實習教師管理制度
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實習教師管理制度范文第1篇
關鍵詞：“雙師型”教師；資格認定；教師專業發展
作者簡介：盧建平（1958-），男，湖南長沙人，江西科技師范大學職教師資培訓基地主任，研究方向為職業教育學；鐘顯東（1951-），男，江西贛州人，原江西省教育廳職成教處調研員，研究方向為職業教育學。
基金項目：全國教育科學規劃教育部重點課題“‘雙師型’職教師資培養制度研究”（課題編號：GJA114002）階段性成果之一，主持人：胡業華。
中圖分類號：G710
文獻標識碼：A
文章編號：1001－7518（2012）25－0063－03
“雙師型”教師概念的提出及其內涵的不斷豐富，是隨著職業教育改革和發展，在職教師資隊伍建設方面所取得的代表性成果。長期以來，“雙師型”教師已成為我國職業教育特別是中等職業教育教師專業發展的主要目標，也成了評價中等職業學校改革發展的重要指標。
但是，“雙師型”教師至今尚無權威的政策定義，其概念的意義仍然處于多元發展的狀態。面對“雙師型”教師這個職教師資隊伍建設的核心問題，各地方教育行政管理部門、職業院校以及專家學者積極主動地進行了理論研究與實踐探索，取得了“雙師型”教師標準制定、資格認證辦法、管理制度建設等一系列頗具創造性的建樹，這些工作大致以2008年12月作為時間節點分為前后兩個階段，其標志是吉林省教育廳頒發了《關于在全省中等職業學校開展省級“雙師型”教師認定工作的通知》（吉教職成字[2008]12號），由此，進入省級教育行政管理部門建設中職“雙師型”教師認定與管理制度的新階段。
一、中職“雙師型”教師認定標準研究開發的前期探索
在“雙師型”教師認定標準研究開發的前期探索階段，主要是研究機構和專家學者、職業院校、地市級及其以下教育行政部門等各路大軍推出一些本質相近、表述不一的“雙師型”教師認定標準。有研究者對這些“標準”進行分析，歸納出“行政標準、院校標準和學者標準”[1]三種代表性的標準。
（一）“雙師型”教師的“行政標準”
教育部《高職高專教育教學工作合格學校評價體系》和《高職高專教育教學工作優秀學校評價體系》（教高司[2000]49號）提出的高職高專“雙師素質”教師條件，普遍受到人們的關注，被視為最早的由教育行政主管部門制定的“雙師型”教師的“行政標準”。但是，對中等職業教育來說，這個高等職業教育“雙師型”教師的“行政標準”不能簡單地套用。
不過，一些縣（市、區）和設區市教育行政部門從工作需要出發，先后出臺了適用于本地區的中等職業學校“雙師型”教師標準，比如吉林通化市，就在2007年出臺了《通化市中等職業學校“雙師型”教師資格認定細則和辦法》。由于這個“認定細則和辦法”比其上面的吉林省《關于在全省中等職業學校開展省級“雙師型”教師認定工作的通知》出臺更早，所以其附注中說明：“如通化市‘雙師型’教師資格評審條件和上級的條件有沖突，以上級部門條件為準”。
（二）“雙師型”教師的“院校標準”
“院校標準”原來是指職業技術師范院校人才培養標準，其中最有代表性的是天津職業技術師范學院“雙證書一體化”[2]職教師資的培養標準。如今“院校標準”的涵義已經超出這個范圍，各級各類職業學校紛紛根據本單位事業發展目標和師資隊伍狀況，制定“雙師型”教師標準，建立“雙師型”教師校本培養、崗位成才的模式和機制。
（三）“雙師型”教師的“學者標準”
研究機構及專家們確定的“學者標準”主要是對教育行政部門起決策咨詢作用，在實際工作中只是一個參考意見。它們只有在形成政策性文件的基礎上，才能成為標準，由此我們可以將其歸入“行政標準”一列。
上述種種“標準”的面世，一方面是滿足了工作的迫切需要，也反映了職教戰線對師資隊伍建設認識的不斷深化；另一方面也因為標準不一，容易產生評價失真、操作失序、導向失誤的現象。
二、省級中職“雙師型”教師認定與管理的制度建設
