師德論壇論文

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師德論壇論文范文第1篇

在哲學領域，“是”與“應當”的關系問題是導源于事實與價值的關系。將“事實”與“價值”分離，是西方文化的傳統。在西方哲學史上，英國哲學家休謨首次提出了事實知識和價值知識問題，以事實與價值的區分為基礎提出了事實知識與價值知識的區別。他認為事實知識可由經驗證明，有真假之分，而價值知識則不可經驗證明，也無真假之別。同時從事實也推導不出價值，從而否定了事實與價值之間的關聯性、一致性。德國哲學家康德關于事實世界與價值世界的區分，并相應把人的認識分為事實認識與價值認識，而且也否定了事實與價值之間的關聯性、一致性，這都成為后來新康德主義、邏輯實證主義者建立價值哲學的根據。

與此同時，自休謨提出事實與價值截然區分后，西方哲學界也不斷有學者（如杜威、馬斯洛等）對休謨等人的觀點提出質疑。杜威把自然科學方法引進道德評價領域，這主要是通過以下幾個步驟來實現的：“首先是根據道德問題情境提出要加以解決的道德問題；其次是針對問題提出一個假設性的價值判斷，即關于要達到什么目的的判斷；再次是聯系道德問題情境對假設性的價值判斷進行觀念的、符號的分析，并以之指導具體行為，改造所面臨的道德困境，如果行為結果與預期目的相符，那么價值判斷便被接受，否則便被拒絕”。這樣，杜威就通過所謂的“試驗法”把事實和價值聯結起來了。當然，杜威等人所探索的關于事實與價值的統一并不成功，至少還如摩爾的追隨者所說的那樣，他們仍舊犯了“自然主義謬誤”，他們并沒有根本改變傳統自然主義的研究方式，也沒有真正理解休謨等人提出的問題。

當代西方，馬斯洛就將科學與人（價值）融合起來建立了一個科學人本主義的整體構架。以之為基礎，馬斯洛就在西方哲學中一直斷裂的事實與價值之間假設起了橋梁。“在馬斯洛看來，是與應該的這種互相排斥的古老對立是虛假的對立，二者是完全可以貫通與統一的，即通過某種‘同時看到是和應該的’、‘統一的意識’來實現與應該的融合統一”。總之，馬斯洛認為應該性是由事實性創造的，應該是事實性認識的一個內在固有的方面。“某物變得越‘是’，它也變得越‘應該’”。也就是說，事實之“是”與價值之“應該”本來就是融合在一起的，對它們的割裂只能使人性受到扭曲。而馬斯洛的理論通過對人性規定和生存現實的整合，既肯定了人之“應該”的超越取向，又肯定了人之現實存在作為達到應該的基礎環節的意義，從而使科學人本主義成為一種現實的、超越科學與人性、“是”與“應該”鴻溝的理論。

馬斯洛的看法是有一定的道理。但馬斯洛斷言“是和應該等同”，事實和價值融合，關于世界如何的陳述也是一個價值論述，這樣把“是”與“應該”，事實與價值完全等同起來，否認二者的區別，把問題簡單化，又似乎走到了另一個極端，所以這種看法并沒有真正的說明事實與價值的關系。

從上述觀點演變過程來看，筆者認為西方學者堅持事實與價值，“是”與“應該”之間有一道“鴻溝”，認為二者無法過渡的觀點是片面的。對事實與價值關系的觀點應持這樣的觀點，即區分價值和事實有重要意義，但將之絕對化則不能成立。因而，可以說事實與價值、“是”和“應當”是既有區別又有聯系的，用辯證法的話來說，則是對立與統一的關系。

2事實與價值的區分

大多數學者都認為事實乃是客觀存在的，無論是歷史的還是現實的，它都與認識的主體無關；價值則反映認識主體和認識客體的關系，是客觀事物滿足人的需要所產生的一種意義傾向，表示“物”對人有用和使人愉快的屬性。從認識論的角度來看，人們對于客觀的現實的反映是以客體作為反映對象，闡明“是什么”的問題，它不以認識主體為轉移；從價值論來看，則是以主體與客體之間的關系作為反映對象，闡明“應該是什么”的問題。事實上，這里所說的事實是一種狹義的事實，是認識論意義上的事實。除此之外，還有廣義上的事實。

盡管我們通過分析可得出，事實與價值是有區別的，但這種區別始終是相對的。因為上述事實實際上是指除去價值以外的客觀存在的事物、過程、關系和屬性，這里的事實是狹義的事實，因為這里的事實中所包含的關系是價值之外的關系。而按照事實本來的含義，事實應包括價值，因為價值和價值關系也是一種客觀存在，正如王先生對廣義事實的定義，事實是指客觀存在的一切，包括價值和價值關系在內。所以，客觀存在的價值和價值關系，也是一種事實，即“價值事實”。

