社會教育論文
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社會教育論文范文第1篇
幼兒因為年齡小，知識經驗少，理解能力差，容易混淆正確與錯誤，常常各種教育都容易接受。但是，幼兒雖然年齡小，但他們是獨立的人，有自己的需要和愿望，因此，對幼兒進行社會教育，要堅持正面教育的原則。作為教育者，我們要以熱愛幼兒、尊重幼兒為前提，為幼兒營造良好的教育環境，樹立正面的榜樣，以鼓勵表揚為主，用積極的因素調動幼兒自覺接受教育的內部動力，提高認識，分辨是非，引導幼兒積極向上，逐步培養良好的社會品質。
二、注重一日生活的滲透
我國著名的教育家陶行知指出“生活即教育”。《綱要》（試行）指出：幼兒社會態度和社會情感的培養尤應滲透多種活動和一日生活的各個環節之中，幼兒的社會教育是跟社會緊密相關的，滲透在一日生活中。因此，我們必須在大量的生活細節中，在不改變生活原有的特質的前提下，將與某種生活內容或生活方式相應的社會教育目標結合起來。
（一）通過主題活動進行社會教育
主題活動，是在一段時間內圍繞一個中心內容（即主題）來組織的教育教學活動。我們應依據幼兒的特點和社會性發展的水平，制定與之相應的主題教育活動內容，圍繞一系列主題活動的開展，讓幼兒在活動中接受社會教育，養成優良的社會品質。
（二）注重一日生活中開展社會教育
幼兒優良的社會品質，應該在日常生活中不斷加以練習，進行強化訓練，使良好的社會品質得以內化為自己的行為和標準。因此，教師要注重幼兒的養成教育。在養成教育中，我們要注意以下幾點：要求和規則是否切合孩子實際？師生關系是否平等？是否給予孩子充分的實踐機會？是否讓孩子充分參與常規的制定，調動孩子的積極性？
（三）通過家園共育進行幼兒社會教育
社會教育論文范文第2篇
隨遷農民工子女的教育問題和農村留守兒童的教育引起熱議并逐漸成為一種現象是自上世紀九十年代后期開始。一方面關注的是隨遷子女是否合理擁有城市的教育資源，另一邊則是如何使受教育的程度得到穩定的實施，教育質量的保證。在我國由二元化社會向全面統一發展之間，首先應該合理地配置教育資源的分配問題。我國的有關部門也針對這些問題分別做出了相關的部署和政策出臺。2008年，國辦轉發教育部、中央編辦、公安部、發展改革委、財政部、勞動保障部“關于進一步做好進城務工就業農民子女義務教育工作的意見”。
2013年初，教育部聯合五部門下發了關于“加強義務教育階段農村留守兒童關愛和教育工作的意見”等指導性的文件中可以看出對對政策的落實都有強制性的要求，流動人口子女的教育不僅在原籍還是流入地都應該一視同仁，不因環境的差距造成教育機會的不公平。國務院關于深化農村義務教育經費保障機制改革的通知、兩免一補政策的出臺等。加大教育經費的投入和豐富資源配置不僅是化解由此而來的矛盾的一種手段，更是表明了我國政府對待這一問題的政治責任感。
據有關數據表明，全國義務教育階段在校生中進城務工人員隨遷子女共1393.87萬人。其中，在小學就讀1035.54萬人，在初中就讀358.33萬人。全國義務教育階段在校生中農村留守兒童共2271.07萬人。其中，在小學就讀1517.88萬人，在初中就讀753.19萬人[1]。
而且隨著我國對大中小城市的重新定位和新建城鎮的聚合力加強，將有更多的隨遷農民工子女進入到城市教育資源的份額中來。本就稀缺或參差不齊的現狀將面臨重大的考驗。農民工子女的教育問題，也是這方面必須解決的重點之一，而能否妥善保障他們子女的教育問題才是務工人員入城后市民化的先決條件。
在我國的大中城市普遍實行的是劃片就近入學的方式，這一方式的好處是賦予了地方教育部門合理的規劃了戶籍所在地學生就近入學的實施辦法，這在我國的《義務教育法》中有了明確的規定，但是據20世紀80年代中期制定以來已經經過了20余年的時間，隨著我國經濟中心向東部及沿海地區遷移，人口的流動變大，更多的流動人口轉移到了城市，隨遷子女的數量也在變大，這也增加了城市的承受程度，這樣而來的是一系列民工子弟學校和寄宿制學校的建立，也就是說進城務工人員子女在一定程度上沒有享受到和城里孩子一樣的教育水平，影響了“依戶籍所在地入學”。
作為農民來講，靠山吃山靠水吃水，原來在有土地的基礎上，可以穩定自己的生活。進入到城市之后住房問題、社會保障問題和隨遷子女的教育是主要難點。從時間上來看，從改革開放初期農民工開始進城到家屬子女開始遷居城市謀求新的發展，希望通過自己的雙手發家致富的愿望。這期間也經歷了一個認識的過程，在大多數人的印象里城市生活新鮮，新事物多，雖然面臨支出巨大、舉目無親等問題存在，但考慮到以后留給后代的可上升的空間廣闊，還將有眾多的外來人口懷揣夢想進入城市中來。進入到城市之中與城里孩子共處一室首先需要解決的就是溝通交流的問題。一邊是見慣了高山田川，一面是整日生活在水泥樓房之中，首先溝通上就缺乏共性，難免造成農民工子女被孤立的情況發生。張躍進（2011年）認為，“農民工二代”隨同父母遷居城里，但是仍長期處于城市社會體系之外，難以融入。對城市社會的的主流價值觀念和體系也不能接受，甚至有的還存在著或多或少的抵觸情緒。在這種背景下相同經歷人群的聚集如果得不到合適的管理和引導，就容易產生社會問題[2]。在這里，我們的教育機構往往是缺乏實際的經驗和成果來對外來人員子女進行輔導和咨詢，使他們能夠首先建立和城里孩子交流橋梁的。
早先，因為戶籍政策的限制，我國原則上是按照就近入學、戶籍所在地入學來制定規章制度的。而現在看來，這種原則的界限在逐漸的被松動，而且不符合我國現在人口流動的規律。在實施城鎮化教育工作的推進時我們對于實際教育狀況的了解更是有待提高，關鍵一點就是我國長期以來的城鎮居民子女教育政策制定上是沒有預留外來人口激增打來教育資源緊缺的相關應對措施的。一些民辦或以民工子弟名義成立的學校出現就可見一斑。而這些學校因為缺少屬地政府財政的支持，在軟硬件上都不足以和城市學校形成競爭，孩子們的教育質量也打了折扣，成了類似“托兒所”的怪胎。總結來看，主要問題集中在。
一是農民工收入普遍較低，文化水平不高，城市生活成本較高也制約了他們將來家庭規劃的步驟和合理性，子弟學校成了一種廉價的教育消費。從受教育的程度上來看，農村孩子和城里孩子一樣，都要接受9年制的義務教育。由于中小學校教育制度的最終出口是通過中考和高考提供均衡的義務教育，所以解決出口問題的關鍵還在于農民工子女（新城鎮子女）的在教育問題是否享受到了和城里孩子一樣的待遇，既義務教育階段的公平性和公正性等等。在經濟社會成果顯著的今天，有必要將這一政策的落實作為衡量地方政府政績的考核指標。尤其是督促各地落實進城務工人員隨遷子女接受義務教育后在當地參加升學考試的方案。
