功能，建立心理健康教育的全員意識。教師應與學生多談心，做他們的知心朋友，在生活上多給一絲微笑，多給一份關注，多給一句贊揚，用自己寬廣的胸懷去接納他們。
（三）根據農村小學生的認知、意志，情感和個性特點，加強學校常規教育，進行正面引導。學校心理健康教育是預防性和發展性的教育，重點擺在心理行為的訓練上，不要過多傳授心理知識，切忌把學校心理健康教育德育化、神秘化。對有心理障礙的學生，通過矯正訓練，增強其適應能力和抗挫能力。
（四）開展團體心理健康輔導課，解決學生心理問題。
首先是向小學生普及各種心理健康知識，引導他們自測、自控、自我調節、正確認識自己，為此，我們小學開設了團體輔導課，每周一節，四十分鐘，采用校本課程《兒童心理健康導讀》為教材。個別心理輔導主要是對少數有心理問題的學習進行心理輔導，以幫助他們解除心理問題，克服心理障礙，是心理朝健康的方向發展。為此，我校開設了“知心屋”心理輔導室，邀請心理輔導老師，每周一.二.四.五定期為學生進行心理咨詢。這樣的咨詢針對性強，又使學生講出了在全班學生面前不變講的心里話，彌補了團體輔導課的不足，使心理健康教育更深化了。在此基礎上，我們挑選了一些學生，給他們設立類似“病例卡”的“基本情況卡”，記錄學生的家庭情況、愛好、適應力、注意力、處理生活能力、處世能力、個性成熟程度、情緒緊張程度、心理障礙及原因等，在教育后進行跟蹤記錄，并為他們保密。
（五）針對學生的實際狀況，制訂切實可行的學習目標。
家長和教師都較為信奉高標準、嚴要求這一信條，認為只有如此，孩子才能有出息。實際上，過高的要求，不但給孩子帶來巨大的心理壓力，而且容易讓孩子產生挫折感。家長往往有過高估計自己孩子學習能力的傾向。誰都認為自己的孩子是最棒的，這種心情可以理解，但是在學習能力上存在個別差異，這是一種客觀事實，我們必須接受這種現實。
（六）培養挫折的承受能力。人的一生不可能一帆風順，總是會遇到這樣或者那樣的困難。因此，我們不是怎樣設法減少孩子可能遇到的挫折情境，而是幫助孩子以正確的方式和心態去對待困難和挫折。教師、家長從自己做起，摒棄遇到挫折是一件不光彩的事情這種錯誤觀念。
（七）增強孩子的責任感。作為孩子人生的導師，我們要學會轉變觀念，應大膽地放手讓孩子去嘗試，讓孩子承擔應有的責任，而不應包辦代替，失敗不可怕，摔跤也無所謂，沒有挫折怎么知道疼，又怎么會成長呢？只有讓孩子經歷更多，參與生活，具備一些生活技能，將來他們才能更好地適應社會。
改善兒童心理健康狀況，提高其心理健康水平是全社會共同的責任。努力改善社會大環境改善社會的大環境，首先必須凈化社會風氣。社會風氣可以通過家庭、同伴、傳媒、流行等途徑影響其心理健康。
在教育理念中，要把孩子教育好，最關鍵的就是親子關系要處理好。如果家長在孩子心中建立起絕對的責任，孩子相信家長無條件地愛著自己，相信家長所有批評、表揚的出發是為了自己好，如果孩子在潛意識里對此達到完全相信，那么這種關系是良性的，是相互關愛、相互支持、相互理解的穩定關系。
我在心理健康教育方面做了很多努力和嘗試，應該說正是在開展心理健康教育的過程中，我既發展了自身，也使我近距離的了解了學生的內心世界。正是在這個摸索和實踐的過程中，我更加深刻地認識到，作為教師不僅要注重學生的學習成績，而且還要重視學生的素質教育，而心理素質也是素質教育的重要內容之一。
1.《學校心理健康教育》叢立新 人民教育出版社 2006年4月第三章 創設符合學生心理健康發展要求的環境 75----78頁