正如王玉樑所指出的：“本體論意義上的事實是客觀存在的（或作為實踐和認識對象）一切事物、過程、關系和屬性的總和；價值則是客體對主體的效應，是客體關系范疇”。由此可見，本體論意義上的事實與價值的區別是明顯的：首先，事實是客觀存在著的實際情況，包括關系在內，但不限于關系；而價值則是關系范疇，不是實體范疇。其次，從認識論角度來說，事實作為客觀存在物，是不以人的意志為轉移，不因人而異的，而對所有的人一樣，是確確實實存在的。價值作為一種主客體之間的功能、效應關系，雖然是關系，但價值實際上是因人而異的，沒有固定的標準。

事實分為價值事實與非價值事實。價值事實與非價值事實（狹義的事實）雖然都是事實，但它們畢竟有自己的特點。從休謨、康德以來所說的與價值相對的事實，實際上都是非價值事實。

因此，那些企圖通過價值事實來否認非價值事實（狹義的事實），否認事實與價值對立的意義，認為這是一種虛假的對立的看法是不全面的。因為事實與價值的對立實際是狹義的事實的對立，即非價值事實與價值事實的對立。而“非價值事實與價值事實的對立是客觀存在的，這兩種事實各有特點，認識和把握這兩種事實的特點，是研究價值理論的出發點，價值哲學的歷史正是從區分事實與價值開始的，這一點其意義不能低估”。此外，李先生提出的“價值事實”使不少人認為，價值也是客觀存在的，也是一種事實。從這個意義上說，“價值事實”指出價值也是一種事實，這就有助于使價值與

事實的關系精確化，有助于搞清價值與事實的關系，這也是有意義的。

既然價值也是一種事實，那么，就不能只看到價值與事實的區別，而看不到二者的聯系，所以不能把二者絕對地對立起來。

3事實與價值的聯系

造成西方文化中事實與價值絕對對立的最大根源是“把價值現象嚴格限定在人的主觀認識領域內，否認存在客觀的價值現象”。因此，在研究事實與價值聯系的時候，就要避免上述的不足。這樣才能真正全面看待和研究事實與價值的關系，填平事實與價值之間的人為設立的“鴻溝”，從而取消事實與價值的絕對分離。

要談論事實和價值的關系，不得不涉及“是”與“應該”的關系問題，即能否由“是”推導出“應當”的問題，也就能否由事實推導出價值的問題。

一方面，的確“是”在一定條件下可以推導出“應當”，因為主體認識了一定事實(“是”)，必然要與主體的利益聯系起來，形成一定的價值判斷，從而就可推導出“應當”。因此，可以說認為價值判斷不需要以事實陳述為根據，是由主體決定的，是不妥的。因為“價值是客體對主體的效應，是主客體的關系范疇”。這種效應是客體對主體的客觀的作用和影響，是主客體的相互產物，是客觀存在的，不是由主體決定的，也不是由客體決定的，是由主客體相互作用中客體對主體的作用和影響決定的。

另一方面，由于兩種事實的區分，即價值事實與非價值事實的區分，我們可以明白，事實與價值并不是絕對分離的，也不是分離得了的，價值乃是一種客觀存在的事實，是事物之間普遍相互作用所引出的“價值事實”。主體的價值取向不僅要從主體的利益和需要出發，而且還必須以客觀事物和規律為根據，以事實為根據。缺乏事實根據的價值取向是主觀盲動的，必然導致失誤。所以，主體在確定自己的價值取向時，既要了解自身的利益、需要，又要了解客觀事實，盡量避免無事實根據的價值決策。

由此可見，“是”可以推導出“應當”，需要一定的中介，即把事實（“是”）與主體利益結合形成的價值判斷。這是就自然事實或非價值事實的“是”來說的。事實和價值的統一并不是像某些西方學者所闡釋的那樣，僅僅在于從“是”可以推論出“應當”，而更在于價值現象本身就是“是”，本身就是一種客觀存在的事實。價值與事實的統一并不是指價值過程可以外在銜接于事實過程，而是指價值過程和價值現象內在的就是事實過程和事實現象本身。“是”可以在一定條件下推導出“應當”，“應當”必須以“是”為根據，即價值必須以事實為基礎。可見，價值是有其事實根據的，這就從一個方面確證了價值的存在。“應當”雖然是規范范疇，是主體的價值選擇，不屬于客觀存在，但主體“應當”如何，必須以事實為根據，否則就會導致失誤。所以，“主體的價值選擇是以事實為根據的，正確的價值選擇是客觀存在的價值關系的反映”。由此不難看出，價值是客觀存在的，這也就很好的避免了西方否認存在客觀價值的現象。