二有城鎮居民教育普遍屬于按照行政區劃就近入學入托，對于外來人口因為戶籍的限制不能夠享受到這一教育福利帶來的實惠，沒有對教育資源的選擇權。
三有外來人口為主的學校軟硬件和師資的配備缺乏統籌和經費補貼，在較近的地區里顯現出了教育的不公平因素。例如，徐麗敏博士（2009）[3]認為，在社會資本融入的問題上農民工子女與城市學生的社會交往較少，在心理融入上存在著對農民工隨遷子女的歧視觀念，由此造成了農民工子女在心理上對城市教育的融入不足。
筆者閱讀相關資料發現，現在我國城市、城鎮中存在這樣一種現狀。既城鎮居民子女和農村外來人口子女教育質量有出入的問題是相當普遍的。進城務工人員子女普遍因為地方環境限制，普遍就讀于農民工為主的子弟學校身份，而城鎮居民子女則享受公立、民辦學校教育。因為固化了“圈子”和“階層”讓很多人產生了心理上的落差，對就學兒童的心理而言是足以能夠影響她們今后成長的。熊易寒博士認為（2010年），對于學生而言，前者的師資、硬件等辦學條件差，且教學質量落后于后者；前者是城市中的“孤島”，學生鮮有機會接觸本地青少年，后者則或多或少的有接觸[4]。原因針對外來人口相關政策的制定和落實不僅關系我國今后一段時間社會經濟穩定，而且也是城鎮化扎實推薦的合理布局。筆者通過分析外來人口尤其是外來農民工子女的就學狀況后發現主要存在以下一些問題亟待解決。
1．入學資源的合理性沒有充分顧及到這一部分群體的實際情況，缺乏整合資源的政策。
2．戶籍政策的限制，當地方教育資源稀缺或緊張時更容易導致外來農民工的子女得不到公平教育的保障。公共財政的支出不能夠保障服務于這一群體工作人員（例如村辦、民辦教師）的薪資和各項社會保障。義務教育階段學生就學費用的減免、師資的配備、培訓教育專項資金的投入、硬件設施的建設。
3．將教育貢獻與投入納入地方政府官員政績考核的指標；受教育的支出成為一種負擔，而如何能夠通過收入的提高給予這部分低收入群體的人以財力支持還有待加強，尤其是不應該將這一部分的支出變成地方政府因財力負擔加大而拒絕執行的理由。
4．區劃問題使得學校陷入三不管的境地，推諉對相關學校扶持的責任。
5．就學人員的固化造成了階級的再產生，影響社會的穩定。
對于進城務工人員子女的財政補助問題，筆者建議可以參考我國于2001年開始試行的“兩免一補”政策，該項資助政策的初衷是對農村義務教育階段貧困學生就學實施的一項資助政策。實行內容主要是對農村義務教育階段貧困家庭學生免除雜費、書本費、直到逐步補助寄宿生生活費的政策，相關費用的劃分主要由中央財政負責提供免費的教科書，地方財政負責免除雜費和補助寄宿生生活費等。而且取得了較為良好的效果。延伸研究可以從此政策的推出上建立一套緊貼實際的外來人口子女就學補助相關的公共政策。出臺這樣的政策也是促進農村義務教育持續發展的一項重要措施，鑒于務工人員和農村受教育人口的一致性問題，應該在外來人口子女隨遷數量多，且具備功效的地區或城市實施相應的財政政策對這一部分弱勢群體進行補貼，資金也可以實行效仿“兩免一補”實行專戶管理和集中支付的模式。而且有必要將此類地方支出的合理性和成效計入地方官員的政策考核加以監管。逐級的財政撥付在最終環節應該確認受助學生-學校-縣一級的財政教育部門備案等。
隨遷農村子女能夠在城市得到良好的教育環境，不僅僅是我們所提倡的人人享有得到平等教育條件的體現，而且還能穩定農民工在城市的生活條件安心服務社會。有專家學者提出對一部分早先教育程度不高的子女可以適當接受民政部門組織的職業培訓或加以補助直接進入技術學院、職業學院深造的建議筆者是很贊同的。眼下我國對職業技術人才需求越來越大，而城鎮人口對待職業教育還總是一副“有色眼鏡”的思想，應該通過溝通和指導使得一部分義務教育后的子女進入到這個環境中來后，這也要求我們逐步的提升公共服務的均等化，不斷提高農民工子女的助學保障水平，提升他們的自身素質。能夠學到一技之長在城市有一份自己的工作和天地。
社會教育論文范文第3篇
關鍵詞：教育社會學比較教育新教育社會學立場理論
教育社會學并沒有讓人眼熱的，但有驕人的貢獻，有充滿活力的現在，活力后的紛爭又預示著未來的發展。它的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干，從誕生始，它就不處于邊緣地位而成為教育學科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路標的“母學科”之一。1971年以來，這一領域閃爍著一群光彩奪目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux)、瑞威（Renway）、賴塞爾（Lather）、麥克賴恩（Maclaren）、威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。當然還包括不久前剛逝去的布迪厄（PierreBourdieu）——他的研究凝聚著一個杰出社會科學家對教育問題與實踐的關注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學家標簽的狹小圈子中。他們的研究使教育社會學——無論是登臺唱大戲的各路理論流派，還是唱念坐打招式不同的論與認識論，皆成為吸引人的智力同時生長快速的領域。
鮑爾（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社會學：重要論文集》（SociologyofEducation:Majormes）出口就發出這樣的感慨：任何教育社會學的努力都是困難的，相應作出的任何概括也是脆弱的。本文無力也無意步此后塵，僅從最吸引筆者的兩點出發，即在研究對象上，“建構”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解釋主義取代了自然主義；在研究主體上，追問“研究者是誰”——立場理論的凸現，以透析西方、準確地說是國外——包括崛起中的非西方，教育社會學的“新”發展。
一、“建構”（make）取代“接受”（take）
一個研究者進入問題時，“問題”之于他（她），究竟是"take"還是"make"？這并不是一個語言游戲，而研究問題的轉折——借用鮑爾的話，研究取向中解釋主義取代了自然主義2。
