辨析近義詞的方法

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辨析近義詞的方法范文第1篇

關鍵詞：近義詞；辨析；研究綜述

一、引言

本文對七大期刊進行了近義詞辨析論文窮盡式的搜索。這七大期刊分別為《漢語學習》、《世界漢語教學》、《語文研究》、《語言教學與研究》、《語言文字應用》、《語言研究》、《中國語文》。并把所有已找到的近義詞辨析的論文按照詞性的不同進行了分類。大致可以分為以下幾類：名詞（84篇）；動詞（64篇）；形容詞（19篇）；副詞（80篇）；代詞（15篇）；數量詞（15篇）；介詞（6篇）；連詞（15篇）；助詞（16篇）；語氣詞（3篇）以及還有可以歸為套語（2篇）和格式（14篇）的近義詞辨析的論文。

下面對近義詞辨析的論文的時代特點進行進行簡單的總結和概括，使讀者能對1979年以來的近義詞辨析的論文有一個總的了解，以便讀者能夠明確將來的研究方向，為讀者的研究指明方向。

二、二十幾年來近義詞辨析論文的特點歸納

從二十世紀八十年代開始，漢語作為外語教學逐漸發展壯大起來。現在的發展速度已非常驚人。但初期到現在的近義詞辨析的論文呈現出一系列是特點。下面簡單說一下。

1.論文寫作形式的特點

有的文章是以隨感和雜記的形式出現，它們的篇幅往往很短小，特別是在漢語作為外語教學研究初期更是這樣，沒有現在發表的論文那么規范正式，甚至連摘要、關鍵詞以及參考文獻都沒有。當時的文章只是簡單的對兩個近義詞進行比較，說明兩者之間的不同，而且辨的也不是很透徹。如：龍啟群1982年發表在《漢語學習》第1期的《“啟事”和“啟示”》就是一個例子，主要從不同的詞性角度對二者的基本意思加以區別。再如：金有景1982年發表在《漢語學習》第4期的《“惡夢”和“噩夢”》、金有景1986年發表在《漢語學習》第1期的《“糖坊”與“糖房”》等等。

但近幾年，論文變得更加規范，辨析地更加深入，語料來源也明確起來，變得更加地規范，格式也變得更加完善，趨于完美。舉個例子：莫彭齡2004年發表在《語言教學與研究》第6期的《詞匯的“詞”、語法的“詞”和修辭的“詞”》主要從詞匯、語法、修辭三個角度對“詞”進行了考察。這是因為對外開放以來，漢語作為外語教學發展地更快了，有更多的外國留學生來到中國學習漢語，它們對能夠解釋漢語近義詞的書需求更大了。原來只是對本族人的漢語教學的那些知識已經不能滿足外國人學習漢語近義詞的需要了。原來漢族人認為沒有問題的詞匯，也不會想到它們之間存在著差別的詞匯，因此也就不會說出不象話的漢語句子，但對外國人來說卻成了問題。比如：“被”、“被…所…”、“為…所…”之間的差別就是很多留學生困惑和出現偏誤多的地方。再比如“重視”和“講究”之間的區別也是留學生容易犯錯的地方。因此，這就需要我們作為漢語作為外語教學的研究者更加深入地去研究漢語里的近義詞，深化和細化它們之間的微妙差別，使留學生能更好地學好漢語的近義詞。

2.研究對象：

詞性多，基本覆蓋了所有詞性，覆蓋面廣。

1）由原來的單一語言內部詞匯的比較轉向多個語言詞匯的對比研究，出現了漢外對比的論文，研究變得更加深入。例如：由章紀孝和水野義道兩位先生1984年合寫并發表在《語言教學與研究》第01期的《漢語“更”和日語“もっと”》主要從語法關系和意義上進行了比較兩者的異同。周時挺1986年發表在《語言教學與研究》第2期的《and和而》主要從十大方面說明二者在語法關系上的相似之處。再如王鐘華1986年發表在《語言教學與研究》第1期的《漢語的“什么”和法語的“que”》以及元元1981年發表在《漢語學習》第2期的《“”和“們”》都屬于這一類漢外對比的論文。

2）除此之外，方言詞匯對比分析比較的論文也漸漸多了起來，對方言詞匯的研究也越來越深入。例如：史秀菊2003年發表在《語文研究》第1期（總第86期）的《臨猗方言的結構助詞“奈”與“哩”》主要從臨猗方言結構助詞的分布、“奈”的語法功能、“哩”的語法功能、以及“奈”、“哩”成因分析這幾個方面進行了論述；再比如饒長溶1996年發表在《語文研究》第2期（總第59期）的《長汀方言助詞“嚟”和“咧”》；以及陳茂山1995年發表在《語文研究》第3期（總第56期）的《定襄方言的“咾”和“唡”》均屬此類。

3）另外也有普通話與方言詞匯的對比研究。比如：沈懷興2005年9月發表在《語言研究》第3期的《“知不道”和“不知道”》說明了兩者不僅來歷、結構均不相同，而且本義完全不同，引申義亦不盡相同。

4）當然也不乏普通話近義詞詞匯之間辨析的論文，而且這一類論文占的總數是最多的。簡單舉一例加以說明：周小兵1994年發表在《語言教學與研究》第4期的《“常常”和“通常”》主要考察了這兩個詞在語法分布上的區別并解釋了它們在意思上的差別。再如周小兵與鄧小寧2002年發表在《漢語學習》第1期的《“一再”和“再三”的辨析》、張發明1984年發表在《漢語學習》第6期的《“一會兒”和“不一會兒”》均屬于此類論文。

5）辨析論文從原來單純辨析幾個詞的區別到研究幾個近義詞的功能應用。肖奚強2002年發表在《語言研究》第4期（總第49期）的《“正（在）”、“在”與“著”功能比較研究》，文章分析了“正（在）”、“在”及“著”之間的異同。認為“正、正在、在”是表態副詞，都表示動作的進行，其態意義的核心是“進行”。但三者在語用功能上也互有異同。

6）最后，我們從各個詞性角度分類的論文數量可以看出名詞、副詞和動詞類的辨析論文的數量是最多的。相對地，虛詞類的文章則相對較少。所以，虛詞類方向的辨析論文應是今后工作者努力的方向。

3.研究方法：

研究方法也有了很大的變化。

1）從原來單純的辨析到現在綜合運用綜合、分析、定性與定量的方法來闡釋詞語之間不同的文章漸漸地多了起來。早期的文章只是單純地說明詞語間的不同，而沒有運用數據統計等各種分析手段來辨析。如徐靜茜1981年發表在《漢語學習》第6期的《“起”和“上”》以及金有景1981年發表在《漢語學習》第4期的《“實驗”和“試驗”》都屬于這一類的文章。而近幾年的辨析論文的研究方法變得愈加地完備而科學。例如：莫彭齡2004年發表在《語言教學與研究》第6期的《詞匯的“詞”、語法的“詞”和修辭的“詞”》。

