六國論教案

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六國論教案范文第1篇

關鍵詞：學案導學；構建

一、"學案導學"的概念與特征

1."學案導學"教學模式的概念

"學案導學"教學模式以導學案為載體，以學生的"成長為本"為靈魂，以"問題"為主線，以"問題解決"為基石，使學生在解決問題的過程中形成自主學習能力的一種高效課堂教學模式。充分體現(xiàn)了教師的主導地位和學生的主體地位，在這種新型的師生關系中，教師不僅是知識的傳授者，而且是知識的指導者、主導者。教師的任務是培養(yǎng)學生的自主學習能力，教會他們分析、解決問題的能力。

2."學案導學"教學模式的特征

"學案導學"教學模式的基本特征可以概括為"一導二主四聯(lián)動"。（一導：導學案；二主：突出學生的主體地位，發(fā)揮教師的主導作用；四聯(lián)動：自主學習、合作探究、展示提升、達標檢測四個基本環(huán)節(jié)聯(lián)動導學。）

二、"學案"的編寫大體包括以下幾個因素

1、學習目標

學習目標是學習活動的出發(fā)點和依據(jù)，學案中的學習目標應明確，并與教案中的教學目標相區(qū)分。根據(jù)新課程標準中的三維目標，學習目標分為知識、能力和情感目標，并根據(jù)水平的高低將其分為（A了解B理解C應用）。因此在制定學習目標時，應考慮新課程標準的要求、單元主題及學習重難點、本課的學習內(nèi)容、學生的基礎及興趣等。以高一年級文言文《六國論》為例：（語文新課程標準）對文言文教學的要求是："閱讀淺易文言文，養(yǎng)成初步的文言語感。能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。"本單元的主題是感受歷史的回音，本課的學習特點為提高鑒賞文言文的能力以及體會作者"以史為鑒"的意圖。因此，我們把本課的教學目標定為（1）知識目標：疏通文意，積累文言知識.。（2）能力目標：提高誦讀能力和把握主旨的能力。（3）情感目標：體會作者借古諷今的意圖。重點是感受中國古人濟世救民的情懷和天下興亡的觀點，激發(fā)文言文的學習興趣。

2、知識結構

語文課程的學習內(nèi)容分為基礎知識和知識框架兩個部分。基礎知識（字音、語法、修辭、標點等）可以讓學生結合課本在課前預習時自主完成，從而對本節(jié)課的內(nèi)容有所了解。知識框架是建立在基礎知識之上的，是對基礎知識的進一步升級。通過對知識框架的建構，讓學生掌握新舊知識之間的聯(lián)系，形成完整的知識體系，加深對所學知識的價值認識。如《六國論》的講解，除了讓學生學習字詞句等基礎知識外，還讓學生分別從賂秦和不賂秦兩個角度討論六國滅亡的原因，從而讓學生建立起議論文的知識框架，讓學生明白了學習議論文要從論點、論據(jù)、論證三個角度入手。

3、學法指導

新課改的重要目的之一就是提高學生的實踐能力，指導學生學會學習，形成良好的學習習慣和掌握正確的學習方法。學生具備了一定的自學能力后，就可以借助"學案"自主學習，"學案"中所涉及到的學習方法都是針對所學課本的內(nèi)容設計的。在語文課程的教學活動中，我們采用以下方法：（1）誦讀法，新課標對語文課程的教學要求中把誦讀放在了重要地位之一，通過誦讀可以培養(yǎng)學生的語感，加深對課文的感知和理解，文言文的學習尤為重要。（2）自主設疑探討，指導學生在自主學習的基礎上合作探討。如在學習《勸學》這篇課文時，讓學生在反復誦讀、疏通文意的基礎上對存在的疑難問題小組合作交流討論解決。（3）指導學生在問題的層層引導下深入探究。以《六國論》為例，在學生把握了文意的基礎上，讓學生對"生活在宋代的蘇洵為什么要論述六國的滅亡的原因？對當朝的統(tǒng)治者有何借鑒？"作深入探討，提高學生的通過表象挖掘本質的能力。（4）指導學生通過多種形式復述課文中的故事情節(jié)，提高學生的創(chuàng)新能力。（5）指導學生遷移、拓展，擴大知識面。