“Take”（接受）的對象一定是外在的——與“你”（準確地說，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長背景、生活世界都不重要）無關的事實，客觀的事實——任何眼睛看起來都一樣。這個"take"所針對的是自然事實，準確地說是物理事實，象桌子、凳子一樣沒有生命的東西。其實，自然事實也不等同于物理事實，向日葵可謂是自然事實了吧？在梵高的眼里與畫中，向日葵充滿著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽光、風影、干濕，看到透明的、流動的空氣，看到畫家的性情與生命。梵高是在“建構”（make）向日葵而非照相式的呈現（take）向日葵——“正是這有生命的、流動的、充實的空氣對畫面中的物體起了作用”3。而建構（make）所強調的就是“你”——“研究者”，“研究者”開始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問題關懷凌駕在學科戒律之上，主導著“你”的探究之眼。
對同樣一個問題，接受（Take）與建構（Make）的研究策略與問題意識均有諸多差異。接受（Take）及其后的自然主義研究傳統所關心的是各種變量、變量之間的關系。自然主義的傳統企圖將社會世界等同于自然世界，并將自然科學的研究方法與視角——相關性、現場實驗、機率大小等等，移植于社會科學的研究之中；用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會變量之間的關系“事實”——客觀的、外在的事實，尋找超越情境而存在的性認識。自然主義取向的研究在教育學中的，在美國被稱為“教育的社會學”（educationalsociology），譬如科爾曼（Coleman）與布勞(Blau)的研究；在英國則是算術("politicalarithmetic")的傳統，區別于“教育社會學”（thesociologyofeducation）。4我們以“教育機會均等”這個重要的教育社會學問題來分析兩者的路數有何不同。
“教育的社會學”（educationalsociology）所關注的是化民主社會中教育機會與社會流動之間的關系——艾坡（Apple,1996）將其表述為社會分層與所達成的地位之間的關系,即社會出身——先賦地位（社會階層、地位、性別、種族等）與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關系。他們將教育視為一種補救，教育對既有的不公平的社會秩序進行重新洗牌，學校教育能夠為弱勢群體提供補償性援助，使他們能在一個更為公平的起點上開始其職業、文化與社會歷程，因而學校被視為一個生產民主與公平的社會建制。其中最新的研究成果主要有穆勒（W.Muller）與卡爾（W.Karle）的《歐洲教育體系的社會選擇》，多爾·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法國中等學校中的社會不平等：從數字到理論》等5。
一幣兩面，“補救”的社會學又有一美譽——“黑箱”的社會學，只關心教育的投入與產出，忽視——嚴格地說是其研究方法上不能涉入學校內部的教育教學過程。
建構（Make）及其后的解釋主義教育社會學從自然主義視為當然、準確地說視為處起步。對教育社會學中自然主義傳統的批判始于20世紀70年代早期，主要有三個不同的來源——新、互動理論和知識社會學，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡單分界，它們常被籠統地視為一類，并被冠以“新教育社會學”（theNewSociologyofEducation,NSOE）6。而新教育社會學（NSOE）的核心就在于堅持不斷地建構（making）問題，而非簡單地從政策制定者與實踐者那里接受（taking）任務。“教育的機會均等”這樣一個在結構功能主義傳統下被表述為事關教育的投入與產出的經濟學命題，被解釋主義者轉換為這樣一個問題域：在時間滴滴噠噠的流逝中，學校這個黑匣子究竟發生了什么？
“教育機會均等問題”在揚（M·Young）那里，就成了“知識與控制”的問題7。教育機會均等后面是教育公平與教育民主這樣一些核心價值，其后又是所建構（make）出的“貧困”概念。在英國20世紀五六十年代，“貧困”的內涵逐步由經濟意義轉變為文化意義，貧困者逐漸由物質上的赤貧者被建構為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻出的文化資本成為一個重要的解釋視角，而優良合理的教育應該成為“補救”文化匱乏者的利器，教育機會均等成為建設民主社會的重要途徑。隨著對教育機會均等的關注，學業失敗者、學業能力欠佳者開始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構為一個教育問題，——對這個問題的研究，最初是從功效觀出發，認定其為“教育浪費”；隨著探究的深入，這個問題逐步被轉換為不同的表達、不同的關注興趣乃至不同的研究域。學業失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數、學業能力等等；其后學業失敗者的特征又與一組社會變量相關連，諸如家庭、階級、族裔乃至性別，學業失敗者與社會中弱勢人群相勾連。此類研究后隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會的等級秩序再制于學校對學生的分類過程中。
我們的疑問是“學業失敗者”過去怎么不成為“問題”？是過去沒有學業失敗者嗎？非也。學校是現代社會的人才編碼場，學校最重要的工作就是對各色人力進行分類、塑造，在強篩選、強分類的教育觀下，教育的一個職能就是分層與淘汰，學業失敗者自然在教育決策者、實踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現或視而不見。由此看來，“學業失敗者”的產生與建構應了福柯（Foucault）的一句話：從隱匿到可見，從命名到定義，從描述到，都是社會建構——即建構（Making）的過程。