20世紀以來的科學哲學的研究，以及社會的發展都顯示出單純強調事實與價值對立的局限。事實上，一切知識，包括自然科學知識和社會科學知識，都是歷史的，也是社會的和文化的建構起來的。

總而言之，價值是關系范疇而不是實體范疇，必須把實體意義上的事實與價值事實區分開來，但二者不是沒有聯系，這種聯系是可以通過“是”與“應當”的相互轉化來理解。也就是說“從事實向價值的過渡也每日每時都發生在我們的生活實踐中，由于實踐能動地介入實在過程，可能的東西轉化為現實，并納入合乎目的和需要的軌道，理想、價值、規范等等也就密切聯系于現實事物”。一句話，事實與價值是既對立又統一的。

摘要：事實與價值的關系始終是價值哲學討論核心問題之一，而“價值事實”與“非價值事實”概念的引入，無疑更有助于我們進一步認識事實與價值的關系。由此看到了事實與價值的區分與聯系，進一步得出了二者既對立又統一的結論。

關鍵詞：事實；價值；價值事實非價值事實

參考文獻

1李連科.哲學價值論[M].北京：中國人民大學出版社,1991

師德論壇論文范文第2篇

巧的是，今年廣州書墟的主題正是“閱讀我城”。從創作者的視角看，作為客體的“我城”是如何被書寫的，這當然重要；然而在我看來，更有意思的乃是思考城市作為主體對于寫作者來說又有怎樣的影響，它是不是給了創作者靈感，又以怎樣微妙的方式形塑了寫作。

中國文學的主流依舊是鄉村文學，這與中國的城市化進程密切相關。所以西方文學可能是個更好的參照點，它的歷史對于我們而言或許就是一個可能的未來。

法國作家喬治·佩雷克的《生活：使用說明》（La Vie mode d'emploi）或許是最好的例子。這書名足夠特別：它戲仿了城市生活中最司空見慣的一樣東西——說明書，并暗示了“生活”需要這份“說明書”。而小說講述的其實是1975年6月23日晚上八點巴黎一條虛構的街上一棟公寓樓里人們的生活。佩雷克如同人口普查員一般，按著某種既定順序一一講述他們的故事，而這些碎片般的故事又拼貼出一幅巴黎生活即景。小說的封面更有趣：這棟公寓樓的立面被拆除，人們的生活裸呈在一個個小格子般的房間里，而這種“觀看”的視角不啻是城市帶來的視角——與希區柯克的電影《后窗》，甚至青山七惠的《窗燈》并無二致。城市是密集、蕪雜、碎片一般、教人難以把握的，而這些特質也正是佩雷克的這本小說最基本的氣質。

師德論壇論文范文第3篇

論文摘要:建筑是藝術和技術的綜合，不承認建筑的藝術性，而過分夸大它的功能性，實質上是掩蓋了它的完整性。然而，承認建筑的藝術性和技術性仍然沒有度蓋建筑性質的全部，建筑的文化性是建筑更深層的屬性，即建筑的靈魂。建筑文化作為社會整體文化的一部分，在落鑄民族或地城性格的過程中起了不可替代的作用。

1建筑文化的定義

    文化是文明中對民族和地域的凝聚力起正面或負面作用的因素，如哲學和政治觀念、宗教信仰、語言文字、藝術和建筑等。而文明指的是人類所創造的物質和精神財富的總和。建筑文化是文化范疇中有關建筑領域所體現和表達的民族或地域的特征。

2建筑文化的四個主要方面

    (1)建筑反映和表達了社會的各種價值觀，包括哲學、經濟和美學等范疇，反過來，它也鞏固、強化或削弱了這些價值觀。

    建筑不僅可以體現各個時代的先進技術和人們所欣賞的形式美特征，更可以說明一種文化觀念。舉西方的教堂為例:中世紀歐洲教堂內部幽深陰暗，人們在那里尋求脫離罪惡的塵世，實現與天國交際;巴西利亞的國家大教堂陽光透過側窗投人大堂，在上空，懸掛著天使的雕像，象征天使降臨人間;洛杉磯的玻璃教堂，全用玻璃筑建，表達天國與人間已經沒有界限，天堂就在人間。

    建筑的藝術美有它的規律可循，例如，黃金比例(近似3:5)總認為是最完美的比例分割。許多歷史上出現過的建筑風格，盡管已不再適合當前的社會需要，但仍以一種藝術力量感動著我們。然而，人們的審美觀在很大程度上要受到當時當地的文化觀念的制約和影響。例如“玻璃盒子”在20世紀中期大受歡迎，它符合了當時許多企業家要顯示自己高效益的經營形象;在60--70年代它成為“俗套”，被企業家批評朝笑為“皮鞋盒子”，近年來它又以節能生態的面貌出現，試圖體現信息時代“非物質性”和虛擬空間的存在而產生美感。說明“美”是受文化觀念的制約和影響的。