2）從原來的手工到現在利用高科技計算機手段來收集語料。收集的速度得到了大大的提高。這是不言而喻的也是身有體會的。

3）不僅只是詞匯層面的辨析，也擴展到了語法層面。如：李茉莉1990年發表在《漢語學習》第3期的《試比較漢語表示完成的動態助詞“了”與日語表示完成的助動詞“た”》對比了“了”與“た”在“時”、“限制性”、“單一性與多用性”方面的不同。

辨析近義詞的方法范文第2篇

【關鍵詞】對外漢語同義詞界定問題 辨析問題

【中圖分類號】H195【文獻標識碼】A【文章編號】1006-9682(2010)02-0026-03

一、漢語本體關于“同義詞”研究綜述

漢語詞匯中存在著大量的同義詞,一方面它們豐富著人們的語言表達,使之更為精準多樣;但另一方面,同義詞其自身細微的差異和多面的復雜性,使人們在使用過程中存在許多誤用現象,尤其對于第二語言習得者來說,同義詞的辨析和正確的使用是他們學習漢語詞匯的難點,也是對外漢語詞匯教學的重點。

對外漢語同義詞的教學,是以漢語的本體研究為基礎。

在漢語本體研究中,關于同義詞的界定,學界集中有以下幾方面的爭議:第一,關于同義詞內部的分合問題。有學者認為同義詞包括等義詞和近義詞,如呂叔湘(1952)、張永言(1982)、胡裕樹(1995),這一觀點普遍被許多教材所接受;還有學者認為同義詞不應該包括近義詞,應該分開,二者是完全不同的兩種詞,如王理嘉、候學超(1963)、劉叔新(1980)、葛本儀(2002、2003)等。學界對此爭議采取了綜合的做法,將同義詞的界定分為廣義和狹義,廣義上的“同義詞”是意義相同或相近的詞;狹義的“同義詞”僅指意義相近的詞。(黃伯榮、廖旭東,1999)第二,關于同義詞判定標準的問題。學界對同義詞的判定標準,一是意義標準,即“反映同一概念”(石安石,1961),“反映同一事物”(劉叔新,1980),“義位相同或相近的一組詞叫同義詞”(錢乃榮,1995)。一是意義形式標準,主要要有兩種判定方法,其一,如果可以互相替代而不改變意義,就是同義詞,意義上有共性,但不能互相替換的是同義詞(王理嘉、侯學超,1963),這是替換法;還有同形結合法,確定不同詞語所指對象是否同一,從而鑒定同義和近義詞(劉叔新,1980)。可以看出,同義判定標準中,意義形式標準避免了意義標準主觀性過強的弊端,較為客觀。第三,關于詞性不同是否為同義詞的問題。有學者認為詞性不同就不能算作同義詞,如周祖謨(1956)、孫汝建(1982)等,而如張世祿(1956)、呂叔湘(1979)、謝文慶(1982)、梅立崇(1987)等認為同義詞的同義,是指詞匯意義相同,語法意義不一定要相同。

在漢語本體研究中,關于同義詞的辨析,學界達成了普遍的共識。首先,從理性意義方面進行辨析,在指稱范圍、詞義的著重點、語義輕重的程度以及詞義的抽象和具體方面的不同展開;其次,從色彩義方面進行辨析,在感彩、語體色彩以及形象色彩的差異辨析中展開;再次,從用法方面進行辨析,對比詞性、搭配對象、造句能力以及構詞能力和構形變化。漢語本體在同義詞辨析方面的研究,主要集中在意義和用法的辨析,這也是對外漢語同義詞教學從本體同義詞研究中汲取最多的部分,最大程度地保存著意義和用法辨析的基本框架。

漢語本體同義詞的研究,雖然關于同義詞界定的三個方面問題仍未有明確的結論,但對于對外漢語同義詞教學和研究都有很大的借鑒和促進作用,特別是二十一世紀以來對外漢語教學的蓬勃發展,同義詞的研究更加深入,視角更為深入和廣泛,對外漢語教學界對同義詞的研究更具有對外漢語教學自身的特色。

本文就二十一世紀以來對外漢語教學界在同義詞的界定、標準和范圍的探討,以及同義詞辨析等諸多方面的研究成果作以回顧和評析,同時淺談個人的觀點,以期對學者們的繼續研究提供參考性意見。

二、對外漢語教學中關于同義詞的界定問題

對外漢語教學界較之本體語言學界,在同義詞的界定方面分歧不大。總體都是采取更為寬泛的理解。在上世紀90年代就有學者提出,“在對外漢語教學中一定不能局限于同、近義詞的辨析”(劉縉,1996)。本世紀以來,對外漢語教學界便沿著這條路走,在本體語言學廣義的同義詞――意義相同或相近的基礎上進一步地拓展。

具體來說,對外漢語教學界對于同義詞界定的看法,根據其界定范圍的寬泛程度,可大致分為如下幾種觀點:

其一,大體上遵從本體研究對于同義詞定義和范圍的界定。例如陳杰(2005)所認為的同義詞界定就采取了本體研究中廣義同義詞的定義,甚至還提到,“近義詞是指基本意義大體相同或大部分重合的詞,那些基本意義無共同點的不能算同義詞,基本意義只有一小部分重合的也不能看作近義詞。”還如吳琳(2008)認為,“同義詞”至少在某個義項上存在著意義大同小異的關系,“大同”的基礎是該義項的核心理性意義相同,“小異”存在于該義項的周邊理性意義、附加意義、組合方式、聚合方式或者在其他義項的以上任何一個方面存在差異。其他的如張麗娟、李芳芳(2005)、姜雪(2008)、郭雪玫(2008)都持遵從本體研究的同義詞的概念。

可以看出,這些學者都將核心的理性意義或基本意義的絕大部分相同作為同義詞組的存在的基礎,他們的論述進一步深化了本體研究中界定籠統模糊的廣義同義詞的概念,但這些學者由于從對外漢語教學的角度出發,關于同義詞與近義詞的分合問題、同義詞的標準問題以及是否為同一詞性問題,這些在本體研究中有著強烈爭議的問題,在這里都不再是討論的對象,只要核心理性意義或基本意義相同,其他方面并無嚴格的要求。同義詞、近義詞皆成為對外漢語教學的內容,而且同義詞不一定要求詞性相同。正如姜雪(2008)所說,“不采用‘等義詞’和‘近義詞’的分類,而是采用‘完全同義詞’和‘不完全同義詞’”。以防留學生在這些術語的爭議下困惑。

其二,很大程度拓寬本體研究中同義詞的界定標準和范圍。如趙新、李英(2001)認為,“有些意義相近的詞(特別是單音節虛詞)、慣用語、固定結構,雖然中國人不會弄錯,但外國人卻容易混淆。在對外漢語教學中,應該注意這類詞的辨析。”還如,劉曉梅(2004)提到,要從學生實際需要出發,從而對對外漢語教學中同義詞的標準和范圍作了如下界定:“①以相同的意義成分為單位,而不只是以義項為單位;②部分語素相同的詞;③不限音節數;④不限詞性。”其他的如鄒雪(2004)、周莉(2004)也持相同或類似的觀點。