直到揚等知識社會學家開始追問：學校中的分類標準由誰制定？學校中的知識代表誰的利益？在何種利益角逐中，誰被界定為“學業失敗者”——社會中的弱勢人群？課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given（被賦予的、給定的）知識被還原為一種社會組織中的知識，課程這只舊時王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來的“社會建構”或“社會建制”。揚與艾坡8用不同的語句指出：課程是經由意識形態（既包括政治的意識形態，也包括的意識形態）所界定的知識、所選擇的知識、所分配的知識，所實施的知識。無論是正式的官方課程還是非正式的潛在課程，這些課程無論假借圣諭的權威，理直氣壯地“替天言道”，還是假借科學的魅力，將自己轉換為客觀、中立、遠離是非利益的“真理”，都被挑破了面紗，被迫承認其情境性。知識也罷、課程也罷，都是置身于具體的社會、歷史、文化情境中的一種建構，甚至是復數利益群體之間相互角逐、相互妥協的社會建構。課程在此早已不是一種天賦的（Take）的客觀事實，而是一個人為的（make）社會建構。當利益、權力這類社會控制凸現出來時，“更有成效地傳授知識”被轉換為“更公正、更合理地傳授知識”這一事關社會公正的價值問題。
我們略為回溯一下二十余年間，建構（make）一派新教育社會學的發展軌跡。其核心興趣是教育的傳遞過程：新討論著學校經驗與勞動力市場之間的關系，即學校與教室再生產著資本主義社會的階級結構，其中最重要的貢獻當為鮑爾斯（Bowles）與金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符應原則”與莫爾（Moore）的《符應原則與的教育社會學》；互動理論與學校人種志研究則揭示著教師與學生的社會身份的建立過程，揭示著教室中的社會控制與社會選擇；知識社會學則將學校中的知識與學科從教室中置換到社會文化背景之中，課程與教學都是社會的建構。知識社會學進而責難自由主義的知識觀與教學觀，認為知識內部有著明確的等級差異——精確知識的地位、尤其是可概括為數字的知識地位最高；可以用文字表達出來的知識的地位高于口述的、民間流傳的知識；遠離生活的知識即與個人生活距離較遠的知識地位高于日常生活中的知識；教學中倡導個人化的，而合作學習得來的知識地位就較低，這就是知識的層級化（knowledgestratification）9。課程、課堂教學——看似中立的學校知識場已成為不同利益群體的角逐場，文化實踐中包含著權力斗爭，教育中充滿著不平等與壓迫。吉魯（HenryA.Giroux）等提出將文化學轉換為政治學，弗萊雷（P.Freire）等學者提出學校教育學應該是“可能性的”學校社會學，教師應該勇敢地成為“解放者”與“轉化型的知識分子”——這是一種新型的文化政治或吉魯所說的“跨越邊界”10。
同時，新教育社會學是一種根本性的革命而非修正性的改良，其間有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究譴責教育再制著社會的不平等，在資本主義體系下充任著壓迫的社會體系。美國鮑爾斯的《資本主義美國的學校教育》，歐洲伯恩斯坦的《階級、符號與控制》，布迪厄與帕森斯（Passeron）的《社會的再制：教育與文化》皆在討論著教育，通過其空間與時間的組織，對課程知識的選擇，對居統治地位的文化與語言的傳遞，有效地維持著階級的邊界，學校被視為傳遞社會控制的“隱性課程”。用阿圖塞的術語，這是“意識形態的國家機器”——其功能在于再制等級秩序。70年代晚期，另外一些研究凸現，開始關注資本主義學校中學生的抵抗力量，抵制論中最為突出的當屬威爾斯（Willis）對英國勞工階層子弟的研究：《學習成為勞動者》11。新教育社會學在美國的研究者主要是艾坡、吉魯和威克勒斯（Wexler），他們用不同的方式將、互動理論與知識社會學熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會學中純粹的理論急速減少，出現了史無前例的學科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統與后現代的發展集中在教育政策分析和教育改革領域。
相應，接受（Take）與建構（Make）取向之后也預示著教育社會學在方法論與研究技術上發生了根本性的變革，接受（Take）后多為量的研究與實證主義的傳統，建構（Make）后多為質的研究與解釋主義傳統。塞拉（Searle）1999年說：社會研究中實證主義取向是樂觀的，所強調的觀念實體具有理論普遍性，研究所根植的世界獨立于人類的關懷之外——盡管這個世界由人的勞動所創造。相反，質的研究承擔著雙重責任——真實性（發現與再現行動者的意義）與建構性（社會行動者的觀念是社會世界的解釋）。研究社會生活最重要的關心就是理解人們賦予其行為的意義，理解與共享社會世界之于他人的意義。最好的理解建立在對所研究的生活情境的熟悉與持續參與上，這一立場有一個經典的表述：再具有獨創性的理論，再科學化的觀察者，無論進行多么細致的研究都無法代替對研究之下正在進行的生活本身的熟悉。12
Make后的努力正如曼罕（Mehan）所說的是一種“社會行動、文化傳遞與建設性的活動”，它與人們親密互動，密切地觀其言察其行，以描述日常生活中細微的矛盾與細微的差異。它同樣為二十余年間所活躍的不同理論與認識論所共鑄：符號互動理論、人種志研究與現象學等，為獲得更多的普適性與大眾性，還將實證主義的邏輯性接納其中——以回應對其“太軟”或“太隨意”的批評，同時也在接受與包容女性主義與后現代的沖擊。
如同一場學術接力賽跑，到為止，新教育社會學在其活躍期所呈現出的最后一個角色是反省性角色——新教育社會學將工作的基礎更多地放在自我批評上，而下一棒——女性主義研究的活躍將承繼著批判的傳統并開啟新的方向。13
二、者是誰？
如果說在新與新學盛行的20世紀70年代、80年代（早期），教育社會學中充滿著階級、階級再制與階級抵抗這類術語，隨著有性的（女性主義）與有色的（種族的）研究者的活躍，批判話語從宏大的、階級這類“大詞”（BigWords）轉換為研究者的身份、研究者的立場等充滿著微觀學色彩的“小概念”。“研究者是誰”——立場（standpointtheories）開始活躍，并主導著80年代后的。