    建筑是時代的縮影，然而，它并不只是消極地反映時代，而是積極地參與社會價值觀的變革。從希臘的神廟可以想象它們當年如何起到鞏固城邦制度的;從羅馬的角斗場可以看到它的存在又如何與一個帝國的消亡相關聯。

    (2)建筑反映了人們的生活模式。

    丘吉爾有句名言:“人創造建筑，建筑創造了人。”人總是以自己的理想模式來建造房子，并改造其周圍的環境。然而，一旦建成，它就反過來制約著人。例如:北京四合院是中國傳統家庭“兒世同堂”理想的產物，它反過來肯定和強化那種“忠孝”的倫理思想。洛杉磯那無節制擴散的獨戶住宅，正是那種以小企業為單位的“無中心即多中心”的布朗分子運動式經濟關系的典范。

    (3)建筑有自己的語言體系，開拓了一條人際對話的重要渠道。

    和其他語言一樣，掌握建立在索緒爾現代語言學基礎之上的建筑語言(詞匯、句法、修辭、詩意、比喻、隱喻、語境(文脈)、深層結構等概念)可以極大地幫助我們通過對城市和建筑的閱讀加深對一個民族或一個地域整體化的了解。如阿拉伯的拱券、印度的奢堵波、中國的曲線屋頂、法國的芒薩屋頂等都產生于本地區的自然和人文條件，并且和口語、文字一起構成了本民族或地域的獨特的表述和交互手段。在美國建筑師d里布斯金設計的猶太人博物館中，他運用解構主義作了一個折線形的平面。他的理論是:既然猶太人本來是混居在柏林各地，與其他德國人成為一個整體，而希特勒偏要“解構地”把他們挑出來予以消滅，那么，現在興造的猶太人博物館，也就如實用解構手法來表現這一段極端反理性的歷史。

   (4)建筑的營造方式和職業特點，構成了社會運行中的一種有特殊規律的經營文化，也在一定范圍內制約了社會的人際關系。

    建筑業是社會的重要支撐經濟，它涉及多個社會職業和科學學科，有著獨特的運行方式和經營模式。封建社會中的師徒制、資本主義社會中的合同制以及我國計劃經濟時期的分工合作制等，都構成了一種隸屬于社會運行方式的經營文化和人際關系。

    在古希臘，人們把“建筑”稱為architecture,也就是“最高’(arch-)的“技術”(tec-)意思。現在我們都還能知道希臘古老建筑遺跡的設計師的名字，而在世界上有最秀美建筑的中國，它們的設計者或營造師，除了個別的魯班、喻皓之外，就像《紅樓夢》中寫到大觀園的營造時，說到“全虧一個老明公號山之野者，一一籌劃起造”一樣，被埋沒在荒野之中。自今，我國的建筑師還沒有充分地被社會和公眾所理解。我們應當更多地宣傳建筑師使人居環境(包括自然的、人造的和文化的環境)的設計師。社會應當更關懷建筑師的創造性勞動，為他們提供一個更好的創作環境。

3結語

    以上四個方面:價值觀、生活方式、語言系統和運作關系，是我們領會建筑文化，理解城市形態和性格的主要內容。

師德論壇論文范文第4篇

1、德育實踐力度不夠。重點高中雖然對堅持以德育為核心的教育有了一定的認識，但是在具體的德育實踐上，盡管在制訂學校計劃時都強調德育，但為了升學率這一評估學校辦學質量的第一尺度，學校又不得不使德育“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”。

2、德育內容空泛。有的重點高中把太多的注意力放在孤立的日常行為規范上，把德育歸結為或等同于日常行為規范的教育，較少或者沒有考慮日常行為規范的內核是什么；只教育學生應該怎么做，而不講為什么這樣做，使學生很難從思想和行動上接受，有的即使暫時接受，也不能心服口服。此外，德育不是高考的內容之一，所以有些重點高中只是應付課時，學生也心不在焉，德育教育效果較差。

3、德育途徑單一，方法死板。重點高中的德育教學多年來一直是以課堂教學為主，且慣用教師講，學生聽的灌輸式教育方法，學生總處于被動教育地位，這種教育方法無法調動學生主動學習德育知識的積極性，學生只是迫于學校、教師的威力而不得不坐在那里，不利于學生良好道德行為的培養。

4、德育評價不規范，因人而異。有些重點高中的教師在對學生進行道德評價時，總是以最后閉卷考試為依據。這樣學習成績較好的學生一般是優，那些升大學有把握的學生即使犯了錯誤，學校往往不能嚴肅處理，大事化小，小事化了，仍然是德育成績較好。而有些德育考試成績不佳，而平時表現較好的學生，由于沒有被教師發現，所以德育成績平平。這樣就會引導學生去死記硬背幾個條條就行了，平時行為無所謂。導致有些重點高中的學生說一套，做一套，形成雙重人格。