這些學者的觀點是本世紀以來對外漢語教學界關于同義詞界定方面的主流觀點。他們的論述中“同義詞”已完全跳出了本體研究中同義詞的框限,著眼于詞義出發,只要意思上有聯系,能引起留學生的混淆,就將其劃定為同義詞的范疇。這一范疇下的“同義詞”,不再拘泥于指稱同一事物或同一概念,不再限于音節數的對等,不再囿于詞性的同一,可以僅僅有相同的語素,意義上有一些聯系。這些“同義詞”,哪怕在母語是漢語的人眼里,差異十分大,但還是被納入進對外漢語同義詞辨析的對象中,如劉曉梅(2004)論文中舉出的例子“錯開/錯過”。持此觀點的學者,主要基于對外漢語教學的實際狀況和第二語言習得者認知的狀況,提出了如此的同義詞標準和范圍。然而,對外漢語教學界對此寬泛的界定,突破了本體研究中“同義詞”、“近義詞”的標尺,在一定程度上再次引發爭議,使人們在概念理解上陷入混亂,詞義相同或相近的標準遇到了極大的挑戰。對此,學界中就有學者提出另外的概念,來代替本體漢語“同義詞”或“近義詞”的稱說,以免造成這些基本術語范疇性質的混亂。

其三,徹底走出本體“同義詞”、“近義詞”的界定,并改換稱說。對外漢語教學界持此主張的代表是張博(2008),他認為,“對外漢語教學中的詞語辨析應當放棄‘同義’、‘近義’這類漢語本體研究提供的標尺,真正轉換視角,基于中介語詞語混用的現實進行詞語辨析,所辨析的對象就是‘易混淆詞’。”他認為這些“易混淆詞”不僅包括在意義上有聯系的詞,而且音形方面易混淆的因素都可以包括在內。為避免易混淆詞與本體“同義詞”、“近義詞”在概念和范疇上的模糊,張博在其論文中分析三者的關系是相互交叉,并非包含或并列的關系,進而說明“‘易混淆詞’是站在中介語的立場、著眼于目的語理解和使用中的詞語混淆現象并根據混淆的普遍程度歸納出來的詞語類聚。”他將漢語中介語易混淆詞的類型概括為七大類:①理性意義基本相同的詞,也就是狹義的近義詞;②有相同語素的詞。在漢語中,大量復合詞因含有相同的語素,在意義和書寫形式上都有相同之處,最容易發生混淆;③語音相同或相近的詞;④字形相近的詞;⑤母語一詞多義對應的漢語詞;⑥母語漢字詞與對應的漢語詞;⑦方言詞與對應的普通話詞。張博關于“易混淆詞”的稱說在學界引起了一定的共鳴,其他的學者如張蕾(2009)對此表示認可。

筆者認為,采用“易混淆詞”的稱說作為對外漢語教學中詞匯辨析的對象是合適的。本體語言中關于“同義詞”的定義籠統模糊,關于同義詞的相關問題也存在較大爭議,而對外漢語教學界所涉及的辨析對象,又較本體語言的“同義詞”或“近義詞”的標準或范圍寬泛,這樣使原本有著較大爭議的本體同義詞界定問題的研究,更為混亂。再者,對外漢語教學界應該切實根據學習者的語言特點、中介語的實際狀況來確定詞匯辨析的對象,然而這其中包含相當一部分是不為本體同義詞范疇所收納的詞語,當然本體同義詞范疇下的一些詞語由于使用頻率低或某種原因,沒有對留學生造成理解和使用上的偏誤,就不再作為辨析的對象。綜合這些因素,可以認為,“易混淆詞”的叫法,不論從稱說方面,還是從它涵蓋的范圍來說,都是較為科學的。“易混淆詞”的確定,對于今后學界的研究有了明晰的方向。

三、對外漢語教學中關于同義詞的辨析問題

對外漢語教學界在二十一世紀來對于同義詞的辨析,基本延續著本體語言研究的同義詞辨析的傳統。例如,趙新、李英(2001)提到同義詞辨析應該是綜合的、全面的,在教學中應該著眼于從語義特征、語法限制、語用選擇各方面對同義詞進行全面辨析。楊寄洲(2004)認為,根據課堂教學的需要,對比兩個詞語意義的異同可從基本意義、感情意義、語體意義角度入手,對比兩個詞語用法的異同可從詞性、搭配對象、造句功能、構詞能力、構形變化、使用場合和使用頻率等方面進行研究。學界中陳杰(2005)、郭雪玫(2008)、張蕾(2009)等都持相同或相似的觀點,表示同義詞的對比辨析應該從這些方面進行。

隨著對外漢語教學學科理論和教師經驗的積累與發展,學者們對于怎樣辨析這些留學生易混淆的詞語,在傳統辨析內容的基礎上,有的學者從理論上進行研究,有的學者從技巧上進行探索,有的學者綜合各方面因素進行研究。

1.從理論角度對易混淆詞的辨析方法和步驟進行研究的,例如,周莉(2004)從聚合和組合角度探討了對外漢語教學中的近義詞辨析。從聚合角度,著重于近義詞內部的對比分析,詞義的范圍、輕重、感彩、語體色彩、運用對象和句法功能的不同方面對比;從組合角度,運用典型例句來理解同義的微妙關系。鄒雪(2005)認為應當根據不同類型的詞、采用不同方法辨析,即:語音相近和詞義交叉的詞組,如果學習者出現混淆的原因主要有單純的語音干擾、義項干擾,教師就只需向學習者區分詞的讀音,明確詞的意義就行了。至于同義詞、近義詞,首先可以根據詞義的具體性和概念同一的標準,將意義相近的詞分為同義詞和近義詞兩種,再分別根據詞性有針對性地進行辨析。在聚合和組合的維度基礎上,吳琳(2008)從同義詞的“同”“異”內部構造出發,發現同義詞之間的“異同”項目分布在不同的層面上,并創新性地提出明晰同義詞的操作流程:即通過靜態的系統化實現動態的程序化,使對外漢語同義詞教學擺脫無序所導致的繁雜狀態。可以看出,吳琳系統化、程序化的同義詞教學法也是基于前面學者的探索和總結,這種詞匯辨析教學的系統觀是不斷發展的。

還有學者從相關領域借鑒理論來嘗試對外漢語的詞匯教學,如鄒雪(2005)提出參考認知或者心理學的一些規律來觀察、定義、劃分同義詞。還如,張蕾(2009)認為借鑒“語塊理論”來應用到對外漢語教學是非常重要的,但并未深入具體地談到。