在以往的社會學與教育社會學生產中，充滿著學科的微觀政治學，有人稱之為“社會學系研究生的隱型課程”，隱型課程有兩種，其一為弱形式，它界定與控制著“像一個社會學家”，即在具體的、主題、關懷與旨趣上對學生進行社會學專業化，也即布迪厄的“慣習”；其二為強形式，在社會學的研究過程中再制既存的權力層級化與不平等的社會關系，其中白的、男性的學者居重要的地位；而女性、少數民族這些社會邊緣群體，被排斥于知識生產領域之外14。許多人甚至認為女性研究僅是針對父權制的狂躁的報復而非合法的學術探討。在此類學科戒律下，研究者所身居的社會位置、他（她）的生活世界所賦予其獨特的意識是不重要的。教育社會學內部同樣有此吊跪：對于一個具體的研究者來說，不管身處于多么邊緣的情境，有多么真切的現實關懷，但一走入學科體系，就需要采用主流的、官方的語言、問題、與思維，——準確地說，將自己處理成一個抽象的“人”，一個虛假的、被異化的“人”來進行學術操作，熱的問題關懷常被冷的學術技術所肢解。艾德蘭·莫蘭就說：社會學者尤其是的社會學者常是一群精神分裂的人15。
然而，教育是人的實踐，教育學是人的科學，人有其生活與立場，有其生命痛癢親切的所在。科學化的努力只會使研究者遠離行動與實踐，并建構出一種居高臨下的審視——教育學這樣有關人的實踐的學科可以高居（遠居）于人之上（之外）嗎？并保持所謂中立的立場嗎？——這種理性主義的進步論調不僅是危險的，也是一種蓄意的欺騙。不獨研究者的身份被架空，教育的實踐者亦被架空了。
鮑爾指出近些年來如日中天的管就是一種道德技術16，由于管理學的介入，辦學如同辦工廠，在市場競爭的邏輯牽引下，教師基本失去了對教學環境的控制，矮化為技工。不獨教師被架空，更為嚴重的是教育中的人也被架空了。
福柯指出管理學是一種道德技術或權力技術，管理學使學校更象邊沁的“全景敞視主義”的版本。它引入一對“天眼”，個人的一切都纖毫必顯；它引入效率與規訓，個人的每一個行動都成為最節省、最經濟的塑造。校長和教師都僅關注技術與能力，學校復雜、縱深的背景被簡約為客觀的效率——教育非人化了，教育也化了。集中體現為兩點：其一，學校中的知識即課程與教學日漸遠離教師與學生的具體生活，自稱其為客觀知識，是與具體人不關聯的、不容懷疑的外在知識，學生只需與掌握它們就可以了；其二，學生的日常生活世界被忽視了，家庭與學校兩個世界被認為是同質的。學生如同孫悟空，從石頭縫中蹦出來——學生文化、學生的家庭文化、家庭文化后的階級文化都被忽視了。教育中的人被架空了。
如此之多的“被架空”的必然結果是，教育研究被架空了。女性主義就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被權力化與庸俗的權威化了。刻板的技術簡約主義使教育遠離無家可歸者、失業者、貧困者，教育可以為社會中的高地位人群錦上添花，卻不肯為弱勢人群雪中送炭；教育研究遠離種族主義、制度混亂、社會隔離與社會融合這類真切的現實議題，或只顧大而空泛的“應然”理念，或一味鉆入瑣屑的細節之中。
立場理論從一種批判的理論更多地轉換為一種批判的工具。它首先是一種被壓迫者的聲音，被壓迫者、被歧視者開始嘗試用自己喜歡的方式表達自己的聲音——在以往的主流教育社會學中被消匿的聲音。有色人種、女人、同性戀、有障礙者開始重新劃定其疆域，挑戰教育社會學的理論基礎、工具甚至研究傳統。
首先，立場理論挑戰著本質主義17。立場理論強調研究者的立場，知識是如何被生產出來的？知識的生產者與知識之間的關系如何？傳統的認識論認為知識與認識者自身的位置無關，知識是外在的、等待著被發現的事實（outthere）。晚近尤其是在女性主義、后現代的研究域中，知識是建構出來的（make,nottake）。立場理論質疑認識上的特權主義，白男人在所生產的理論中凝凍著其自身的特權，他們憑借認識上的霸權、出版上的霸權，將建基于其立場上的特殊主義的認識轉換為普遍主義的敘述，并采用去立場化、去價值化、去情境化的策略，驅逐來自不同立場的其他聲音。
立場理論宣稱其理論的發展來源于研究者所身處立場的差異性，女人的天地不同于男人，女人的社會位置不同于既往生產知識特權者的位置，因而，女人的研究視野能夠引導知識的生產與對社會實體的新解釋。哈丁（Harding）從女性的生活引發出這樣的疑問：“誰的科學？誰的知識？”，知識根植于不同的主觀情境與社會情境，研究本身體現出社會的價值訴求與政治訴求18。知識總是落座在具體的社會情境，甚至是個人境遇的某種表達，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真實的，也才是真誠的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人難以覺察、難以置信的詭秘。在黑澤明執導的《羅生門》中，每個人的解釋在其個人情境中都是真實的表述，本質主義的犯罪觀被重新解釋了——誰是誰非，一個客觀的事實不再存在，而是借助權力，某些特殊的話語能否轉換為公眾的意識；或許是特殊的話語之間彼此協商、溝通，并達成共同接受的一種解釋。
女性主義研究者進而開始質疑本體論，并將新的本體主義感覺論帶入教育社會學和社會生活、社會活動的新領域——將特殊的性別與情感帶入研究領域之中，女性主義開始了其身份政治。女性主義賦予學校性別的視角與框架，認為學校的場域極大地忽視著女性獨特的經驗，在教育目標上、學校評價上以及課程與知識上，教育都再制著男性與女性的區隔與對立，將女性定義為“非男性”——男人的指標成為人的常態指標，女性在此指標體系下永居劣等。女性主義批判的鋒芒甚至直指與新，認為仍然是觀念上的“父權制”。19女性主義正是從詢問性別本質為何這樣一些基本問題開始，擴展到詢問社會身份本質，女性主義也開始消解著本質主義。
其次，立場理論還挑戰著研究的過程與方法。女性主義活躍在文學、、大眾文化、和社會科學話語中，女性主義挑戰著這些學科的“科學集體無意識”，既包括研究過程本身——生產學術的模式，也包括研究的主題——研究者的悖論——尋找研究者的主觀性20。哈丁1986年指出，社會學研究如同“手工勞作”，而非現代科學研究中盛行的化與科層化的模式。女性主義從最根本上挑戰著男性研究中的“上帝之眼”。21
在對研究者與被研究者的關系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年發表了《與父權制協商：女性研究的挑戰》，指出許多研究都是所謂“研究”（raperesearch）。女性在參與父權化的研究中被視為可以被任意剝削、任意闖入的客觀對象，研究者為了自己的專業聲譽與職業發展可以任意闖入女性的生活之中，卻從不反省這樣的研究過程對參與者有什么傷害22。女性主義在對父權化的研究批判中，呈現出多元的認識論，她們還試圖用協作的、參與的、合作的新型研究風格來替代男性化的研究風格——個體主義、競爭主義與主客對立的研究風格。賴塞爾（Lather）稱其為“女性主義人種志研究”，她們致力于讓沉默的、受壓迫的人發出聲音來。相應，也有聲音用蘇格拉底的對話法或精神助產士（催生婆）來寄托對女性主義人種志研究的期許，每一次詢問既是話語，更是新的實踐23。