進入“十一五”以后，各省區的教育行政管理部門和教育科研機構加大了“雙師型”教師隊伍建設實踐探索和理論研究的力度，2008年12月，吉林省為貫徹落實《國務院關于大力發展職業教育的決定》，以《教師法》、《職業教育法》為依據，在全國率先推出了省級中等職業學校“雙師型”教師標準。此后，重慶、安徽、江西等三省（市）本著先行先試的原則，制定了本省區中等職業學校“雙師型”教師認定及管理辦法，啟動了省級“雙師型”教師認證工作。
在我國政府統籌、分級管理、地方為主、社會參與的職業教育管理體制當中，省級教育行政部門承擔主要的職業教育統籌規劃、綜合協調、宏觀管理責任。由省級教育行政主管部門頒發“雙師型”教師標準，并據此進行相關認定和管理工作，有利于在制度設計的問題上考慮不同地區發展的差異性，充分體現分區規劃、分類指導的原則，在強化其規范性、科學性的同時，兼顧針對性和可操作性。
（一）省級中職“雙師型”教師資格的標準
實習教師管理制度范文第2篇
論文關鍵詞：“雙師型”教師；資格認定；教師專業發展
“雙師型”教師概念的提出及其內涵的不斷豐富，是隨著職業教育改革和發展，在職教師資隊伍建設方面所取得的代表性成果。長期以來，“雙師型”教師已成為我國職業教育特別是中等職業教育教師專業發展的主要目標，也成了評價中等職業學校改革發展的重要指標。
但是，“雙師型”教師至今尚無權威的政策定義，其概念的意義仍然處于多元發展的狀態。面對“雙師型”教師這個職教師資隊伍建設的核心問題，各地方教育行政管理部門、職業院校以及專家學者積極主動地進行了理論研究與實踐探索，取得了“雙師型”教師標準制定、資格認證辦法、管理制度建設等一系列頗具創造性的建樹，這些工作大致以2008年12月作為時間節點分為前后兩個階段，其標志是吉林省教育廳頒發了《關于在全省中等職業學校開展省級“雙師型”教師認定工作的通知》（吉教職成字[2008]12號），由此，進入省級教育行政管理部門建設中職“雙師型”教師認定與管理制度的新階段。
一、中職“雙師型”教師認定標準研究開發的前期探索
在“雙師型”教師認定標準研究開發的前期探索階段，主要是研究機構和專家學者、職業院校、地市級及其以下教育行政部門等各路大軍推出一些本質相近、表述不一的“雙師型”教師認定標準。有研究者對這些“標準”進行分析，歸納出“行政標準、院校標準和學者標準”三種代表性的標準。
（一）“雙師型”教師的“行政標準”
教育部《高職高專教育教學工作合格學校評價體系》和《高職高專教育教學工作優秀學校評價體系》（教高司[2000]49號）提出的高職高專“雙師素質”教師條件，普遍受到人們的關注，被視為最早的由教育行政主管部門制定的“雙師型”教師的“行政標準”。但是，對中等職業教育來說，這個高等職業教育“雙師型”教師的“行政標準”不能簡單地套用。
不過，一些縣（市、區）和設區市教育行政部門從工作需要出發，先后出臺了適用于本地區的中等職業學校“雙師型”教師標準，比如吉林通化市，就在2007年出臺了《通化市中等職業學校“雙師型”教師資格認定細則和辦法》。由于這個“認定細則和辦法”比其上面的吉林省《關于在全省中等職業學校開展省級“雙師型”教師認定工作的通知》出臺更早，所以其附注中說明：“如通化市‘雙師型’教師資格評審條件和上級的條件有沖突，以上級部門條件為準”。
（二）“雙師型”教師的“院校標準”
“院校標準”原來是指職業技術師范院校人才培養標準，其中最有代表性的是天津職業技術師范學院“雙證書一體化”[2]職教師資的培養標準。如今“院校標準”的涵義已經超出這個范圍，各級各類職業學校紛紛根據本單位事業發展目標和師資隊伍狀況，制定“雙師型”教師標準，建立“雙師型”教師校本培養、崗位成才的模式和機制。
（三）“雙師型”教師的“學者標準”
研究機構及專家們確定的“學者標準”主要是對教育行政部門起決策咨詢作用，在實際工作中只是一個參考意見。它們只有在形成政策性文件的基礎上，才能成為標準，由此我們可以將其歸入“行政標準”一列。