4、能力訓練

通過學案中的問題設置主要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，在問題的設置上，應以精為主，逐層遞進。在語文教學活動中，注重培養(yǎng)學生理解字、詞、句的能力；劃分段落、概括大意的能力；概括文章主要內(nèi)容和中心思想的能力；鑒賞和寫作能力；結合文章內(nèi)容，聯(lián)系生活實際，談自身感受的能力，將課內(nèi)知識和課外實際有效連接起來，拓寬學生的知識面。

5、達標檢測

通過達標練習檢測學生對所學知識的掌握，鞏固舊知識，為新知識的學習做好準備。學生的階段性學習成果可以通過堂堂清、周周清、月考等方式來檢測。堂堂清，即鞏固提升，是針對本課時中重要的知識點，易錯的知識點，以各種題型來檢測學生的學習效果，用時大約10分鐘。周周清，即歸納總結一周所學重要的知識點，可以檢測學生掌握和運用知識的能力。月考試題可選取與這一階段學習內(nèi)容有聯(lián)系的題來進行檢測。檢測的最終目的不是看學生做題多少，更應該關注學生是否掌握了學習方法、學習技巧。如魯迅的《祝福》第一課時的學習目標是：通過復述故事情節(jié)訓練學生概括小說情節(jié)的能力，分析祥林嫂的形象特征。為了檢測完成情況，我設計的檢測題是：找出文中有關祥林嫂的肖像（三次到魯鎮(zhèn)的變化）、語言、動作描寫，并概括祥林嫂的形象特征。《祝福》第二課時的學習目標是：分析造成祥林嫂悲劇命運的社會根源？因此我設計的檢測題是探究哪些人物和祥林嫂的死有直接或間接的關系？誰是元兇？

參考文獻：

[1]光，陳啟勝.構建學案導學模式，培養(yǎng)學生自學能力[J].山東教育學院學報，2000，（4）.

六國論教案范文第2篇

【關 鍵 詞】文本缺席 文本回歸 “一千個哈姆雷特” 一個“哈姆雷特”

【正 文】

都說“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，新課程標準也大力提倡學生創(chuàng)造性的閱讀和個性化的體驗，要求閱讀教學讓學生讀出自我。但是實踐中，我們往往從這個極端走到另一個極端。為了讀出自我，我們拋棄了文本；為了讀出個性，我們允許學生歪解。一千個讀者是讀出了“一千個哈姆雷特”。但那不是“哈姆雷特”，那是“唐吉訶德”，是“賈寶玉”。所以仔細思量這句話，其實，“一千個讀者”應該是只有一個“哈姆雷特”，就是建立在文本基礎之上的那個“哈姆雷特”。

就此，我結合自己的教學實踐，粗淺地談一談這“一千個讀者”和一個“哈姆雷特”的事情，說說自己對閱讀教學中的文本缺席和文本回歸問題的看法。

一、文本缺席的現(xiàn)狀及其影響

新課程改革的春風撲面而來。雖然我們要等到下半年才真正使用新教材，但“教材未到，風先起” ，早將大家的大腦清洗了一遍。理念的更新和教育技術的改善給沉寂了許久（忍受著“唇槍”、“舌箭” ）的語文閱讀教學園地帶來了“亂花漸欲迷人眼”的景象，借句時髦的話：課堂有了生命。然而：

（1）文本在課堂中慢慢“逃逸”，被紛擾的現(xiàn)代媒體“多情”地取代。從定義上說，計算機輔助教學本身只是一個“輔助”的身份，然而它往往由于其美麗的外表“越俎代庖”。視頻、音頻等諸多多媒體素材的確可以讓課堂生動很多，可以很好地調動學生學習的積極性。但教《阿Q正傳》時，考慮課文太長，學生還未進入課文的閱讀，就直接讓學生觀看電影《阿Q正傳》，然后直接開始教學，比如探討人物形象、小說主題等。可想而知，不僅學生找不到文字所在的課文位置，而且根本就是將被電影導演、編劇“第二次創(chuàng)作”的《阿Q正傳》當作魯迅的作品來讀。這怎么說是解讀魯迅的作品，最多也只是“第三次創(chuàng)作”。