值得重視的是，立場理論并非一個整合的理論，在強調研究者立場這一策略下，各種立場的研究者之間也充滿分歧與沖突。譬如，主流的女性主義與同性戀、有色人種主義之間的錯綜復雜的矛盾關系。然而，女性主義的普遍性的政治訴求，女性所共享的諸多經驗超越了種族與階級性、年齡與文化背景，因而，迥異的女性經驗被籠統地歸類于“女性經驗”的框架之中，將女性研究者視為一個共同的“階級”或享有一個“背景”。
再次，立場理論的實踐還有效地挑戰著教育社會學中的傳統并重塑著教育社會學的未來。教育社會學中盛行著西方中心主義，歐洲尤其是來自安格魯·薩克遜森的傳統、與目的，確定著教育社會學的發展；教育社會學主流聲音多來自法國、德國、美國這樣的西方國家，經濟上的優勢幫助它們攫取智識上的霸權。艾恩奇（Lynch）以愛爾蘭為個案探討高等教育中的平等問題時，發出這樣的感慨：小國家要開啟自己的理論傳統、要發出自己的聲音是多么艱難！24。
社會教育論文范文第4篇
論文摘要：知識革命對現代教育提出重大的沖擊和挑戰，而建構主義學習理論為教育變革實踐指明方向。知識經濟社會環境下的中國會計發展，需要基于建構主義的會計教學，培養能夠創造性地解決中國經濟與社會改革實踐中復雜的結構不良性問題的高級會計人才。
本文以中國會計發展及會計教育為例，分析現代教育在知識社會所面臨的挑戰和沖擊，探討基于建構主義的中國會計教育改革實踐，以培養創造性地解決中國經濟與社會改革實踐中，復雜的結構不良性現實問題的中國會計人才。
一、中國會計教育分析
會計的發展是反應性的，為適應工業經濟發展，特別是為了控制和管理大型工業組織，會計發展成為一種結構化的定量技術方法，是科學管理方法的重要組成部分。在經典框架下，政府外生于人類系統，會計師一般地以公共利益行事，會計被定義為客觀地計量經濟績效的中立性社會機構，會計是一個理性的信息生產系統，以滿足有效地制定決策的需要畢7，從這個方面看啟擠十承擔著重要的社會經濟職能叭會計技術被普遍認為是客觀的、中立的。這種中立性觀點是經典框架的關鍵，由于會計涉及主觀認識和判斷，是基于一個特定的哲學立場，或者是政治聯盟，因此，客觀性和中立性成為會計的一個重要問題;承認會計數據與主觀隆和相對性有關，將根本性地改變會計的社會職能;通過挑戰經典經濟理論基礎的基本原則，以及質疑科學管理名義下應用的方法，會計作為一個社會機構，其被認可的職能將遭受懷疑眼。會計.被建立在良好結構性和數學邏輯基礎之上卿;會計教育通過采用基于經典經濟理論和經典科學方法的理論概念，接受了靜態的均衡模型，使用結構化的、定量的方法，以明確定義的、簡單的、結構良好的方式來講授會計學科。
然而，會計準則具有“經濟后果”，表明會計數據對經濟活動產生重要的影響，會計準則制定是一個政治化過程。在一個政治環境中，有關會計程序是中立性的傳統觀點，將不再成立;會計人員在一個混亂的環境下行使會計職能，他們被自利驅動，被各種反映不同政治程序的社會經濟利益訴求所捕獲。由于會計準則制定和會計政策選擇，涉及復雜的利益沖突，從哲學上看，這些決策屬于“道德實踐活動”。社會經濟環境的變化，使會計哲學和政治觀點發生重要變化;會計實踐發展變化更加復雜，明確界定的、有因果關系鏈的、結構良好的問題的時代已經成為過去，大量新的復雜問題出現。在復雜的動態環境中，會計不再被視為一種獨立于政治力量與社會利益的中立的、客觀的職能，會計也不可能只關注經典框架下狹窄的職能，而不注意會計準則的社會和經濟結果。盡管會計信息所處的相關新理論，例如，信息經濟學、系統理論、控制理論、混沌理論數學等領域，及其哲學框架，在20世紀末期已經被考慮，但是會計教育卻抵制了這些威脅，仍然將會計視為結構良好的技術規范，忽視了會計行為的政治化及其哲學立場。
為適應中國經濟體制轉軌，中國會計實現了由計劃經濟會計模式，向市場經濟會計模式的根本性轉變閻。通過中國會計學術界“外向求索”，充分借鑒西方發達市場經濟國家的會計經驗，建立中國會計體系哪;隨著中國社會經濟環境發生劇烈的變化，在會計準則國際化背景下中國會計改革30年，不斷修訂和完善中國會計準則體系。會計發展的因應性，決定了各國會計因其所處的社會政治經濟環境不同，而存在國家差別。會計研究都是以解決會計實務中所存在的問題為基本出發點的嘩。對中國會計發展而言，一方面，會計研究需要立足于中國經濟和社會政治環境;另一方面，會計實務要求會計人員在充分理解、吸收西方會計經驗理論的基礎上，能夠將它們創造性地運用于中國經濟改革實踐，以解決中國的現實社會經濟問題。
在經濟全球化及資本國際化背景下，中國歷經30年改革開放，正值中國社會雙重轉型的關鍵時期，中國經濟和社會環境快速變化，不斷涌現新的社會經濟問題，以及中國特殊的社會與經濟轉型問題。針對新興經濟中的會計教育與會計研究及會計實務三者的關系，美國會計學會前任會長邁克爾。戴爾蒙德(MichaelA.Diamond)特別提道，經濟增長和繁榮的要求可能會使這些群體之間產生更多沖突，解決這一問題會變得更加困難和緊迫陰。中國會計教育肩負著培養高素質的會計實務和會計研究人才，以創造性地解決中國經濟和社會發展中的現實問題的重要使命。因此，從某種程度上說，中國會計教育迫切需要更深層次的變革。
二、知識社會的教育改革與學習革命
(一)知識革命對現代教育的挑戰和沖擊