上述種種“標準”的面世，一方面是滿足了工作的迫切需要，也反映了職教戰線對師資隊伍建設認識的不斷深化；另一方面也因為標準不一，容易產生評價失真、操作失序、導向失誤的現象。
二、省級中職“雙師型”教師認定與管理的制度建設
進入“十一五”以后，各省區的教育行政管理部門和教育科研機構加大了“雙師型”教師隊伍建設實踐探索和理論研究的力度，2008年12月，吉林省為貫徹落實《國務院關于大力發展職業教育的決定》，以《教師法》、《職業教育法》為依據，在全國率先推出了省級中等職業學校“雙師型”教師標準。此后，重慶、安徽、江西等三省（市）本著先行先試的原則，制定了本省區中等職業學校“雙師型”教師認定及管理辦法，啟動了省級“雙師型”教師認證工作。
在我國政府統籌、分級管理、地方為主、社會參與的職業教育管理體制當中，省級教育行政部門承擔主要的職業教育統籌規劃、綜合協調、宏觀管理責任。由省級教育行政主管部門頒發“雙師型”教師標準，并據此進行相關認定和管理工作，有利于在制度設計的問題上考慮不同地區發展的差異性，充分體現分區規劃、分類指導的原則，在強化其規范性、科學性的同時，兼顧針對性和可操作性。
（一）省級中職“雙師型”教師資格的標準
吉林等四省區制定的中職“雙師型”教師標準大同小異，其共同點是都要求具備較強教育教學能力和專業操作技能，具備教師專業技術職務資格證書和相應的職業資格證書或技術等級資格證書。其不同點大致體現在教師專業技術職務級別要求、職業資格證書級別要求、職業技能水平取證范圍等三個方面的差別上。
以《江西省中等職業學校“雙師型”教師認定及管理辦法》為例：“雙師型”教師有五項要求：一是教師專業技術職務要求，應該達到中學二級教師或助理講師以上資格；二是職業技能要求，2011年是“略高于中級工水平”，2012年改為高級工標準；三是專業教齡要求，必須從事本專業教學3年以上；四是企業實踐要求，近五年內有1年以上企業（或社會）實踐活動經歷；五是“雙師”素質提高要求，即經過省級“雙師”素質專項培訓或國家級骨干專業教師培訓。
江西省“雙師”素質專項培訓有三個特點：一是建立了培訓與“雙師型”教師認定及資格復審等相掛鉤的機制，以此完善職教師資培訓與專業發展制度。二是培訓目的著重提高教師的專業技能水平。專業技能教學和訓練的內容和要求，按部頒2010年《中等職業學校專業目錄》有關專業所對應職業（工種）的高級技能進行。三是實行培考分離。培訓教學完成之后，教育廳委托江西省職業技能鑒定指導中心進行相應職業（工種）高級技能考核，合格者由省人力資源與社會保障廳頒發相關職業（工種）的高級技能資格證書。
上述“雙師型”教師的認定標準當中，教師資格及職稱的要求、素質提高培訓的要求等，強調了教師的資質及其所包含的專業知識和業務能力；職業技能要求和企業實踐要求突出了以能力為本位、以就業為導向的現代職業教育理念；專業教齡的要求則意味著“雙師型”教師的養成需要一個依托職業教育機構，通過專業技術工作不斷提高專業能力的過程。
“雙師型”的標準說明：從一個普通的專業教師到“雙師型”教師不是一種簡單的轉換，不是中等職校教師拿了一個技能等級證書就變成“雙師型”。“雙師型”教師強調的是職教師資素質的要求，表明他們經過專門的學校教育培養和企業實踐訓練，具有一種不可替代性。如果缺少了這些條件，所謂“雙師型”教師就淪為“雙證型”教師了。這些要求“既能將職業教育教師與中小學教師相區別，又能將職業教育教師與工程師、技術員相區別，體現出職業教育教師職業的職業技術專業性和教育專業性”。因此，“雙師型”教師標準的制定符合中等職業學校教師專業化發展方向，必將對職教師資隊伍整體建設及教師個體專業發展產生積極的導向作用。
（二）省級中職“雙師型”教師的認定