5、德育教師隊伍的整體素質不高。班主任實際上就是學校德育工作的具體組織者，班主任的德育水平在很大程度上直接影響著學校德育工作的實效。隨著教師隊伍的日益年輕化，大批青年教師走上了班主任崗位，他們眼界開闊、思想活躍、精力旺盛，工作也很投入，但由于生活閱歷較淺，且受市場經濟等一些利益觀的負面影響，有些教師不能平等地對待每一個學生，也不能公平地處理每一件事，嚴重影響了言傳身教的教師形象，也影響所傳授的德育的效果。

二、增強重點高中德育實效的對策和措施

1、進一步樹立德育為一切教育之根本的思想

觀念是行動的先導，要在具體的學校德育中真正堅持“德育為首”，必須牢固樹立德育是學校教育工作的根本這一觀念，并在素質教育中不斷鞏固。正如臺灣教育家高振東先生所說：“智育沒有德育做基礎，智育就是犯罪的幫兇；體育沒有德育做基礎，體育就是暴力的前衛；美育沒有德育做基礎，美育就是腐化劑”。2、激活道德資源，塑造民族共同的道德觀、價值觀

在邁向21世紀之時，中國人應該有什么樣的風格，這個問題值得我們深思。李嵐清同志在一次加強對青少年思想品質教育的座談會上語重心長地說，我深深體會到，日本人一看就知道是日本人，韓國人一看就知道是韓國人，新加坡人一看就知道是新加坡人，但中國人就是看不出有中國人的特色，這是很大的危機。“看不出有中國人的特色”，就是指看不出能體現中華民族優良道德傳統的氣質。中華民族素以禮儀之邦、文明古國著稱于世，但是，這些優良傳統現在在一部分人身上已經消亡了，同時，體現國民素質的社會公德也有較大的滑坡，這不能不說是教育的一種悲哀，當然這不僅僅是學校教育的問題，但作為學校教育，德育要牢牢扎穩自己民族的根。每一個民族的教育都有它產生、成長的特殊條件和環境，在漫長的歷史發展過程中形成自己的獨特風格，這些獨特風格不僅是該民族的標志，也是這一民族生存發展的必要依據，沒有民族特色，也就沒有民族的發展。中華民族是一個具有優良傳統的民族，中華民族的傳統美德，是千百年來我們先輩反復教育和嚴格管理的結果。今天的教育，不能脫離悠久的民族優良傳統，離開了中華民族的優良傳統，不僅會降低德育的實效，從長遠說，也會使我們的民族失去支柱，是十分危險的。

3、改進學校德育方法，發展學生的道德思維、培養學生的道德能力

當代中學生尤其是重點高中的學生自主意識明顯增強，個性發展的要求十分強烈。這就要求德育工作者改變傳統的學生觀，尊重學生的獨立人格，喚醒學生的主體意識，充分尊重學生個性發展的要求，自覺地將學生置于教育過程的主體地位，讓學生更多地參與教育，引導學生主動探討問題，尋找真理，反省自我，完善人格。重視發展受教育者的道德思維，培養其道德實踐能力，使其具有較高水平的道德素質，這是近幾年來世界許多國家道德研究與道德教育的發展方向。此外，改變德育教育只是德育教師工作的錯誤觀念，應樹立全體教師都是德育教育者的全方位的觀念。將德育教育滲透到每個教育環節中去，滲透到每個學科的教育之中。每位教師都應該是言傳身教的楷模。在德育教育過程中，不但要傳授道德知識，還要注意將知識轉化為學生的情感，只有在情感上接受它，才能形成道德意志和品質，最后才能轉化成道德行為。因此，道德教育是個過程，不是一個結果。每個教師都按照學生的知、情、意、行的發展規律去教育，定能更好地培養學生道德思維能力，并自覺成為一名道德實踐者。

4、完善德育評價體系，使德育評價民主化、制度化

重點高中的學生都是同輩中的佼佼者。重點高中有義務向社會提供真實、客觀的道德評價，為以后選拔人才提供可靠的依據。德育評價與其他學科的評價是有區別的，不能只以閉卷考試來定論。德育評價的內容應該包括：對德育教學內容“知”的了解程序（可以用考試來表示）；學生平時在學校里的行為考查；學生在家里的行為表現；學生在社會上的行為表現。其中以“知”的了解和在學校里的行為考查為重點。將這些內容固定下來制度化加以平均就給出該生的道德評價。道德評價方法采用民主化的方法，改變以往教師一個人定成績的做法。只有這樣一個客觀、真實的道德評價才能說服人，才能引導學生向道德的評價標準靠攏，才能使學生嚴格要求自己，自覺做一個有道德的人。