20世紀70年代，由于新科學與高技術迅猛發展，世界的運行方式發生根本的變化;信息革命和知識革命，推動了知識經濟崛起和知識社會變遷。由于知識的穿透性和吸引力，這場革命迅速傳播到全球，使各國的社會、政治、經濟、文化教育等變化不斷加快，其間依賴程度增加，相互影響越來越復雜。彼得·德魯克(PeterDrucker)認為，這種變革的經濟和社會越來越建立于知識之上，知識社會的基本經濟資源不再是資本或勞動力，而且將來也會是知識，社會價值是由“生產力”和“創新”創造出來的，這兩者都是知識在工作中的實際運用。因而，知識成為首要生產力，甚至伴隨產生知識霸權，使知識成為民族國家在世界權力競爭中最重要的賭注。Schlechty認為，知識經濟開發的不是機器的力量，而是大腦的力量—思考的力量、學習的力量、創新的力量。聯合國教科文組織稱之為“學習型經濟”，是信息發展模式所特有的，它驅動知識爆炸式激增，知識更新越來越快，新學科知識門類涌現，并且分化和綜合化趨勢并存。夸美紐斯(enius)要求“把一切知識教給一切人”的教育宏愿變得渺茫，現代教育與學習方式因此而面臨前所未有的挑戰。教育是最大的知識產業，對各民族國家的發展具有重要的戰略意義，引發各國相繼掀起教育改革和學習方式變革的熱潮。實際上，自1972年聯合國教科文組織首次提出“學習社會”、“終生學習”概念以來，教育如何培養學習社會的公民的終生學習能力，以適應變化莫測的知識經濟社會，便成為全球教育改革關注的中心問題。
同時，信息技術革命也給現代教育帶來巨大沖擊:一方面，它摧毀了學校教育對知識的壟斷地位，網絡提供全球性的、個人的、交互的、廉價的、永遠在發展中的知識資源，給每個人能夠獲得所有信息的工具;并且打破了有關學習的神話，例如，學校是學習最好的地方，只有教學導致學習，以及同一種方式學習等。這不得不引起對學校教育定位的重新思考，最終使教師的作用發生非常必要的變化。另一方面，知識爆炸使信息充斥，產生“數據煙霧”問題，大量信息以極快的速度傳遞，需要依靠大腦和思維才能處理這些來自各個渠道的數據、觀點以及信息交流。但是，正如尼爾·波斯特曼(NeilPostman)所說，“對于應該如何選擇信息或者如何評價信息，信息技術沒有給我們提供任何智慧方面和道德方面的指導”。另外，知識經濟的“市場原教旨主義”(marketfundamentalism)，決定了它既可以帶來經濟利益，但是市場固有的超道德性局限，會引起與其他社會價值觀的沖突。這表明，社會生活的信息化，更需要知識社會的教育重在培養批判性思維，以人文精神、人類智慧來引領社會發展的方向，從而實現超越知識經濟。在更深層的意義上，正如WillardDaggett所說，“我們注意的是大學需要什么，而不是現實世界不斷變化的需要”。也許正因為如此，拉塞克等認為，教育的內容對于這一使命的成功具有特殊重要性:一方面，它應當提供生活在一個帶有科學的深刻印記的世界上所必需的知識和本領，另一方面，它還應當鼓勵一些與這種科學相符的態度，以便在科學和道義之間、物質與精神之間恢復平衡。
(二)建構主義認識論與知識社會的學習革命及教育改革
自1980年代末以來，西方教育學界試圖從新的建構主義的認識論出發，對仍然誤導教育的客觀主義的認識論作深刻的反思。盡管建構主義的各范式之間本身存在分歧，但是所有的建構主義范式都采用超越主客二元論的方式來看待知識，主張知識是在動態互動中形成的，學習是知識的社會建構，它開創了參照人腦的機制構建學習模型，是真正意義上對人的學習研究的開端;由此，學習理論和教育研究領域發生深刻而廣泛的變化，一場徹底改變人類學習的理念與方式的革命已經興起(總序)。這場學習革命與信息革命并行，是將現代有關人腦研究的令人驚異的發現與信息技術的力量相結合，其影響將甚于人類歷史上的任何一次革命，將觸及和引發教育、文化、人性的一系列革命，改變學習者的學習觀念、學習方法乃至整個人生(導論)。這場深刻的學習革命，使有關學校教育與教育過程的看法發生重大的轉變—教育具有前所未有的鮮明的服務性質，即新教育是為學習服務，為學習者服務。教育過程應該是認知和學習技能發展的源泉，這些認知功能必須在學習過程中建構起來。人腦是學習的自然引擎，“基于腦的學習”被認為能夠提供有關學習過程的最好決策的基礎，因而，圍繞腦的自然學習方式重新創設教育實踐，可能是最簡單和最為關鍵的教育變革。迄今為止，腦作為世界上最大的尚未被發掘的領域，被冀盼著破解知識獲得過程以實現真正的學習革命。國際教育改革專家麥克爾·富蘭(MichaelFullan)的研究認為，關于學習理念的知識創造，一包括最前沿的腦研究、認知科學等，必須成為教學和學校教育的中心。
斯特弗等說，“對于一個建構論的教育者來說，主要的挑戰是使學生加人一系列的對話之中。在這種情況下，學生的角色從被加工的客體轉化為對話關系的主體。教育主要通過相互間的互換，即通過協調對話參與者的行動而產生”。建構主義在教育上的貢獻主要在于在教育思想上強調認知主體的主動性，教育應該把主體性的發展本身作為目的。教育為了改變學生，使學生在主體性學習活動中實現對象與自我的雙向建構，活動目標，不是直接指向學生，而是要指向學生的活動。建構主義的中介行為的社會文化觀，在很大程度上植根于維果斯基的觀點。根據維果斯基理論的主要繼承者之一阿萊克斯·柯祖林(AlexKozulin)論述，維果斯基洞察到教育過程對學生認知發展作出根本性的貢獻，他認為，在教育中起關鍵作用的是專門化了的學習活動，學習活動包括了符號工具和合作學習程序，重要的是這些活動和工具要有成人中介在其中傳遞，最終使學生成為一個獨立的動力學習來源;真正的學習主體是包括學生、成人以及社會給予的符號工具在內的互動的整體。斯特弗等論述了文本的“對話功能”(dialogicfunction)，在教學互動中的重要作用，拓展了維果斯基的觀點，他們認為，文本作為有意義的符號集，具有兩種功能:一種是明確單義功能，關注如何“充分地傳達意義”‘第二種是“對話功能”，則考慮如何“產生新的意義”，第二種功能在于產生內部的多樣化，對內化認知結構產生重要的影響。當文本的對話功能在課堂話語中占據統治地位時，學生會把自己的話語和他人的話語作為思維的工具，并非簡單地把它們當作可以接收、編碼和儲藏的信息;當單義的功能占支配地位時，出現相反的情形。對于建構論者來說，教育對話與實際應用環境盡可能地緊密結合;對教育過程的挑戰不是在個體的頭腦中存儲事實、理論以及合理的探索程序，而是產生各種語境，使其中所形成的對話的價值和意義能被最充分地認識;或去創造各種條件，并使該條件下的對話能跟個人、共同體或國家當前的實際追求聯系在一起。
三、知識社會的中國會計教育與學習和會計發展
(一)知識社會需要基于建構主義的教學模式