2.從技巧角度對易混淆詞的辨析進行探索的,例如,張麗娟、李芳芳(2005)提到,大量感性材料應用有助于同義詞的辨析,配備形象生動的例句是有效的方法。此外還要不斷反復地強化,包括課堂上有節奏的重復,也包括課下的作業和有意識的交談。還如,許曉華(2007)從對外漢語教學的視角探討了同義詞的替換問題,她指出,“①同義組成員在習慣搭配上存在明顯分工,則不能替換;②同義組成員在表示動作行為的目的或結果完全不同時,不能替換;③同義組成員的適用對象明顯不同,不存在任何交叉,不能替換;④替換后語意發生明顯改變的,不能相互替換。⑤同義組成員在色彩方面存在較大反差的,不能互相替換。”可以看出,這些學者往往是通過例句來探索語境模擬對詞匯辨析的作用,然而究竟準備什么樣典型的例句,怎樣展示等一系列的細節問題,仍需要繼續的研究。

3.綜合各方面因素進行探討易混淆詞語辨析的,劉曉梅(2004)在論文中,就辨析內容、辨析語言、用例、辨析原則、方法等這些方面進行了較為全面的論述。值得指出的是,用例中提到的“①小語境清晰、豐富,在小語境中要體現出足夠的信息量,盡量保持語言的自然狀態,有利于學生記憶;②對比句要有明顯的對比度,強化對比點。把同義詞放到非常相近的語境中,對比度強,學生易于掌握其異同;③句子的難易要有梯度;④提供錯誤用例。”可以看作是對上述那些學者采用例句或替換技巧的一個原則上或方法上的指導性補充。在方法部分,她提到了“先列對比句,讓學生依靠例句來體會差異,然后再給出語境讓學生造句練習,也可以先寫出學生錯誤的句子,讓全班同學在老師的暗示或提醒下改正,之后再歸納出每組對比詞的異同。”可以看出,這種方法以學生為中心,充分發揮學生的主動性,能夠加強學生的印象,有助于提高教學的效率。但筆者認為,錯誤例子的給出應該把握一定的“度”,以免混淆學生的理解,造成相反的教學效果。

此外,學界還有學者針對易混淆詞中的特殊類別進行辨析論述。如程娟、徐曉華(2004)以HSK(漢語水平考試)單雙音同義動詞為研究對象,將同義動詞的辨析角度與方法進行了深入、細致的研究。還如,劉春梅(2006)篩選了《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中的185組單雙音同義名詞,通過對比釋義和考察應用實例,探尋了單雙音同義名詞在詞義、色彩、功用等方面的差異,現代漢語單雙音同義名詞的主要差異。再如,陳靜(2009)針對名、動、形三種詞的偏誤原因,著重辨析語素意義、巧設語境,精講多練,結合中國文化知識,采取了“考察詞典釋義,簡化詞義模式,分析歸結異同”的辨析步驟。這些學者都是從對外漢語教學混淆詞辨析的某個類別詞入手,對留學生出現偏誤的詞語進行詳細地描寫分析,從而能在一定程度上提出一些切實可行的教學方法,對今后學界詞匯辨析研究的深入化、細節化方向發展起到了推動作用。

四、個人觀點簡述

通過對二十一世紀以來學界在同義詞教學研究成果的回顧和簡要的評析,在此表達一些對此的個人觀點。

第一,眾所周知,本體語言學界在同義詞方面的研究成果為對外漢語教學界輸送了豐富的營養,不論是同義詞的界定方面,還是同義詞的辨析方面,上個世紀對外漢語教學界都基本借鑒過來。然而我們發現,隨著對外漢語教學界自身學科理論建設的發展及經驗的積累,從90年代末,對外漢語教學界對于“同義詞”的界定,已經超越了本體語言中“同義詞”的界定,進入二十一世紀以來,關于這一術語的范圍和標準一再地拓展,從而出現了以新的稱說代替了語言本體范疇下的“同義詞”的標尺。從對這一稱謂脫離了本體限制,到其標準、范圍和性質的確定的這些發展歷程,我們看到了對外漢語教學界基于本體語言研究,又探索出適合自身教學和研究的對象,真正地走向成熟、走向完善。盡管“易混淆詞”的稱謂在學界還未達成共識,其辨析的性質和范圍依舊有很大的分歧,但較之以前與本體語言相同的“同義詞”的稱謂,是科學的。關于“易混淆詞”的研究,目前還缺乏相當系統的探索,而這些,也恰恰說明了對外漢語詞匯教學方面存在著巨大的研究潛力,有著很大的發展空間,還需要學界眾多學者們的群策群力。

第二,對外漢語教學界對于“同義詞”的辨析內容基本承襲本體語言的框架,在于對意義和用法兩大方面進行辨析。對于如何辨析的問題,是對外漢語教學界探討的熱點。學者們從不同角度進行理論及技巧方面的摸索。在理論方面,我們從上述內容中看到了發展相對完善的聚合和組合結合使用的系統辨析方法,然而,這種方法,看似系統性強,面面俱到,但筆者認為,在實際的教學操作中,可行性還有待驗證。看似毫無疏漏的對比,會使學生加重記憶的負擔,忽略對比差異的重點,對于其理解和實際的使用幫助不大。在技巧方面,學者們提出的方法十分有效,但選取一些什么樣的句例,應該根據留學生中介語庫的資料及日常生活中高頻的偏誤進行說明,在加強學生的實際辨別能力方面才會有積極地作用。此外,對外漢語教學界不管是在“同義詞”、“近義詞”還是“易混淆詞”的辨析上,對于辨析的原則、語言、內容、方法等具體方面,缺乏系統理論的梳理,主要是基于經驗式的論述,而且選取教學對象的層次局限,在普遍代表性上還不具備一定的說服力。這也是對外漢語教學界今后需要加強致力的方面。

最后,筆者還想從引起留學生混淆詞語的原因角度談一點關于易混淆詞語的教學。眾所周知,留學生母語的負遷移以及缺乏對中國相關詞語文化的了解,也是其將一些意義不怎么相關的詞語混淆的重要原因之一。鑒于此,我們可以在進行對比辨析相關詞語的時候,適當地導入中國文化的因素,使學生了解詞語背后深層的因素,抓住最核心的理性意義。當然如何在辨析易混淆詞語的語言教學的同時導入相關文化因素,還需要學界進一步的理論和實踐的探索。

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辨析近義詞的方法范文第3篇

對外漢語詞義辨析詞匯，是語言的三大要素之一，是語言運用中的主要信息載體。詞匯教學在對外國留學生的漢語教學中有著舉足輕重的地位。留學生學習中遇到的困難主要有兩個：一是無法準確地理解詞義；二是很難記住詞匯。如何創造條件，讓留學生克服這兩大難點，將是衡量對外漢語詞匯教學效果好壞的重要方面。

本文從對外漢語教學詞義辨析的方法談了自己在教學實踐中所獲得的幾點感受。通過實踐總結出六種新的詞義辨析的方法：圖示法、圖表法、反義詞區分法、對應法、以詞造句法、去同存異法等。