師德論壇論文范文第5篇

[關鍵詞]教師情緒；教學公平；研究取向

追求教育公平是人類永恒的理想。一般來說，教育公平包括教育起點、過程和結果公平。長期以來，人們主要圍繞“起點”和“結果”公平進行研究。近年來，人們發現教育“過程”公平不能被忽視，開始將視野投向學校與課堂教學，研究其中涉及的公平問題。然而，當前研究重在揭示教學公平的理想圖景和提出促進教學公平的多種策略。這種的取向解決的是教師“知不知”什么樣的教學是公平的、“會不會”使用相應的策略保證教學公平的問題。至于教師“愿不愿”使用相應策略去實現教學公平，卻被長久地“懸置”甚至“遮蔽”起來。而“愿不愿”歸根結底是一個“情緒”問題，它在很大程度上會影響教學公平的實現。鑒于此，本文擬在清理、反思已有研究的基礎上，闡明“正視”教師情緒是教學公平研究的應有取向。

一、已有態度：“漠視”和“敵視”教師情緒

在已有的教學公平研究中，教師情緒基本是“不在場”的。這又具體表現為“漠視”教師情緒和“敵視”教師情緒兩種態度。

(一)一種疏離的傾向：“漠視”教師情緒

目前的教學公平研究已經涉及了較多話題。比如，通過長期的課堂觀察，人們發現課堂互動中存在不公平現象，并提出了一些促進課堂互動公平的方法，包括關注所有的學生、在提問時考慮學生之間的機會均等……再如，人們發現課程資源的開發影響著教學公平。有些課程資源只適合男學生而不適合女學生，有些課程資源只適合“社會經濟地位”高家庭的學生而不適合“社會經濟地位”低家庭的學生，因此建議開發課程資源時，應照顧到不同性別、不同階層的學生……類似這樣的研究，豐富了人們對教學公平的認識，為促進教學公平提供了明確的指引。然而，“教師情緒”對教學公平的影響卻被回避了，抑或是尚未被意識到。

細加分析可以發現，出現這樣的狀況。并不為怪。因為這是由科學研究傳統所導致的。長期以來，理性文化一直在科學研究中占據主導地位，它支配、控制并引領著研究的根本取向。情緒不是從理性本身派生出來的東西，理性只有一種辦法來說明和對付它，就是把它歸為“虛無”。這樣，教師情緒在教學公平研究中“順理成章”地受到“漠視”。

(二)一種拒斥的立場：“敵視”教師情緒

許多作為“準教師”的師范生或剛入職的新教師時常被告誡，千萬別把“情緒”帶進課堂。人們常說：有的學生外形可愛、頭腦聰慧而且說話“中聽”，教師會打心眼兒里喜歡他們，這是人之常情。但是，我們卻不能將這種人之常情帶入教學活動之中，以致在教學中密切關注自己喜歡的學生，巧妙和直接給予這些孩子以細致入微的指導，而忽視或放任自己不喜歡的學生。這是教師不能違背的職業操守。這樣的看法，雖然觀照到了教師情緒對教學公平的影響，但是它看到的僅僅是前者對后者的負面作用，所表現出來的態度是“敵視”教師情緒，是要從根本上排斥教師情緒。

之所以“敵視”教師情緒，乃是受社會心理的影響，因為“情緒”通常被人們視作“不好的東西”，甚至是“洪水猛獸”。在人們的心目中，“情緒”一詞的身上籠罩著濃濃的貶義“氣息”。它被定位為工作順利進行的“攔路虎”，事業成功路上的“絆腳石”。受這樣的刻板印象支配，在通向教學公平的進程中，“教師情緒”自然要被“拒斥”和“清除”。

二、現實追問：教師情緒是否可以被“忽略”和“拒斥”

當教師情緒被一味地“漠視”與“敵視”之時，我們禁不住要追問：教師情緒真的可以被“忽略”和“排斥”嗎?

(一)教師情緒是否可以被“忽略”

我們如果問教師，知不知道要公平地對待學生，回答必然是“肯定”的；如果再問他們知不知道怎樣保證教學公平，許多人也能說出不少的策略。而且，觀察發現，這些教師并不是“無能”的，他們具備一定甚至高超的能力來落實那些保證教學公平的策略。但是，為什么教學中不公平的現象還屢見不鮮呢?一位教師曾談到：“有些家長的素質很差，我去家訪的時候，他們只顧忙自己的家務，也不打招呼，連杯水都不倒。第二天，在課堂上，我看見這家人的小孩，自然心里還‘有氣’，對待這個小孩的態度肯定沒有對其他小孩好了。”

在現實生活中，還有很多類似的例子。可見，教學公平不僅僅涉及“知不知”“會不會”和“能不能”等知識與能力問題，更是一個涉及“愿不愿”的情緒問題。這樣看來，在促進教學公平的過程中，教師情緒是不能被忽略的。

(二)教師情緒是否可以被“拒斥”

當我們看到教師情緒對教學公平產生負面影響時，通常的反應是要求教師“拒絕”和“排斥”自己的情緒。但是，情緒真的是可以被拒斥的嗎?當你“拒絕”它、“排斥”它的時候，它是否就“離你而去”了呢?