2.《怎樣教育好孩子》王志國 延邊大學出版社 2007年3月 第106-----110頁
留守兒童原因范文第5篇
針對此問題，本文對廣州市8所農民工子弟學校的學生、家長進行問卷調查，對8位校長進行訪談。結合調查所得的數據與訪談結果，分析當前廣州市流動兒童小升初的現狀，并對其原因進行深入探析，以期對教育政策的制定與有效執行有所啟迪，從而更好地解決流動兒童小學升初中的難題。
一、當前廣州市流動兒童小升初的現狀分析
（一）大部分流動兒童以及家長都希望在廣州本地升讀初中
流動兒童在流入地完成小學義務教育之后，往往面臨著在本地就讀初中，或者回家鄉就讀初中，甚至直接輟學的艱難選擇。根據調查問卷所得數據發現，基于對教育質量、環境適應、與同學和父母的關系等因素的考慮，50.93%的學生更希望在廣州的學校升讀初中。而在家長方面，這一比例更是高達80.77%，只有19.23%的家長希望其子女在家鄉就讀初中。這說明大部分流動兒童及其家長都希望在廣州當地升讀初中。
（二）大部分流動兒童難以升讀廣州本地公辦初中
以下為學生為基于家長和學生層面，是否回老家讀初中的結果：
在我們所采訪的8所農民工子弟學校中，有6所學校反映其學生小學畢業后有20%～30%是回家鄉讀初中，其中這個比例最高的時候可達70%～80%；而留下來的大部分都是在廣州本地民辦初中讀書，能夠在本地公辦初中讀書的不超過10%，只有1所學校是因為與廣州的1所公辦實驗學校有一定的合作關系才能夠使該校40%多的學生考上該公辦學校。此外，學校還反映到學生的流動率比較大，其中流動率最大的是在六年級下學期，不少學生因為不能升讀廣州的初中而提前回家鄉，適應當地的教育環境。由此可見，目前流動兒童義務教育階段存在小學升初中受教育不連續性的問題。
（三）回到家鄉就讀影響流動兒童的個體發展
除了受到能否在廣州本地升讀初中的困擾，大部分家長與學生還擔憂回到家鄉升讀初中會對流動兒童的學習、生活和心理等方面產生不良影響。
通過上述分析，大部分流動兒童及其家長基于廣州優質的教學質量、家庭溫暖和朋友關系等因素的考慮都希望能夠繼續留在廣州就讀本地中學。但就現實情況而言，目前大部分流動兒童卻難以升讀本地的公辦中學，有相當一部分流動兒童需要回家鄉就讀初中。且不容忽視的一點是，有高達三成的流動兒童對自身的畢業去向尚不明確，由此可知，當前流動兒童作為外來者的身份在教育方面與本地孩子的不同待遇讓他們對自己的升學感到了迷茫。正視和解決流動兒童義務教育階段小升初不連續性問題，不僅關系到流動兒童文化素質的提高，而且關系到流動兒童健全人格的培養及其健康心理的發展。這不僅是對以人為本理念的堅持，更是對國家和社會未來的穩定和可持續發展的關注。
二、小學升初中受教育不連續性問題的原因分析
（一）戶籍制度所導致的城鄉權利不平等
當前，我國的戶籍制度與教育、醫療及社會保障等方面掛鉤，這就造成了在城鄉發展不平衡的背景下，本地戶籍的人口與非本地戶籍的人口在享受社會福利方面存在巨大差異，尤其是在教育方面。在我國現行的義務教育就學體制中，按照戶籍所在地就近入學，已經成為各級教育行政部門進行整體教育規劃的前提，戶籍成為了區分不同區域兒童就學權利的基本條件。1986年頒布的《義務教育法》、1992年國務院批準頒發的《實施細則》及至2006年新修訂的《中華人民共和國義務教育法》從法律上保障了流動兒童在居住地接受平等義務教育的權利，明確了居住地政府對流動兒童義務教育的責任。