一、圖示法

用各種具體的圖形直觀地、一目了然地表現出詞語間細微的差別和不同。例如：

（1）“持續、繼續”都有某事、某狀態進行下去，長久不變之義。但是，“持續”中間有停頓，“繼續”中間可能有停頓也可能沒有停頓，這樣僅僅用語言表述起來顯得有些抽象，用圖示法表述起來會更直觀：

持續：用“＼”或“／”表示中間沒有停頓。

如“美元持續下跌”或“美元持續上漲”。

繼續：用“”或“”表示中間有停頓。

如“美元繼續下跌”或“美元繼續上漲”。

（2）“障礙、阻礙”都有使事物不能順利發展或有起阻礙事物發展作用的事物之義。二者區別中的一方面是動態、靜態的區別，圖示法表現如下：

這樣的表述直觀、清晰，能讓留學生很容易明白“持續”和“繼續”之間有無停頓的細微差別及“阻礙”和“障礙”之間動態靜態的微妙不同。

二、圖表法

用框式圖表的方法直接展示出同義詞、近義詞在各方面的不同之處，直觀、一目了然。如研究、探索、探討。

圖表最大的優勢就是，易在學生頭腦中形成框架模式，便于留學生理解和記憶，從而提高留學生使用漢語的準確率。

三、反義詞區分法

反義詞區分法的靈感來自黑龍江大學蔣可心教授《對外漢語教學法研究》一書詞匯教學技巧中的對立法，利用反義語義場中的意思相反或相對的詞語解釋詞義的方法。所謂反義詞區分法，是反其道而行之，利用同義詞、近義詞的反義詞來區別它們的不同之處。這種方法的使用要保證所使用到的反義詞必須是學生學習過的，絕不能畫蛇添足。同時要求學生具有變相思維能力，適用于高年級學生或程度較高的學生。

如“簡單”和“簡陋”。

區別“簡單”和“簡陋”這組近義詞語時可以使用反義詞區分法，“簡單”的反義詞是“復雜”，“簡陋”的反義詞是“豪華”。如果學生學過“復雜”和“豪華”兩詞，并能運用變相思維能力弄懂什么是不“復雜”、不“豪華”，那么理解“簡單”和“簡陋”的區別也就不難了。

這種方法正處在研究探索階段，我們希望在今后的詞義辨析教學中能夠得到很好地運用和發展，成為詞義辨析的有效方法。

四、對應法

對應法是指在一個或一組句子中相對應出現要區分的一組詞，結合具體語境區分詞語的差別。

如“請教”和“指教”。

“請教”是下對上，一般用介詞“向”引進對象或直接帶賓語；

“指教”是上對下，一般直接帶賓語。

“請教”和“指教”的動作發出者不同，在句子中對應出現。

如“學生請教老師，老師指教學生。”（“請教”的主語成分是“指教”的賓語成分，“請教”的賓語成分是“指教”的主語成分。）

五、去同存異法

去同存異法是先將詞語的共同語素去掉，通過對異字進行組詞或簡易解釋的方法區分同義詞、近義詞的差別。

如“承載”和“裝載”。

“承載”和“裝載”這一組近義詞的共同語素就是“載”，我們在辨析的時候，先將共同語素“載”去掉，這叫“去同”，然后對異字（“承”和“裝”）進行組詞或簡易解釋。“承”字可組詞為“承受（擔）”，“裝”字可組詞為“裝貨物（東西）” ，這樣兩個詞的區別就呼之欲出了。“承載”有承受物體重量的意思；“裝載”有用運輸工具裝東西的意思。

要注意的是：給這類詞進行組詞的時候，所組之詞要盡可能地將這兩個近義詞區分開來。

六、以詞造句法

“去同存異”法可以分辨一些有共同語素的詞語，但也有一些詞語無法用“去同存異”法進行辨別，這時可以用另一種方法——“以詞造句”法。

如“志愿”和“自愿”。

“志愿”可以這樣造句：高考的時候，學生要填寫志愿；

“自愿”可以造句為：我自愿報名參加學校的這次活動。

從造句中我們可以粗略地看出這兩個詞的區別：“志愿”表示志向和愿望；“自愿”表示自己愿意。

如有不少人在這個問題上走了冤枉路，把先后（秩序、次序）顛倒了。“秩序”可以造句為：要維護進場秩序；“次序”可以造句為：按次序入場。由這兩個所造句子大致可以推出這兩個詞的區別。“秩序”有“不混亂”的意思；“次序”有“時間上排列的先后”的意思。據此，原題應選“次序”。

以上所提到的6種方法，只是詞義辨析方法中的“滄海之一粟”，但無論采用哪一種辨析方法，其最終目的都是為了讓留學生正確使用漢語中的同義詞和近義詞，掌握一定的辨析方法無疑可以達到事半功倍的效果。但是最根本的方法還是要靠使用者平時多讀漢語書籍，多積累漢語詞匯，并學會理解分析詞的意思，長期堅持下來，一定會“功到自然成”的。

參考文獻：

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［2］蔣可心.對外漢語教學詞義辨析講義.

辨析近義詞的方法范文第4篇

摘要：

秉持共時描寫與歷時演化相結合的研究策略，文章先采用對比分析法確定對外漢語詞匯教學的重難點，然后從語義、語用及語法功能“三個平面”對近義詞展開共時辨析，并對多義詞和成語進行追根溯源的歷時分析。這樣便可幫助學習者在充分理解詞義的基礎上強化記憶，達到事半功倍的教學效果。

關鍵詞：

共時與歷時；對外漢語教學；教學策略

一、引言

瑞士語言學家索緒爾作為現代語言學的重要奠基人，對二十世紀的現代語言研究有著十分深刻的影響。他的《普通語言學教程》是現代語言學發展歷程中的一座豐碑，為現代語言學理論系統的建構提供了最直接的支撐。在索緒爾的語言理論體系中，共時與歷時的觀點是語言研究的重要原則和方法。所謂“共時語言學”，是研究同一個集體意識感覺到的各項同時存在并構成系統的要素間的邏輯關系和心理關系；所謂“歷時語言學”，是研究各項不是同一個集體意識所感覺到的相連續要素間的關系，這些要素一個代替一個，彼此間不構成系統[1]136。按照索緒爾的觀點，一種語言現象總是處在共時和歷時的交叉網絡中。因此，從共時和歷時兩個角度去觀照存在的語言現象，語言研究和語言應用才有價值和意義。將共時與歷時分析的方法用于對外漢語教學，能更好地指導教師開展教學，幫助學生在充分理解的基礎上達成學習之目的。基于以上原因，本文擬從共時存在描寫和歷時演變分析兩個維度，探討對外漢語詞匯教學中的近義詞、多義詞和成語等詞匯教學的策略。