“雙師型”教師認定的工作程序一般有幾個環節：先是教師本人提出申請并提交相關證明材料，學校初審并公示；然后市（州）教育行政部門收到學校上報材料后復審并匯總，上報省教育廳認定；最終由省教育廳組織專家委員會進行審核認定，對符合標準的教師，認定其省級“雙師型”教師資格，予以公布并頒發證書。各省省級“雙師型”教師的認定程序也有一些差別：一是省屬中專學校只要經過學校初審，然后報送省教育行政主管部門審核認定。二是安徽省的市屬中等職業學校的省級“雙師型”教師資格由市教育局審查并認定，然后報省教育廳備案即可。三是重慶市“雙師型”教師資格是一個包含初級、中級、高級的系列，認定工作有一個“分層評定、區域管理”的模式，初級“雙師型”教師資格認證由各個區縣負責，中、高級“雙師型”教師資格認證由市級管理部門負責。
吉林省在2009年進行了首批中職“雙師型”教師認定工作，其后間隔了一年，2011年才進行第二次認定。重慶市2010年、2011年連續兩年開展“雙師型”教師“認證”工作。安徽首批中職“雙師型”教師名單是在2011年向社會公布的。江西省2011年初出臺了有關中職“雙師型”教師認定與管理辦法的文件，并據此在2011年暑期和寒假舉辦了兩期全省中等職業學校“雙師”素質提高培訓班；出于穩步推進的考慮，相關的認定工作安排在2012年進行。其他省份也依照一些條件，進行了中職“雙師型”教師的登記與統計工作，但沒有由教育行政主管部門來統一發證這個程序。
省級教育行政主管部門頒布中職“雙師型”教師標準，并據此開展相關認定工作，是一項立足當下、著眼未來，具有重大意義的制度性建設。教育部《中等職業學校設置標準》規定：中等職業學校“專業教師數應不低于本校專任教師數的50%，其中雙師型教師不低于30%”。2011年，教育部《關于“十二五”期間加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》進一步要求，“十二五”期間中等職業學校“雙師型”教師占專業教師的比例應該達到50％。
“雙師型”教師隊伍建設主要包括專職教師培訓、新教師培養和兼職教師聘請三個方面。中等職業學校現有的專職教師一般都經過系統的專業理論學習和技能訓練，通過考核獲得教師資格證書，熟悉職業教育教學業務，專業化程度相對更高。在我國以學校教育為本位的中等職業教育體系內，這支數量龐大的隊伍始終是職業教育事業賴以發展的根本力量。要實現“十二五”期間中職學校“雙師型”教師占專業教師的比例達到50％的目標，必然要立足于現有的這支職教師資隊伍，通過科學化、規范化的制度建設，引導他們特別是中青年教師，把成為“雙師型”教師當作自己專業發展和職業生涯規劃的目標，在優化師資隊伍內部個體成員能力結構的基礎上，優化整個中等職業教育師資隊伍的類型結構。
就新教師培養而言，在“雙師型”教師標準基本明確之后，職業技術師范院校應該以此作為職教師資人才培養工作的邏輯起點，按照人才培養目標與崗位需求標準相一致的原則，基于職業教育教學工作過程和崗位標準的科學論證，從專業設置、課程體系、教學模式、實踐環節、考核要求等各方面，全面重構職教師資人才培養方案，以保證人才培養的質量。誠然，“雙師型”教師屬于創新型、復合型人才，培養工作難度大、周期長，職業技術師范院校的教育只是打基礎，但是這些基礎決定了他們職業生涯的目標和定位。
兼職教師是構成中等職業學校“雙師型”隊伍的重要組成部分，在我國不斷推進以校企合作為方向的中等職業教育改革過程中，兼職教師占全部教師總量的比例將越來越大，要從“十五”時期的10%提高到“十二五”時期的30%。但是，有專家認為：從生產一線聘請的兼教人員大多數“沒有取得教師資格證書，他們沒有系統地學習教育理論，雖然在教學過程中能獲得一些感性的知識和個別的經驗，卻不能形成系統的教學理論和規律性認識”。因此，這些兼職教師要通過職業教育理論與方法的培訓，借鑒國外工商行會“培訓師”培訓的形式，使他們獲得相應的教師資格，在能力素質方面不僅“會做”，而且“會教”，還能教得好，真正達到“雙師型”教師的標準。
（三）中職“雙師型”教師的管理
省級中職“雙師型”教師的認定工作開始不久，其管理制度的建設還在不斷完善之中。目前做出明確規定的主要是三項：一是省級“雙師型”教師的申報及審核認定工作，每年定期辦理一次；二是這些地方都建立了省一級“雙師型”教師資源庫或者中職教師資源及培訓信息管理系統，省級“雙師型”教師一概納入其中管理；三是“雙師型”教師證書有效期為3年，期滿必須通過復審，否則取消其“雙師型”教師資格。