對知識的不同看法，影響著人們對學習、教學的認識以及學校教育的發展。建構主義不再將知識看作是有關絕對現實的知識，而認為知識是發展的，知識具有建構性，和其他強調知識的社會性、知識的情境性、知識的復雜性、知識的默會性等全新知識觀，使強調知識客觀性的本質主義及其支配的中國現代教育模式中知識傳授式教學和接受性學習遭受到質疑。具體地，以會計學科為例，會計實踐發展變化更加復雜，而會計教育滯后于會計實踐發展，仍然脫離現實地以明確定義的、簡單化和結構良好的方式講授會計學，這些預先設定的知識僅僅只能用于同初始學習時相似的情境中，從記憶中原封不動地提取。然而，經濟全球化背景下的中國經濟改革開放，推動了會計準則國際趨同下的中國會計改革與發展，迫切需要培養大批能夠適應中國經濟和社會環境快速變化，特別是能夠創造性地解決中國經濟與社會實踐中現實問題的高素質會計人才。這些復雜的結構不良性問題，需要他們能夠在新的問題解決情境中重組已有知識。顯然，傳統的知識傳授教學模式下的會計課程體系改革，不能滿足高素質會計人才培養的需要。
斯特弗等強調結構不良睦是普遍存在的。盡管在初級學習階段，以及結構良好的問題中，按分科課程體系以知識傳授為主的教學是有效的，但是存在著“簡化傾向”，尤其是“分割化傾向”，使現實中相互高度依賴的概念要素被孤立地對待，而忽略了其相互作用的重要方面;這些課程內容通常只有在被純化的、被限定的教育系統的氛圍里，才能被理解和應用。他們認為，這種簡單化妨礙了后來獲得更高級的學習，或者導致錯誤的理解，因為即使在那些整體上結構良好性的知識領域，也有結構不良的方面，而且涉及到將知識應用到不受限制的、自然發生的情境或案例中的所有領域，都有著實質性的結構不良特點。因此，在人類社會從工業化社會經由信息社會向著鼓勵知識創新、以培養知識創新人才為己任的知識社會轉型之時。‘總序’，為克服知識傳授的傳統模式教學，可能導致學習者不能獨立地將獲得的知識遷移到與初始教學條件不同的新情境之中的障礙，需要基于建構主義的教學促進認知彈性的發展，適應理解的需要或問題解決情境的需要。
(二)基于建構主義的會計教育和會計發展
在21世紀之交，學習革命風起云涌，教育過程為建構終生學習所需的認知功能的看法，為知識社會的教育變革指明了方向。基于建構主義的教學模式，其教育計劃及其實施都需要“教育想象”(educationalimagination)，這成為學校教育重新定位和教師作用轉變可賴以的重要資源;在課程與教學研究領域尋求情境化的教育意義，而不是探究有嚴格的程式、處方或規則可供遵循的普適性教育規律。因而，本文旨在嘗試性地探討基于建構主義的教學觀念，希望為深人地開展中國會計教育改革實踐的探索提供有益的思考。基于建構主義的會計教育，不僅旨在培養會計人員的終生學習能力以適應會計的擴展變化，而且最關鍵的是通過會計教育功能促進會計不斷發展，在人類社會與經濟發展中繼續發揮更重要的作用。有鑒于此，筆者就兩個問題提出個人敝見來結束本文:
第一，關于現有的會計理論體系及其發展。
建構主義的知識觀強調了不同于客觀性知識的有效性與社會約定性，認為知識是發展的，知識具有建構性。對會計學科而言，會計發展的因應性特點，決定了現有的會計理論體系是特定會計環境建構的產物。在建構主義者的視角下，現有的會計理論體系只是經驗性的知識生成，有關課程知識體系的客觀性和真理是相對的。會計作為一個社會系統，由于受到經濟、政治、法律、社會文化以及科學技術等環境因素的影響，會計系統是開放的，因此，會計發展研究需要系統地考察諸多環境因素的復雜影響。通過各國會計的比較研究，以及研究中國會計在不同的特殊歷史環境下的發展脈絡，有利于理解、掌握和揭示會計學科發展的規律，推動會計學科在經濟現代化浪潮和社會現代化進程中與時俱進地發展。會計教育對會計發展起著關鍵的作用，通過使用教育功能，將會計研究，特別是基礎研究的成果介紹引人會計教學，在會計教育、會計研究、會計實務三者之間建立緊密的聯系，會計教育既保持必要的獨立性，又能夠關注和解決實際問題，從而促進會計研究和會計實務的不斷發展。
社會教育論文范文第5篇
提高學生的整體素質。但這項政策在一些學校卻沒有得到很好的執行。在一些學校，體育鍛煉時間對于學生來說就是補習的時間，一些教師自然而然的占用了學生的體育運動時間，政府鍛煉學生的初衷，反而加大了學生的學習負擔。這在我國是很普遍的現象。
二、解決我國體育社會化與體育教育改革中不足的措施
1.發揮地方對體育社會化的促進作用
國家的體育社會化雖然存在不足，但是我國的體育社會化依然取得了巨大的成就。國家推行的國家運動鍛煉標準，在我國已經有3億人達到了指標，實施國家鍛煉標準的學校和企業已經超過40萬，大量的城運會、普通運動會得以舉行，極大的調動了各地區百姓對運動的積極性。但是，針對我國不同地區的不同情況，就需要地方政府充分發揮作用，適時地制定政策，發揮團體和個人的優勢，集思廣益，保證政策的科學性。
2.提高對政策執行力度的監管能力
對于一些學校存在占用學生體育鍛煉時間的情況，需要政府加大監管力度，保證政策能順利的執行。在我國的政策中，是禁止學校組織晚課的，但在一些學校中，晚課的現象依然存在，在政府監管嚴時，就取消晚課計劃，一旦監管過去，就繼續組織晚課，與政府打起了“游擊戰”，這種現象在我國大部分地區，屢見不鮮。同時，學校的體育活動是我國體育教育改革的主陣地，加大對學校體育教育改革的監督是刻不容緩的。所以說，一定要提高對政府政策執行力度的監管，保證體育教育改革的平穩進行。
3.加強體育師資力量建設
體育老師是體育教學中的核心，所以說，培養新形式的體育老師是現階段我國體育教育改革的主抓方向。提高體育老師的薪資待遇、改善體育老師的工作環境、抓緊基本體育設施的建設是我國體育教育改革中的重點。其次加強高層次人才的引進、加快改變現代體育教學中不合理結構的步伐是不能夠停下的。在現階段我國非體育學校的教師比例中，體育老師所占的比重是最小的，一般的高等學校中1—2個體育老師，往往會負責起一個年級的體育教學活動，巨大的師生比例，很難保證體育老師在體育教學中能照顧好每一個學生，更難保證體育老師能針對不同學生提出不同鍛煉建議，影響了學生體育鍛煉的積極性，不利于體育教育改革的深入。
4.注重體育教育改革的現代化
體育教育改革是體育社會化中重要的環節，這就對體育教育改革提出了更高的要求。保持體育教育改革的現代化，時刻注意用現代化的知識完善我國體育教育改革，保持現代化體育文化對人們的影響，將現代化印入人們的腦中，讓體育成為我國現代化改革中不可或缺的組成部分。同時，將現代化引入我國的體育教育改革中，更要剔除陳舊思想，撥出落后的體育教學模式對現代體育的影響。在很多人的心中，所謂的體育課，只是體育老師帶著學生在操場上跑兩圈，之后就是學生自由活動的時間。這種現象，普遍存在與我國人的心中。所以說，一定要堅決取締這種舊的思想上的陋俗，時刻用科學的、現代的體育教學思想指導體育老師的教學，保證學生在短時間內，能夠接觸到系統的、科學的鍛煉。
5.注重休閑體育的發展