這種情況很多，如用黃梅戲選段代替《長亭送別》文本，用電影《茶館》代替文本《茶館》。究其原因，除了文本本身原因之外，主要是考慮學生的閱讀時間和閱讀興趣因素。在電腦游戲和視頻影像的環(huán)境中長大的一代，他們對寫在紙上的文字，特別是很長的文字幾乎都是在沒有東西可以消遣的時候才去閱讀的，再加上現(xiàn)在沉重的課業(yè)負擔。所以，我們在教學中為了適應學生的這種情況，常常將課文原作者的文本用更能引起學生興趣的“再創(chuàng)作”的“文本”來代替。雖然這也是閱讀，但是它讓學生遠離了經(jīng)典，沒有了坐冷板凳的耐心，而只求感官的刺激，喪失對文本形象的大膽想象。

（2）文本在沒有讀懂得情況下，被無限制地拓展，導致“文本缺席”。李鎮(zhèn)西先生在《文本也是特殊的“主體”——對語文閱讀教學的一點哲學思考》中說：如果把創(chuàng)造性閱讀理解成不顧作品的意義而隨心所欲地“自由理解”，則只有“創(chuàng)造”而無“閱讀”了。說的真的非常好。由于對 “尊重學生的個性”、“開展自主、探究、合作的學習”、“提倡學生個性化閱讀” 和“提倡學生知識生成”等新課程理念的誤解，我們在教學中往往由于自己的多走一步讓“真理”變成了“謬誤”。比如在一個學生基礎較差的班級教《竇娥冤》一課中，有教師匆匆處理了一下課文，就在課堂后半部分加了一個辯論“當你在受冤枉時是否會忍”，還煞費苦心將學生分成兩半，調換位置。課堂是很熱鬧，但是這個問題與課文到底有多少關系，與本課的教學目標到底有多少關系，不得而知。學生對竇娥的冤屈，也就是對古代勞動婦女的悲慘命運都沒有讀懂，就去討論這樣一個問題，不是嘩眾取寵嗎？諸如這種為了追求課堂的熱鬧，追求師生更多時間的互動，充分展現(xiàn)學生的主置，而粗讀一下文本甚至稍帶一下文本的情況是經(jīng)常存在。

另外，我們也可以看到經(jīng)常有老師為了追求課堂熱鬧，將課文肢解，斷章取義，只對課文的某個片斷進行全面的探究，由課文到課外，神乎其神，到最后根本就不是語文課了。比如將《道士塔》上成世界文物保護課，將《神奇的極光》上成極光欣賞或其物理的解說課。適當?shù)臐B透是有必要的，但是不顧課本的存在顯然是對語文的“背叛”。這樣的“背叛”是想告訴學生語文的“無所不包”，還是想告訴學生其實老師知道的很多？ “無所不包” 恐怕就是“什么都不是” 吧？語文之大大得無邊啊！

“遠離文本”的代價就是拋棄“語文”自己。

（3）沒有作者出場的文本解讀同樣也是文本的“缺席”。文本是讀懂了，但忽視文本背后的作者，課堂不是“學生”、“老師”、“作者”三者的對話，而是建立了文本再創(chuàng)作之后的學生（可能更多的是自己平時生活的體驗）和老師（可能只是教參的解讀）的對話。

教《師說》，我們可以對“老師”的定義進行新解，可以讓學生暢談自己喜歡的老師形象，但我們不能逃避韓愈的認識和他所處的時代特點。如果讓學生用《逃學威龍》的師生關系來審視韓愈那個時代的師生關系，甚至是我們現(xiàn)在的師生關系，那簡直就是對《師說》的“屠殺”。