實習教師管理制度范文第3篇
【關鍵詞】 風險管理； 董事責任保險； 董事責任保險制度
一、風險管理的定義
(一)風險的一般含義與特征
風險的基本含義是對未來結果的不確定性。但是到目前為止對于風險的定義國內外學術界眾說紛紜，尚無一個適用于各個領域的公認定義。在理論上，比較有代表性的觀點有三種：第一種觀點把風險視為機會，認為風險越大可能獲得的回報也越大；第二種觀點把風險視為危機，認為風險是消極的事件，可能帶來損失；第三種觀點介于兩者之間，也更為學術，認為風險是一種不確定性。此不確定性意指：發生與否不確定、發生時間不確定、發生的狀況不確定以及后果的嚴重程度不確定。只要某一事件的發生存在著兩種或兩種以上的可能性，那么該事件即存在著風險。
風險首先具有普遍性的特征，即每個人及各行各業隨時都面臨著各式各樣的風險；其次風險具有客觀性，不以人的意志為轉移，只能采取措施降低風險發生的頻率和損失幅度，而不能徹底消除風險；再次風險具有損失性，只要有風險存在，就一定有發生損失的可能；最后風險具有可變性，在一定條件下可以轉化。
(二)風險管理的定義
風險管理是指各經濟單位通過風險識別、風險評估、風險應對及風險控制等方式，并在此基礎上優化組合各種風險管理技術，對風險實施有效的控制和妥善處理風險所導致的損失后果，預期達到以最小的成本獲得最大安全保障目標的管理過程。
風險管理理念已經成為現代企業提高競爭能力的主要關注點，企業的生存與滅亡很大程度上取決于企業如何應對風險，取決于企業有沒有科學的風險管理理念和嚴密有效的風險管理體系。企業風險理念的建立和落實，必須依靠企業內部所有員工的參與和支持，企業可根據實際情況，建立起靈活高效的風險管理機制，從而達到有效預防和應對風險的目的。
二、從風險的角度分析董事責任保險制度的產生
在商業活動的層面上，企業可能面臨的風險分為兩大類：首先是市場風險，企業所提供的產品和服務是否具有競爭能力以及被競爭對手取代的可能性是不確定的；其次是在所有權和經營權分離背景下產生的委托風險。企業與董事及高級管理人員之間是委托的關系，即者為委托者的利益工作，而產生的經濟后果由委托者承擔。從風險分配的角度來看，企業股東承擔的風險有兩方面：市場風險和所聘用董事及高管的能力的風險；董事及高級管理人員所承擔的風險則為履職風險和利益沖突風險，即董事及高級管理人員因違反謹慎和誠信義務謀取自身利益而損害企業利益應承擔的風險。
企業因為生存發展的需要必須承擔市場風險，這部分風險可以通過內部的風險管理機制進行有效地管理，而企業所承擔的董事能力風險則是企業自身選擇的結果。企業股東與董事及高管之間的委托關系在一定程度上說明企業對董事及高管能力的認可，當董事和高管的經營決策失誤給股東及其他利益相關者帶來損失時，應由企業承擔，而不是由董事及高管承擔。在很多時候，這種后果非常嚴重，有可能給企業帶來致命的創傷。同時，由于董事是否發揮其應有的能力并不容易被界定，缺乏客觀的依據，即使有時董事及高管勤勉和無私地為企業的利益盡職盡責，也難免會因為其他不可避免的原因給企業帶來損失，以致招來訴訟風險。因此，在上述情況下，企業及董事有轉嫁風險的潛在需求。
近年來，隨著我國證券市場及股東保護權益機制的不斷規范，企業及董事所面臨的責任風險越來越大。為了消除董事和高級職員的后顧之憂，保障和鼓勵他們放心大膽地發揮自己的潛能；同時，也為了分散企業在遭受訴訟面臨巨額賠償時的風險，于是董事責任保險作為這樣一種專門的風險分散和利益保障機制出現在人們面前。董事責任保險的出現具有市場必然性，它是指如果董事及高級管理者因被指控于任職期間工作疏忽或行為不當（不包括惡意、違背忠誠原則、信息披露中故意的虛假或誤導性陳述、違反法律的行為）而應向第三方承擔賠償義務時，由保險人在保險合同約定限額內支付保險金的保險形式。