如若按上述所說，2006年的《中華人民共和國義務教育法》就已經明確了居住地政府對流動兒童義務教育的責任，流動兒童的義務教育問題也有法可循，應該能夠得到解決。但事實上，調查結果顯示，依然有42.3%的家長認為戶籍制度是導致流動兒童難以繼續在廣州升讀初中的重要原因。就目前廣州市針對流動兒童升學所制定的一系列措施而言，有44.84%家長認為手續繁瑣，這在家長選擇讓孩子入讀廣州的公立學校方面造成一定阻礙。
目前，廣東省出臺的針對流動兒童相關政策仍然擺脫不了戶籍方面的束縛。以廣東省于2010年6月23日出臺的《關于開展農民工積分制入戶城鎮工作的指導意見》為例，其中關于學歷及職稱方面的要求對于大多數農民工來說還是相對較高的。就與戶籍制度相掛鉤的教育政策而言，在一定意義上，積分入戶政策只解決了高素質高收入的外來務工群體子女的教育問題，而對于那些同樣為城市做貢獻但收入低且處于社會底層的農民工來說，其子女教育問題被懸置了。這種戶籍政策在一定程度上具有歧視低收入群體的性質。從教育公平理論來看，每個社會成員都應享受同等的受教育權利和機遇，享有同等質量的公共教育資源服務，并接受同等的教育對待，享有同等的取得學業成就和就業前景的機會。而目前這種戶籍制度所潛在具有的不公正性是導致流動兒童受教育不連續的重要原因。
（二）政府間的利益博弈阻礙了“兩為主”政策的有效實施
在市場化改革進程中，國家通過“分權”和“讓利”的方式，將原集中于中央（或國家）的權利向地方政府層層下放，將原高度集中于國家的財政收入部分權力讓渡給地方政府。這種做法會賦予地方各級政府更多實質性權力。但同樣的，隨著權力而來的同時，各級政府所承擔的社會責任也在提高，成為了具有明確利益而又相對獨立的利益主體。在這種情況下，地方政府為實現本地區的利益最大化，其施政有時便不可避免地與中央的目的有所偏差。因此，在執行中央的決策上，它會比過去更多考慮本地區的各種利益訴求，通過種種制度性的尋租與中央政府展開博弈，以確保自身利益的有效實現。
2001年5月，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》確定了流動兒童義務教育“兩為主”的方針，即提出“以流入地政府管理為主，以全日制公辦中小學為主，采取多種形式，依法保障流動兒童少年接受義務教育的權利”。這就表明中央明確將流動兒童的義務教育責任轉移到了流入地政府身上。但是，從利益博弈的角度看，“兩為主”政策并不能很好地協調流入地政府與中央政府，以及流出地政府三方面的利益。而這場“利益爭奪戰”的核心便是教育經費問題。
目前，在我國城鄉二元結構的背景下，義務教育的經費支持是以戶籍人口為統計口徑的撥款方式，即僅統計擁有當地戶籍并在當地常住的適齡兒童少年數。這樣，當流動兒童脫離了戶籍所在地后，一方面，客觀上減輕了流出地政府的義務教育財政負擔，另一方面，其父母就業所在的流入地政府的義務教育也并不能得到中央相應的財力支援。這種教育統計及撥款方式使流動兒童成為了義務教育的一個灰色地帶5。在這種情況下，中央出臺“兩為主”政策，給流入地政府提出教育要求，要其為流動兒童的義務教育“買單”，實質上就是“為提高自身合法性而下卸教育事權的行為”，這樣毫無疑問會加重流入地政府的財政負擔。而且，由于目前大多數流動兒童就學于農民工子弟學校，而大多數農民工子弟學校無論是師資配置還是教學環境都未能符合辦學要求。流入地政府為了能夠給流動兒童提供良好的教育條件，就必須對其進行規范和整理，這就意味著流入地政府又多了一項龐大的財政支出。