有位教師講述了這樣一段親身經歷：“多年前，我與一個人產生了較大的沖突。這些年來，我雖然表面沒什么，然而內心深處卻一直隱隱有些不快。這學期我接一個新班。在別人來看，這群初中生沒什么特別，但是對我來說，其中的一個學生太‘特別’了。因為他正是那個人的兒子。雖然，我也知道不能趁機‘報復’，但是確實很難做到，甚至有時候不經意間對他流露出的表情，上面都寫著‘討厭’……”可見，情緒作為人性的組成部分，抗拒不了，排斥不掉，它將永遠屹立于天地之間，以自身獨特的方式，影響著甚至從根本上規定著人的行為。在教學活動中，教師情緒如影隨形。無論何時、何地、有何種理由，它都是不能也不會被泯滅的，它甚至將從根本上決定著教學公平的實現。三、理想追求：“正視”教師情緒

教師情緒既不能歸為“虛無”，也無法徹底“拒斥”，那么，通向教學公平的道路是否就此被阻隔呢?面對這樣的情形，教學公平研究何為呢?

(一)正面對待教師情緒——教師情緒是教學公平的“促進者”

當我們把教師情緒推向“虛無”的時候，它其實正以一種更“隱蔽”、更“頑強”的方式在影響甚至主導教師的教學行為，進而決定教學的公平狀況。人們慢慢發現教師情緒在教學公平中的獨特位置。但是，這一發現令人喜憂參半!喜的是，人們將教師情緒從“虛無”和“被忽視”的狀態中凸顯出來；憂的是，人們并沒有正面對待教師情緒，只是視它為一種“障礙”而要求教師予以拒絕和排斥。

然而，教師情緒是不能被“忽略”和“拒斥”的。這樣，無論是“忽視”還是“敵視”教師情緒，都不可能成為教學公平研究的應有取向。真正應有的取向是什么呢?其實它一直在我們的面前，只等著我們去發現。這就是：“正面對待”教師情緒。這一取向要求我們不能忽視教師情緒，也不能帶著慣有的“拒斥”偏見去看待教師情緒，而應當以一種不偏不倚地“居正”態度看待教師情緒。這樣，教師情緒對教學公平而言就不再是無關緊要的了，也不再是必須移除或繞過的障礙了，它的另一面——作為教學公平的“促進者”——就已經呈現在我們面前了。

如同“壓力”并非一無是處，“我們稱愉快的壓力為興奮，并積極地去尋求它”，教師情緒也并非只能給教學公平帶來負面影響，它也會促進教學公平。有人回憶了這樣一個生活片斷。

某校百年校慶時，恰逢雒老師80壽辰。雒老師所教過的學生，許多已經成為蜚聲海內外的教授、學者以及活躍在時代前沿的精英。是什么原因使雒老師桃李滿天下呢?學校決定在百年校慶之際，把這個謎底揭開。學校在眾多學生中，選出了100位最有成就的人，問他們：“你認為，雒老師的哪一方面對你的人生影響最大?”答案很快就以各種形式反饋回來。出乎預料的是，幾乎所有的學生認為，雒老師給他們人生影響最大的是他的眼神。

百年校慶隆重舉行。校長講完話后，便是各界名流的致辭。一位學者致辭的時候，笑著說：“上中學的時候，我最討厭老師偏袒，比如偏袒成績好的，偏祖女生，因為討厭老師，我很厭學。雒老師公正無私的心底，像一方晴朗的天空，清澈，潔凈，透明，從他的眼神中流露出來的是種公正的力量，使我的心也變得晴朗起來……”一位知名教授上臺，先向端坐在中央的雒老師深深地鞠了一躬，然后說：“我剛上這所中學的時候，成績非常差……那時候，同學看不起我，父母對我也失去了信心，然而雒老師的眼神中流動著鼓勵和肯定，像一股股暖流，溫暖著我自卑和沮喪的心……”

大會開到這里已經非常成功了。沒有想到的是，就在最后，一位50多歲的教師在事先沒被邀請的情況下，走上了大會的主席臺。他說：“我也是雒老師的一名學生，而且在一所中學也教了二十幾年的書。我一直有一個心愿，就是想讓自己也像雒老師一樣，把最美的眼神傳遞給學生。開始的時候，我總不能做好，后來我漸漸發現，能夠傳遞這樣美的眼神的人，需要的并不多，那就是你必須有一個滿浸著人間大愛的靈魂……”