董事責任保險制度產生之初是為了分散董事及高級職員在正常履職過程中所承受的經營責任風險，以保護董事及高級職員的合法權益，鼓勵其大膽經營開拓創新。但更深層次地講，董事責任保險制度的出現也同時保護了股東及受損的其他利益相關者的利益訴求。在董事責任保險出現之前，即使董事及高管給股東帶來了損失，但由于企業支付能力較弱，加之股東訴訟時間長程序繁瑣，受損股東缺乏上訴的積極性；而董事責任保險的出現則將企業應承擔的損失轉嫁給了支付能力較強的第三方——保險公司，在一定程度上鼓勵了股東保護求償的積極性，保障了自身權益不受侵害，同時也強化了股東對董事及高管的監督作用。
三、風險管理視角對董事責任保險發展的促進作用
企業的風險管理理念貫徹于風險識別、風險評估、風險應對及風險監察等一系列過程中，比較注重預防和控制風險可能給企業造成的損失和危害。董事責任保險的理論發展中處處體現著風險管理的思想。
實習教師管理制度范文第4篇
中職生反學校文化之成因一：教師及行政人員的管教方式
學校組織基本上是一種科層威權體制，學校中的行政人員及教師扮演威權的角色，對學生進行監督與控制。在中職學校，管理壓力更勝于教學壓力。職業學校行政人員及教師（特別是德育處的管理人員和班主任）為了促使學生在最短的時間內達到學校的要求，常常采用例行化的策略來管理學生。尤其是當學生違規時，學校老師或行政人員則會采取懲罰措施來維持秩序，甚至威脅、命令學生，對學生加強行為控制。班級內部發生的事情，一般由班主任自行處理，情節嚴重者會向德育主任匯報并備案。班與班之間的矛盾或打斗，理應先由年級組長進行協調處理，再作匯報。但許多班主任嫌麻煩，無耐心認真了解事情經過，往往直接送交德育處處分。而德育處主任一般讓違紀學生寫下事情經過，之后分別談話，再者側面調查或借助監控錄像，處分之前通知家長到校告知對該學生的處理意見，最后全校通報公示。實際上，德育主任并非全然了解違紀學生本人，或許事情經過洞察分明，但探究違紀事件的真正根源并非明晰，處理學生時大多也只是為“嚴肅校紀校風”而息事寧人，事件的隱藏問題并沒有真正得以解決。部分被處分學生表面應承，實則內心有說不出的隱痛，最后學校與學生之間關系就變得十分疏離。當學生之間連成一氣時，就公然表現出違規行為，無視學校的權威。
中職生反學校文化之成因二：師生關系
史基米德的研究發現，教師對待學生的方式會影響學生對學校生活的滿意度。教師的態度愈傾向人性化，則學生愈積極參與學校活動、認同學校的文化；反之，教師愈具有專制的傾向，則學生的學校生活品質愈差。學生不具有向師性,自然就不會尊重教師,就不會服從教師的教導,學校的主流文化就很難通過教師有意識地向學生傳遞。中職生這樣的一批中考失敗大軍，自身的定位要求和家長的教育重視度較低，整體素養較差。在現實的教學中，他們的表現時常與教師的教育教學要求相差甚遠，所以教師時常會給部分出格的學生貼上“問題學生”的標簽。每班的問題學生至少十人左右，由于精力有限，他們會把主要的精力放到那些成績、表現相對較好的學生身上，對所謂的“差生”基本上不管不問，使他們處于一種無人問津的狀態。“差生”認為，教師根本不關心他們，也不喜歡他們發表自己的意見。不可否認，有些教師還存在體罰的情況，引起學生的不滿，從而引發對教師權威的進一步懷疑。本應該和諧平等的師生關系被破壞了，教師與學生處于不對等的關系中，極易造成自尊心較強的中職生對教師和學校的反感、抵觸,從而導致他們對學校主流文化和主體價值觀的排斥。
中職生反學校文化之成因三：文化課程與專業課程的設置