二、共時分析與對外漢語詞匯教學的策略

共時性研究是研究語言系統內部各要素的狀態及其相互之間的關系。因此，對外漢語共時性教學策略就必須涉及到對比分析、語義、語用和功能等方面的探討。

（一）對比分析把握詞匯教學的重難點

對比分析，源于不同語言之間的接觸，是將目標語同母語的語言系統進行共時性對比研究，尋找相互之間的異同點，揭示各自的本質特征。目標語與母語的相似部分少干擾，易掌握；目標語與母語的相異部分多干擾，難掌握。教師將學生的目標語與母語加以比較，可以發現兩者之間的差異，了解學生學習的困難所在，預測可能出現的錯誤，從而更好地組織教學。

1．對比分析的預測功能有利于對外漢語的教材編寫和課堂設計

只有教師在深刻了解自己所教語言和學習者的母語之后，才能編出好的教材，才能準確把握教學的重點和難點，增強教學的預見性和針對性。同時，它也能“幫助學生減少學習中的盲目性、增強自覺性，有利于他們排除母語習慣的負遷移作用，發揮正遷移作用，從而達到正確運用外語的目的。[2]1”比如：漢語中有許多兼表“從事某職事”和“承任該職事的人”這兩種意義的雙音節詞，例如：導演、指揮、看守、督查、編輯、翻譯等。這些雙音節動詞能夠較為自由地將動作轉指為施動者，通常不需要在形式上作標記，這與較為能產的派生語言不同，如，英語中有大量的構詞前、后綴，動詞將動作轉指為施動者時，通常要加“-er”或“-or”，因此漢語中許多兼表“從事某職事”和“承任該職事的人”的多義詞對應英語中的兩個詞：翻譯：interpret/interpreter；導演：direct/director；督察：inspect/inspector；看守：caretake/caretaker；指揮：conduct/conductor；編輯：edit/editor。許多學習者沒能克服母語詞匯知識的負遷移作用，在學習漢語的過程中進行了錯誤的類推，按照母語派生詞的結構特點仿造出了導演人、指揮人和編輯人，等等[3]。又比如：漢語中有些成語是和其他語言中的一些成語存在著某種對應關系的。如“熟能生巧”對應“practicemakesperfect”、“晴天霹靂”對應“aboltfromtheblue”、“趁熱打鐵”對應“strikewhiletheironishot”，像這些在英語中基本對應的成語，就可以通過英漢對比的方式來增強記憶。再如日語中有很多字形、語義和用法都與漢語基本相同的成語，如：一諾千金、一舉兩得、泰然自若、溫故知新等，對于這類成語，教師應啟發學生發揮其母語的正遷移作用。另外，還有一些同字形而不同語義的成語，如日語中用“落花流水”比喻男女之間的相愛相思；“一刀兩斷”表示迅速地采取果斷措施，對于這類成語教師可以提供大量例句，讓學生在語境中熟悉并理解成語，幫助他們排除母語的負遷移作用[4]。

2．對比分析的診斷功能有利于對外漢語的水平測試

語言測試通常選擇一些具有代表性的語言測試項目進行測試，一般集中在外語學習中可能出現或已經出現困難的項目。這種困難主要來自外語本身的特殊性或母語與外語的差異點，從而確定測試的重點和難點[5]。比如漢語水平考試（簡稱HSK）為測試母語非漢語者（包括外國人、華僑和中國少數民族考生）的漢語水平而設立的一項國際漢語能力標準化考試，部分試題的設置就是依托對比分析的理論。對比分析不僅能完善語言學理論體系及外語教學理論研究，還能更好地為外語詞匯教學實踐服務。作為一種基本的語言教學理論模式，它的預測功能和診斷功能在對外漢語教學中產生了積極的促進作用。

（二）從三個平面辨析近義詞

所謂“三個平面理論”，是指在漢語語法研究中要區分句法、語義和語用三個平面，而在具體分析句子時又要將三者結合起來的思想。1981年，胡裕樹先生在他主編的《現代漢語》（增訂本）中率先提出這一理論，指出“必須區別三種不同的語序：語義的、語用的、語法的”。[6]337爾后，文煉、胡附《句子分析漫談》對此作了進一步闡發，認為“虛詞的作用也有語義的、句法的、語用的區別”，并指出“必須區分一般主語（陳述對象）與話題主語（脫離句法控制的話語焦點）”，“獨立成分”與“提示成分”都屬于語用成分[7]。正式提出“三個平面”這一名稱，并從理論上首次進行全面闡述的當推胡裕樹、范曉合寫的《試論語法研究的三個平面》[8]。三個平面理論是20世紀80年代漢語語法理論上的一個杰出貢獻，它在1980年代漢語語法研究中發揮了重要作用。此后，這一理論視角也用于漢語研究和應用的其他方面。漢語中的近義詞是留學生在漢語學習中的瓶頸問題，也是HSK漢語測試的重點內容。下面我們選取漢語學習者在使用中容易出錯的幾組近義詞，從語義、語用、功能三個平面進行共時辨析。

1．辨析語義細微差別

“科學地分別、準確地辨析近義詞語義上的細微差別，引導外國留學生從本質上認清相關近義詞語義各個方面的異同，是學生能夠準確地理解、正確使用近義詞的必要前提。[9]”例如：

（1）“感受”和“感覺”：“感受”是內心的活動，“感覺”是除了內心的活動以外還有感覺器官的活動。如，我感覺（感受√）到了生活的不易。感覺（感受×）有點兒冷。感覺（感受×）這個人怎么樣？

（2）“檢查”和“檢察”：“檢查”是為了發現問題而用心查看；“檢察”是檢舉核查，考察（犯罪的事實）。如，應該定期檢查（檢察×）身體。加強對大案要案的檢察（檢查×）工作。

（3）“欣賞”和“觀賞”：“觀賞”是以愉快的心情看，用的是視覺；“欣賞”以愉快的心情看或聽，用的是視覺、聽覺、嗅覺、味覺等感覺器官，另外還有認為好，喜愛，表示肯定的意思。如，觀賞（欣賞√）精彩的雜技表演。大家欣賞（觀賞×）他的才華。他的休息方式是欣賞（觀賞×）古典音樂。

2．深入語境，區分不同語用色彩

一些留學生因為不清楚詞語的語用色彩（感彩、語體色彩）而出現近義詞語用偏誤，所以學會辨別語用色彩，對學生正確使用近義詞會大有幫助。感彩主要分為褒義、中性、貶義。通常帶有贊揚、喜愛、肯定等感彩的為褒義；帶有憎恨、厭惡、否定等感彩的為貶義；不表褒貶的為中性。如“成果、后果、結果”這一組詞，都有“結果、結局”的意思。不同的是，“結果”是指事情發展的最終狀態，既可以指好的狀態，也可以指壞的狀態，為中性；“成果”是指取得的成就或成績，帶有褒義色彩；“后果”是指糟糕的結局、不好的結果，含有貶義色彩。還有，頑強—頑固；機智—狡猾；教誨—教唆；寵愛—溺愛；贊揚—吹捧；果斷—武斷；團結—勾結。語體色彩分為書面語和口語。例如，“恐懼”和“害怕”，“恐懼”常用于書面語，有一些相對固定的表達“萬分恐懼”、“恐懼不安”等；“害怕”多用于口語，“害怕天黑”、“害怕考試”。再如，高興—愉快、長處—優點、小氣—吝嗇、還是—依然。