對文本進行“新解”是一次創(chuàng)造性的閱讀，賦予文本學生更多的個性化色彩是語文教學的魅力，但是“知人論世”的閱讀精神還是語文教學中永遠不可拋棄的科學精神。將《荷塘月色》中的情感說成是朱自清婚外戀的苦悶，《孔雀東南飛》中劉蘭芝被休的原因說成是劉蘭芝的“不孕癥”，都是對這種精神的離棄。試想經(jīng)常浸染在這種新解的課堂中的學生，他還有什么經(jīng)典不可以“新解”？將《望廬山瀑布》改成《望爐中烤鴨》雖然原因很多，但課堂教學中的這種“新解”恐怕也是一個因素。

二、文本回歸的教學實踐和思考

在熱鬧、生動的課堂中，文本在經(jīng)常性的缺席。那如何讓文本回歸課堂，重構文本在閱讀教學中的重要意義呢？

首先，要充分發(fā)揮教師對學生閱讀的指導。在新課程理念指導下的有些課堂，教師為了體現(xiàn)對學生的鼓勵，經(jīng)常會采取“不作為”的方式對待學生的回答。不管學生回答是否貼切，是否針對提出的文本問題，總是一句話“好的”或者“很好”。這樣的處理使得課堂在學生心目中的位置很低，文本的閱讀興趣大大降低，反而起不到鼓勵學生的作用，更不能談學生對文本有什么深入的探討。同時，教師對學生的指導不能及時地起到效果，等一會再講，針對性就不強了。因此，教師在對待學生的回答上必須落到點子上，該引導就得引導，指出不足，只有這樣學生才能引起重視。

另外，教師的指導還應體現(xiàn)在對學生文本閱讀興趣的引導。文本比起一般的媒體毋庸置疑它是顯得無趣得多（一般情況下，特別是現(xiàn)在如Flash、視頻、音頻等這么發(fā)達），如果我們在教學中像傳達任務一樣將文本閱讀的指令傳給學生，他們肯定只會是被動地接受。如果教師自己就對文本懷有極高熱情，然后在努力創(chuàng)設情景的同時，用自己的熱情去感染學生，這樣就能大大提高他們學習文本的興趣。比如我們可以經(jīng)常將學生鑒賞文本的優(yōu)秀作文推薦發(fā)表，經(jīng)常讓閱讀豐富的同學給大家介紹經(jīng)驗，這樣不僅能形成良好的氛圍，也會促使部分學生對閱讀有一種向往之情。再比如上古文《六國論》，原本很枯燥的內(nèi)容我們可以給予一定的時代背景介紹或者用教師自身的朗誦激起學生的學習熱情。再比如，如果我們在課堂當中經(jīng)常讓學生針對文本提出一些爭議性較強的問題，帶著這些富有探究意識的問題，學生通過自主學習、合作學習就會大大調動學生的學習興趣。

“師傅領進門，學成靠自己”，這個“領”就是“領”方法，“領”興趣，“領”習慣。沒有對文本閱讀的興趣根本不用談閱讀的創(chuàng)造性！

其次，創(chuàng)建學案，讓學生在課前帶著任務自主學習課文。從實踐來看，語文教學在很多時候會沒有作業(yè)。其實布置適量的課后作業(yè)是我們語文老師應盡的義務，也是本學科應有的權利。但是，我們經(jīng)常要么認為布置了學生也不會做，不布置作業(yè)也給其它學科讓路；要么為了趕進度一天布置很多東西，讓學生做不完作業(yè)，最終導致學生反感。可以說這些都是對學生語文學習的不負責任。利用學案，讓學生課前充分預習課文，了解文章大體情況，不僅僅能充分落實對課文的理解，提高課堂教學的信息量和效果，從本質上講，也是一種引導學生走向“自主學習”的好的方式！