威利斯的研究發現，反抗學校的學生往往認為學校所提供的知識與技能與將來的工作無關。既然學校的課程本身就無法滿足學生的需求、無法引起學生的興趣，如果學校再對學生提出過高的要求，則更加可能導致學生反抗行為的發生。這種觀點后來被有關學者的研究證明，當學校的課程設置和教師的教學內容不能及時反映社會發展時，學生的理性求知就會與教學相悖，當這種相悖達到學生不能承受時就會產生對立和反抗。如有些學校盡管是國家級重點職業學校，硬件條件特別是專業課的配套實訓條件還是比較欠缺的，且學校提供給學生的課程多屬于理論、抽象層次的材料。對于文化基礎較差的中職生而言，這些抽象的學習材料難度比較大，他們在學習過程中不能很好地理解所學的知識。如高一學生數學教材里居然設有微積分，電子專業的專業課教材竟是高校學生用書。連中考都不能過關的他們，理解掌握這樣的教材內容幾乎沒有可能。這樣的教材內容無法引起學生的興趣，入學不久就會產生落差、失敗感和挫折感,從而形成消極的學習態度。其次,在教學過程中教師沒有考慮學生發展的具體情況，也沒有培養學生的學習興趣，有些課程又沒有實訓場所進行操練學習，致使他們感覺學習是教師強加的，而他們所熟悉的生活卻遠離專業、遠離教學，在學習上產生消極的態度。當消極的學習態度繼續惡化或蔓延到其他方面時,他們就會對教師產生抵觸的心理，對學校的各種規章制度產生反感和抵觸,如對教師的提問不理不睬、經常遲到曠課，甚至在課堂上與老師直接發生沖突等，于是中職生反學校文化的傾向也就隨之出現了。
中職生反學校文化之成因四：職業教育的評價機制
學校教育協助學生學習將來進入社會所需要的各種角色，這是一個“社會化”的過程。但事實上，學校往往忽略了社會對學生角色需求的多樣性，而以學生的成績為單一的評價指標。美國社會學者柯恩認為，當青少年的言行無法符合學校的單一標準時，便產生了適應上的窘境。這些適應不良的青少年因為“同病相憐”而結合在一起，并認同一套他們所能接受的價值體系或行為模式，此時，反學校文化的傾向就隨之出現了。當前南京地區中等職業學校，雖然不像初高中那樣追求什么升學率,但學生的ATA考試、市民英語考試、普通話考試、就業實習壓力讓學習能力不強的中職學生的學業負擔有增無減。學校評價體系的單一化，也造就了教師以所謂的證書來評價學生,以拿證為尺度來實現對學生的關心。在考核證書控制學生學習的情況下,證書成了對學生的“評鑒”,成了區分優等生、差生的標尺，甚至有的學校根據證書數量及等級進行實習推薦，也使得學業較弱的非“問題學生”對學習、對教師抱有不正確的態度,喪失學習的積極性,慢慢加入“異軍突起”的隊伍，產生叛逆的行為。
此外，學校文化與評估標準直接涉及學校的行為規范與學生行為規范之間的關系。由于現代社會學校入學制度更多地采取非選擇性的入學方式,因此,學校中學生的異質性程度不斷提高。由于中專校的生源不僅僅局限于同一個地域,所以學生的異質性程度較義務教育階段中小學更高,這就客觀上形成了學校文化的多元性。來自不同地區、具有不同背景的學生,其文化價值、行為規范和道德標準常常與學校的要求不一致,并會產生一定程度的沖突。某些學生可能習慣于家庭或地區的某些語言和行為方式,但是,這些語言和行為方式可能是學校所不允許的,由此,這些學生的言語和行為也違反了學校的主流文化,被歸為反學校文化之列。久而久之,這些學生就會背離學校主流文化。
實習教師管理制度范文第5篇
【關鍵詞】評價有效性；公務員面試；面試考官
引言
公務員被稱為使我國的“第一大考”，每年有上百萬的大學畢業生以及社會各界人士參與到公務員崗位的競爭中。公務員考試分為筆試及面試兩部分，實際考核中，相關部門往往對面試的重視程度更突出。而作為面試過程的直接工作者，面試考官個人素質的高低直接關系到面試質量的高低，更影響公務員人才選拔的效果。因此，有必要建立基于評價有效性的公務員面試考官管理體系，以保證面試考官工作的合理性。
1.公務員面試考官管理的特點
1.1 臨時性與間斷性
我國自實施公務員考試以來，各省市每年都會舉行一次公務員招錄考試。而作為公務員錄取的重要關卡，面試環節的工作尤為重要。公務員面試通常以無領導小組討論、即興演講等方式開展，一般持續三到五天，每場面試安排七名考官，考官由抽簽臨時組成[1]。而面試考官也往往來自公務員系統內部，在面試完成后回歸到原有崗位，這就使得面試考官這一工作的臨時性與間斷性較強，這種工作性質使得考官管理較難，管理質量較低。
1.2 保密性與復雜性