3．區分詞性和搭配對象，通過組合關系認知語法功能

詞性不同，詞語在句中位置不同，語境搭配也就不同，因此，幫助學生區別近義詞的句法功能是詞匯教學必須重視的一個方面。比如：

（1）“忽然”和“突然”：在動詞前可以相互替換，“突然”是形容詞，既能作定語，也能作補語；“忽然”是副詞，就沒有這種語法功能。如：突然（忽然√）下起雨來了。事情發生得太突然（忽然×）。

（2）“清楚”和“清晰”：“清楚”是動詞也是形容詞，且可以重疊；“清晰”只是形容詞，不可重疊使用。如，耳機的聲音很清楚（清晰√）。我清楚（清晰×）他的情況。風景看得清清楚楚（清清晰晰×）。

在對外漢語詞匯教學的過程中，除了注意區分詞性，還應抓住詞語的搭配對象來指導學生辨析近義詞。教師可以給學生提供一些具有規律性的詞語組合，指出近義詞在搭配上的不同特點，進而幫助學生確定近義詞的語義范圍，使他們在使用過程中體會近義詞之間的差異，不僅有助于提高學習效率，而且還能提高近義詞使用的準確性。例如[10]：

（1）“期望”的對象在未來；“希望”沒有這個限制，且可以作“有/沒有”的賓語。

（2）“從未”否定說話以前的動作和情況，常與“過”搭配使用；“從不”表示對意愿的否定，可以否定說話前和說話時的動作、情況。

（3）“消除”的對象為抽象的事物，“清除”的對象多為具體事物。

三、歷時分析與對外漢語詞匯教學的策略

歷時性研究是關注同一語言要素或關系，在不同時間層面上的狀態以及狀態的演化。雖然對外漢語詞匯教學的內容主要是現代漢語的詞匯知識，但是由于現代漢語共時層面的某些詞匯特征源自有規律的歷時演化，詞語現代的含義與古代的含義之間都具有深刻的歷史淵源，所以不論是詞匯研究還是詞匯教學，都應力求溝通古今，了解詞義的演化過程。將詞語的歷時演化與共時特征聯系起來，能使學生較為全面地了解詞語。提高詞匯習得質量，減少反復機械記憶的負擔，許多因字面意思而引起的困惑也可以得到解決，真正提升語言學習者的詞匯能力。

（一）源流關系梳理強化對多義詞語義理解

在漢語詞匯教學過程中，我們除了對詞語現代使用情況作細致描寫外，還要對詞義的來源及其發展變化進行分析。隨著社會的不斷進步，舊詞語的消亡，新詞語的產生，詞匯演化是歷史必然。同時，作為新詞語產生的一種方式——舊詞賦予新義，也是漢語詞匯歷史發展的重要表現形式。一些詞語常常由單義發展為多義，讓詞義內涵更加豐富，使語言可以更經濟高效地運轉。因此，在對外漢語詞匯教學中，我們應以一種發展的眼光，從歷時的角度去探索詞的意義，進行詞源教學，尋覓具體詞的來龍去脈。分析不同義項間的源流關系，才能拓寬詞匯教學的思路，增加學生的詞匯知識，加深他們對詞義的理解。需要指出的是，在課堂上講解詞語的產生和詞義的具體演變過程是沒有必要的，但是對外漢語教師可以利用詞義演變的規律來引導學生進行義項歸類，從而強化對漢語多義詞的理解性記憶。在詞典中，多義詞的若干義項逐個排列，但實際各個義項的地位是不平等的。它們有的是詞語最初的本義，有的是最常用的中心義，還有的是通過派生出來的引申義、轉義或比喻義等。因而，在本義與派生義之間，或多或少都存在千絲萬縷的聯系，這種聯系就構成了詞義的歷時演化。以“老”為例，《說文•老部》：“老，考也。七十曰老。”我們可以認為，“老”字的本義為“年齡大”。在《現代漢語詞典》（第五版）中，“老”共有17條義項[11]：①<形>年歲大（跟“少、幼”相對）：～人|～大爺|他六十多歲了，可是一點兒也不顯老；②老年人（多用作尊稱）：徐～|敬～院|扶～攜幼；③<動>婉辭，指人死（多指老人，必帶“了”）：隔壁前天～了人了；④對某些方面富有經驗；老練：～手|～于世故；⑤<形>很久以前就存在的（跟“新”相對，下⑥同）：～廠|～朋友|～根據地|這種紙煙牌子很～了；⑥<形>陳舊：～腦筋|～機器|這所房子太～了；⑦<形>原來的：～脾氣|～地方；⑧<形>（蔬菜）長得過了適口的時期（跟“嫩”相對，下⑨同）：油菜太～了；⑨<形>（食物）火候大：雞蛋煮～了|青菜不要炒得太～；⑩（某些高分子化合物）變質：～化|防～劑；⑪<形>（某些顏色）深：～綠|～紅；⑫<副>很久：老張近來很忙吧，～沒見他了；⑬<副>經常：人家～提前完成任務，咱們呢；⑭<副>很；極：～早|～遠|太陽已經～高了；⑮<形>排行在末了的：～兒子|～閨女|～妹子；⑯前綴，用于人稱、排行次序、某些動植物名：～王|～三|～虎|～玉米；⑰（Lǎo）<名>姓。研究表明：辭書義項的排列基本上可以反映出詞義演進的歷史。下面我們就從“老”的本義出發，分析《現代漢語詞典》中所列的這些義項。教師可以引導學生運用詞源與義項歸類相結合的方法，對以上17個義項進行歸類分析。通過義項歸類，學生會發現通過①能推出②，進而再推出③。這些義項的共同語義特征是“年齡大”，引申含義是“經歷時間久的”。再以這一特征為聯系點，可以推出⑤⑥⑦⑫，又因“經歷時間久”，而導致“程度、狀態發生變化”，從這一聯系點上，又推出⑧⑨⑩三個義項。接著指出，“老”字作為形容詞，經常與名詞搭配，構成名詞詞組，天長日久，在詞組凝固成詞的過程中，前面的修飾部分“老”發生虛化，由一個詞變成了一個語素，[12]詞綴“老”（義項⑯）就是在這個過程中產生的。然后，教師再補充對學生而言的新信息，如④⑪⑬⑭⑮，讓學生自行歸納整理。[13]語言是一個開放、不斷變化的系統。社會的發展、新事物的產生，人的思維不斷精密化等，都會在漢語的詞匯中留下痕跡。尤其面對高速發展的現代社會，對外漢語教師的課堂詞匯教學不可能涵蓋所有，包括一個詞的所有意義。因而，指導學生運用詞源與義項歸類相結合的方法來自主學習多義詞，能夠做到觸類旁通——充分利用詞語本義，構建一個動態發展的詞義脈絡，結合詞源學習與義項歸類，準確掌握和靈活運用更多的多義詞。