為什么雒老師的眼神能夠流露出公正的力量?為什么雒老師的眼神能夠流露出對后進生的鼓勵和肯定?這是因為他有一個滿浸著人間大愛的靈魂。正是對學生的愛，對每一位學生“茁壯成長”的憧憬，匯成為一股強大的情緒內驅力，推動著教師始終公平地對待每一位學生，不懈地追求由教學公平而帶來的每一位學生的發展與成長。在一定意義上，一系列維系公平的方法與技巧只是促進教學公平的表層措施，而發自內心的追求公平的“情緒動力”才是教學公平得以實現的深層推動力量。因此，正面對待教師情緒，看到教師情緒也是教學公平的“促進者”，關注如何發揮教師情緒對教學公平的促進作用，乃是教學公平研究的應有取向。

(二)正確引導教師情緒——以情制情、以情致情

教師情緒對教學公平具有促進作用，然而教師的負面情緒肯定是存在的，那么如何避免其對教學公平的影響呢?人們以往通常的做法是：擺出教學公平的重要性，讓教師知道；呈現教學公平的策略，讓教師學會。人們寄望以理性去抑制“偏心”等各種影響教學公平的負面情緒。然而，在“知道”與“學會”之后，教學中的不公平現象并未從此消失。因為人們并“不愿意”去落實相應的行為。“人類理性乃是人這種動物長久的歷史性建構，人的精神根須還伸展下去達到其原始的土壤。”希望運用理性去解決一切問題，其實是縱容了理性的無限僭越，將人“抽象化”和“片面化”了。這樣，當人們試圖通過增強理性去拒斥教師負面情緒的時候，理l生卻反過來被強大的情緒力量所淹沒與吞噬。

在某種意義上，情緒似乎沒有邏輯，情緒上的問題似乎也沒有道理可講，情緒就是一種心里泛起的感受，是一種支配外在行為的固執的內心傾向。面對那些執著、不愿改變甚至是“不講理”的負面情緒，內心的理性可能毫無作用，外在的說教可能也無能為力。這樣，一種引導教師情緒的新途徑便呼之欲出了。既然理性無法解決情緒的問題，那么就讓情緒自己來解決吧。概言之，這是一種“以情制情”的途徑。

以情制情，意味著教師是以自己的一種情緒去抑制和約束另一種情緒。喜歡可愛的孩子，忽略不可愛的孩子，討厭經常給自己惹麻煩的孩子，這是人之常情。然而，上文中的雒老師就以一種滿浸著人間大愛的靈魂，成功地超越了這些“常情”，為每一位學生帶來了公平。各種情緒的基本性質是相同的，那么一種情緒要能夠抑制另一種情緒，關鍵就在于前者的強度要超過后者。如此看來，以情制情的關鍵就在于如何激發教師對每一位學生的強烈的愛，對每一位學生“茁壯成長”的強烈的憧憬之情。這理應成為教學公平研究的題中之義。

如果細加思考，教師對學生的愛不僅能夠“抑制”影響教學公平的負面情緒，而且還能在很大程度上“生發”出促進教學公平的正面情緒，這就是“以情致情”。回首歷史，孔子作為“以情致情”的完美典范便躍入眼簾。他的弟子來自魯、齊、衛、宋等十多個諸侯國，分屬不同社會階層和年齡，既有貴族子弟孟懿子、南宮適與貨殖致富的子貢等，又有無立錐之地的仲弓、窮居陋巷的顏淵與野人子路等。然而，孔子以“愛之能勿勞乎?忠焉能勿誨乎”的教育之愛，以高超的教育藝術將畢生所學傾囊相授，而且他做到了“無行而不與二三子”。即使兒子亦無“異聞”，即沒有什么不告訴學生的、不公開的，不會將一些才學只傳授給兒子。這正是“愛生忠誨”的深邃內在情緒所造就的真正的教學公平。

如是觀之，我們對教學公平的研究不應僅局限于揭示教學公平的理想圖景和提出促進教學公平的多種策略，還應關注教師情緒對教學公平的影響，著力探討如何激發教師對每一位學生的強烈的愛，對每一位學生“茁壯成長”的強烈的憧憬之情，進而使教師以“愛生忠誨”的強大情緒力量抑制影響教學公平的種種負面情緒，并生發出促進教學公平的一系列正面情緒。當教師做到“以情致情”的時候，他們會主動去琢磨、探尋促進教學公平的各種方法，而不是等著別人來教自己。這時，教師才真正成為教學公平的“主動”的“促進者”，而不是“被動”的各種教學公平策略的“消費者”。從根本上說，這才是促進教學公平所追求的一種理想狀態。

[參考文獻]

[1]伯恩斯坦，情緒管理[M]，范蕾，譯，北京：中國水利水電出版社,2005：104