另外，通過學案我們還可以了解學生閱讀中的問題，為課堂中的教師的科學引導提供依據(jù)，提高教學的針對性。

當然，我們所編制的學案不是教案的翻版，更不是將所有要解決的問題一股腦兒地塞給學生，增加他們的課業(yè)負擔；而是為了讓學生學會自學，學會主動閱讀課文，主動探究課文中的一些問題。學案問題設計應呈梯度分布，難度根據(jù)學生水平分出層次，好學生完成多數(shù)題，一般學生解決基本問題。并且對學案上的問題，要有適當?shù)闹v解，能及時針對出現(xiàn)的問題進行指導；讓學案真正為教學服務，而不是拖教學的后腿，束縛教學。

第三，要改變教師的備課方式，不照搬教參或隨便下載資源，要全方位地了解課文，挖掘課文，充分做好課前預設。重視文本教學，我們應在精心研究文本思路的前提之下確定教學的思路。由于各種原因，我們有時可能對課文自己都沒有什么獨特的理解就匆匆看了一下教師用書，然后匆忙去上課。這種沒有對課本的深入理解的教學也必然會給學生帶來不良的影響，挖不深的教材是不是太簡單了呢，學生對教材還有多少興趣？在此基礎上的任何討論都只是建立在一知半解的狀態(tài)之下，任何拓展都可能是漫無邊際的天馬行空式的延伸。在沒有文本引導下的學習只能降低學習的效率，浪費學生的寶貴時間。所以教師在授課之前對涉及到的任何資料都要有所了解，有用的要充分利用，沒有用的當作知識儲備，以備上課預設外的不時之需。

另外，我們還要認真?zhèn)湔n后作業(yè)。現(xiàn)在有些老師為了趕時髦，課后作業(yè)布置什么研究性學習，而其實該校學生可能根本沒有這個條件，有些根本和課文沒有多少聯(lián)系了。這種脫離實際，脫離文本基礎的作業(yè)根本和語文教學的“得法課內(nèi)，得益課外”的宗旨是相違背的。作業(yè)不僅要切合學生實際，更重要的是建立在文本閱讀的基礎之上，不能是上課一套，上課一套，風馬牛不相及，那只能增加學生負擔，降低文本學習的效率。

最后，帶領學生，構建老師、學生和作者的對話。閱讀文本讀出學生自己的體會當然是件好事，但我們不是簡單地滿足于此，我們要教會學生“知人論世”，掌握閱讀文本的過程，學會閱讀文本，學會尊重作者、尊重文化。同時還不能把作者的觀點硬塞給學生，要讓他們在教學中自然生成。

比如在《病梅館記》教學中，可以先讓學生搜集梅花的相關知識文句，在讀懂文章的基礎上，讓學生根據(jù)自己的理解談談本文的主旨，然后再出示龔自珍的的思想和時代特點，知人論世，由主觀性閱讀轉入實證性閱讀，從而和作者進行對話，加深對本文時代意義的理解。同時對于較難的文章，則可以讓學深課前通過網(wǎng)絡、圖書館等資源，充分了解文章的寫作背景，從而能夠順利地解讀課文，做好和作者交流的準備。

比如《巴爾扎克葬詞》，文章屬于翻譯文章，雨果和巴爾扎克的友誼以及巴爾扎克在法國人心目中的位置，學生在課前肯定不甚了解，這就會阻礙學生對文章情感的理解，特別是文章的某些句子的理解。為此，我們可以先讓學生搜集相關材料，然后再進行閱讀。

“一千個讀者”應該只有一個“哈姆雷特”，正如李鎮(zhèn)西老師在《文本也是特殊的“主體”——對語文閱讀教學的一點哲學思考》中所說的那樣，他只能是“哈姆雷特”，他不可能是阿Q，也不可能是冉·阿讓。閱讀不能遠離文本，遠離作者，只有忠實于文本，以文本和文本作者的具體情況為基礎的創(chuàng)造性閱讀和個性化體驗才是真正的閱讀。回歸文本，與作者對話，與文本對話，閱讀的光輝才會更加燦爛！

【參考文獻】

1、李鎮(zhèn)西：《文本也是特殊的“主體”——對語文閱讀教學的一點哲學思考》