（二）追根溯源識記成語

漢語成語是在漫長的歷史中逐漸形成的，每一個成語都有著獨特的歷史文化內涵。因而，對成語進行追根溯源，不但能讓學生很好地掌握成語的意義，也能讓他們在成語教學中學習中國文化[13]-[14]。在成語教學中，把成語的“源”介紹清楚了，其引申義、比喻義也就一目了然了。比如：守株待兔、瞎子摸象、拔苗助長、掩耳盜鈴、塞翁失馬、愚公移山、黔驢技窮、精衛填海、狐假虎威等。這些成語都具有極強的故事性，采取播放短片或講故事的方式來闡釋成語的深層含義，可以幫助學生增進理解，加強記憶。例如“守株待兔”[16]218，我們常用這個成語來比喻不主動努力而心存僥幸，希望得到意外收獲的現象。通過探索和分析成語的來源，既可幫助學生掌握“守株待兔”的含義，也能助其明白“只有踏踏實實地付出自己的勞動，才能有所收獲”的道理，從而受到中國文化的熏陶。此外，許多成語在長期的歷史演變中呈現出了明顯的模式化形式結構，“依據一定的格式，通過改換某些構詞語素，便可引入一系列同格式的成語。教學時可依據這些具有派生能力的格式，舉一反三，讓學生掌握更多的新成語。”[17]如在講授“弦外之音”這一成語時，教師可以先告訴學生放在定語和中心語之間的“之”，相當于現代漢語中的助詞“的”。相同結構的成語還有“莫逆之交”、“前車之鑒”、“驚弓之鳥”、“等閑之輩”、“用武之地”等，根據這一模式化形式結構，學生便可推導這些成語也都是定中式名詞性成語，這既擴大了學生的詞匯量，使其準確應用相同結構的成語，又加深了他們對詞義的理解，強化了記憶。

四、結語

在索緒爾理論體系中的共時和歷時觀點的指導下，通過對詞語共時的描述和歷時的追溯，加深了我們對詞語特征和規律的認識，也為對外漢語詞匯教學提供了新的視角。當然，在理解“共時”與“歷時這兩個語言學的基本原則和方法時，也不能機械地將二者對立起來。對外漢語詞匯教學要注意結合詞語的共時特點和歷時演變，在教學活動中，要認同二者之間的辨證統一，并通過具體的教學情境將二者有機地統一起來，進一步提高教學效果和教學水平：通過對比分析掌握對外漢語教學的重點和難點，從語義、語用和語法功能這三個平面入手展開近義詞的共時辨析，有選擇性地對多義詞和成語進行追根溯源，幫助學生強化詞匯的理解性記憶，從而達到最佳的教學效果。

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辨析近義詞的方法范文第5篇

針對這個問題，從三個大的方面提出其作用的辨析方法，以期在理論和實踐上為日語研究和學習提供參考。關于詞語辨析有哪些是可以摘抄的呢?這里給大家分享一些關于詞語辨析解析，供大家參考。

一、辨析解析辨別分析：詞義～。～容易寫錯的字形。

二、辨析近義詞辨別 [ biànbié ]

三、辨析造句(1) 要學習好詞匯，必須懂得辨析同義詞。

(2) 第二部分，“問題學生”的實質辨析。

(3) 這些問題盡管是白璧微瑕 ，但也有辨析的必要。

(4) 文章就此類音義錯位現象選例作一些辨析。

(5) 本文通過辨析電子黨務之涵義、探討其作用、分析其發展狀況及存在問題等幾個層面，提出加強電子黨務建設之管見。

(6) 近義詞的辨析歷來是漢語學習的一個重點.

(7) 里曼跳開從音樂的形式與內容的角度去辨析絕對音樂與標題音樂的理論漩渦，為標題音樂和絕對音樂之間找到了一條調和之路。

(8) 在對虛擬建筑企業的涵義進行界定基礎上，辨析其與工程承包聯營體、建筑業供應鏈和工程總承包等概念的異同點。

(9) 為此需要對康德的自由主體進行辨析。

(10) 還辨析了旅游規劃的對象系統既非單純的地理空間，也非一般意義的旅游系統，而是旅游地域系統這一命題。

(11) 詞義辨析題，本句意思是你現在所做的決定著你未來做什么。

(12) 而王陽明則以“性覺”論辨析人“心”的善與惡的來源，對荀子和程朱的理論皆有所辨正。

(13) 讓我用一段冒險的旅程去辨析自己。我一直夢想的人生到底是什么?我為城市的混濁迷失了什么?就讓我在未知的前行中尋找答案吧……

(14) 通過兩個條件：相關關系與代替來辨析借代與借喻。

(15) 文中對民用爆破器材市場的制度形成和演變進行了辨析性探討.

(16) Harold所做的辨析并非學究式的吹毛求疵 ，他真正理解了XML背后核心概念的關鍵。

(17) 辨析同義詞的方法有訓詁法、替換法和義素分析法。

(18) 在此基礎上,與不可抗力、商業風險進行了比較辨析,以分清其界限.

(19) 論證追本溯源、由表及里、層層推進，深入地辨析李馮俠客形象的特點及其內涵。

(20) 自從我習慣于沉迷在邏輯分析與理性辨析后，從未覺得情感竟然是如此的重要。

(21) 第三部分是義素分析的模式及其在辨析同義詞組詞位義中的應用。

(22) 我的愛，在你眼里，是否只是飄渺的小風景?距離遙遠，辨析不清?我要加大我追求的引擎，拜托苦戀的引力，搶奪幸福的甜蜜回應!

(23) 本文主要對岳州城門的歷史演變進行考證，并對其名稱予以辨析。

(24) 儒學究竟是維系人心、規范人的社會關系的人生學問，還是由概念辨析、邏輯推理所建構的哲學系統?

(25) 但是在胎生動物體內，這一器官的復制不如其他動物的清晰可辨，而且在讓人體內最不可辨析。

(26) 大學俄語四級考試中，詞匯和語法部分是考試的重點，其中同義詞辨析題是學生費時多，收效差的部分。

(27) 本文對化學教學中的物質的量和反應進度的概念和應用進行了討論，并對它們之間的聯系和區別進行了辨析。

(28) 然后，從資產負債表、利潤表以及現金流量表三個不同層面進行分析，揭示盈余質量水平不高的原因，找出辨析盈余質量的方法與途徑。

(29) 同時，對企業謀略研究所需要的企業謀略管理、管理行動邏輯、諧協管理、推延性思維和取譬、關系網絡等本土性概念進行了辨析。