為了保證公務員考試的公平性及科學性，考錄主管部門采取一系列的保密以及復雜性措施來減少各種社會因素對公務員面試考試公平性的影響，比如在臨考前半小時由考官進行抽簽，每一場面試都使用不同的試題，避免人為干擾，這就導致公務員面試官的管理難度較高。
1.3 面試考官與面試工作具有非直接利益相關性
在常規工作機制下，員工與崗位工作通常具有明顯的利益關系，因此在管理上能夠通過獎懲體系以及各項管理規章制度進行。然而在公務員面試考試中，由于面試考官與本身的工作并不存在直接的利益關系，即面試考官對考生所作出的評價并不影響其本職工作，這種工作特性使得公務員管理的實施難度較大。
2.基于評價有效性公務員面試考官管理制度的構建
2.1 建立以評價指標體系為核心的考官績效評價體系
以評價有效性為基礎的公務員面試官績效評價體系，堅持過程指標、結果指標、質性指標、量化指標[2]。具體操作上使用層次分析法計算各項指標的權重，然后由人力資源管理、人力測評及心理學方面的相關專家對各指標進行有效分析，然后確定各個指標權重。
為保證績效評價的質量，應提供專業化保障機制，作為績效評價主體，需要熟練掌握績效評價方法，尤其是評價過程涉及到統計學與心理學方面的知識。同時，鑒于公務員面試考官工作的特殊性以及環境的限制性，因此績效評價主體應對考官面試環境比較熟悉。
在具體評價方法的選擇上，應根據公務員面試考官工作性質以及績效評價目的進行確定。評價方法可以根據實際情況選擇以下方法中的一種：第一種是工作結果記錄法。即記錄面試考官工作結果，以面試考官能夠選擇真正表現優秀的考生為工作質量提升的唯一標準。第二種是工作行為記錄法。即記錄考官面試過程中的評價行為，主要包括考官評價的行為動機以及評價的積極性[3]。第三種是心理測評記錄法。即使用心理測量方法對影響面試考官績效評價的心理特征進行測量，該方法包括兩種測評技術，一是智能力傾向測評，考察考官認知能力方面的心理特質，另一種是人格概念測評，指考官情感、動機、態度以及價值觀等。
2.2 完善面試考官監督機制
如何保證面試考官在考錄工作中做到公正、合理，而不是流于形式，就需要對面試考官整個工作過程進行全面的監督，完善相應監督機制。具體操作上，應建立健全相關法律法規制度[4]。由于公務員面試考官涉及的內容較廣，涉及的人員也較多，不單單只是包括所有的面試考官，還包括各個單位的錄用考生，為了保證整個評價過程的質量，要求公務員招錄主管部門通過制定相P的法律法規，使用法律的強制約束作用來規范各方人員，從而保證面試考官的評價行為規范合理。其次是要設立專門的監督管理小組。為了保證評價的合理性，公務員招錄主管部門應根據實際需求，建立專門的管理監督小組，賦予監督小組成員一定權限，并由監督人員全程參與到面試考官的工作中，以便及時發現考官工作過程存在的問題，通過采取合理的方法，保證公務員面試考試的順利進行。最后，應重視利用監督結果的反饋應用。對于監督機制的應用，不能忽視監督
過程的經驗積累以及反饋運用，通過監督反饋機制，能夠讓面試考官實時了解自己在進行面試評價工作中存在的問題，以便面試考官不斷完善自我，使考生與崗位的聯系更加緊密。同時，在監督機制中，還應制定有關面試考官的任免、獎懲、追責以及淘汰等一系列的監督管理措施，從而形成更強有力的監督保障體系。
3.結語
總之，建立健全公務員面試考官管理制度，旨在保證公務員面試的公平、公正、公開，圍繞面試考官進行管理，通過不斷提升公務員面試考官的個人素質，建立系統完善的績效評價體系，使考官與考生在面試考試期間能夠進行充分的交流，保障考生能夠就制定的問題將自己所具備的行政工作能力充分發揮出來，為考生合適的崗位需求以及為職位選擇合適的人選提供更加有力的幫助。
參考文獻
[1]陳芳，盛艷燕.公務員面試考官評分策略研究[J].中國行政管理，2016，（03）：20-25.
[2]劉遠我，尚靜，賈清傈.當前事業單位招聘面試面臨的挑戰及對策[J].中國考試，2015，（08）：46-52.
