斑羚飛渡閱讀答案

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇斑羚飛渡閱讀答案范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

斑羚飛渡閱讀答案范文第1篇

一、 重開講

良好的開端便是成功的一半。一堂課有一個好的開端，就能先聲奪人，扣人心弦，將學生漸漸引入特定的教學情境中。 郭沫若的《天上的街市》以奇妙的聯想和想象描繪出天上美麗的街市。但今天的學生對這首詩的主題卻不易理解，為了使學生明白作者借聯想、想象的手法描述天上美麗的街市，表達自己對理想生活向往的寫作意圖，筆者聯系詩歌的內容，選用了牛郎織女的民間傳說故事導入新課：傳說在很久以前，貧窮而善良、勤勞的小伙子牛郎很有福氣地娶到了天上王母娘娘勤勞、善良、聰明、美麗的女兒織女。可他們畢竟不是“門當戶對”的，王母娘娘就想盡一切辦法要拆散他們，并最終分開了他們，兩人只有到每年的農歷七月七，靠好心的喜鵲們搭橋，才能跨過天河相聚一次。夫妻不能團聚，骨肉分離，多么可憐，多么不幸！而郭沫若《天上的街市》詩中牛郎織女的命運有了怎樣的改變？為什么這樣寫？請同學們大聲朗讀，認真思考。通過相關的傳說故事的開講，把學生的感受、理解、鑒賞的積極性都調動起來，從而引導學生進入了詩中的世界。

二、巧導讀

優化教學方法實際上是優化教材處理。一堂課的成敗得失常常取決于教師對教材處理的優劣。教師要善于處理教材，創設各種閱讀情境，讓學生帶著好奇進入教材。

1.巧設主問題情境——挈領全文

一堂成功的課，必然有一至兩個關鍵的主問題。閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。采用評價性主問題導讀，激發學生閱讀的興趣，提供創造思維的空間，潛移默化地培養他們的審美情趣，培養初步鑒賞文學作品的能力。

進行《斑羚飛渡》教學時，筆者根據全文主題，重點設計了三個主問題：

（1）你認為鐮刀頭羊是一個怎樣的首領？你欣賞這樣的首領嗎？

（2）幫助年輕斑羚飛渡的過程中，中、老斑羚的想法、行動都是一致的嗎？

（3）斑羚成功飛渡山崖，挽救了種群，將本不可能做到的為現實，由此你想到了什么？

這三個問題的設計引發了學生的閱讀興趣，從而促使學生去閱讀課文，積極討論，實現了學生的高效學習，激發了學生的創造思維。

2.巧設活動情境——突破重、難點

例如教授《觀滄海》一詩，重點教學目標是通過朗讀詩歌，理解詩歌，領會詩人曹操建功立業的抱負和開闊的胸襟。

在教學中，筆者設計了“根據詩意繪畫”的四小組競賽活動：

（1）個人自由朗讀詩歌。

（2）四人小組討論：曹操觀滄海，“觀”到了哪些景物？

（3）每小組推選一位同學在黑板上畫出曹操“觀”滄海之景。

（4）評論后再補畫或刪除詩中沒有的內容。

通過讀、議、畫、評等活動方式，形成了人人參與的氛圍，尤其是平時不愛發言、成績平平，但愛畫畫、會畫畫的學生，更是不放過這一展示自己才華的機會。他們以高漲的熱情，積極地投入到學習活動之中。

3.巧設比較情境——擴大閱讀量

我在教授文言文《三峽》時，提前引進課文《與朱元思書》進行比較閱讀。

（1）布置預習任務：①借助工具書，掃除字、詞的音義障礙，仍有不懂則留待課堂解決；②熟讀兩文。

（2）課堂上反復朗讀《三峽》、《與朱元思書》兩文。

（3）分四人小組討論。從文章內容、寫作方法、其中蘊藏的情感等去尋找兩文的異同。

把近似的兩文放在同一課堂學習，兩文具有可比性，學生學習的積極性、主動性易被激發，他們通過合作、探究學習，能夠迅速找到答案，有效提高課堂學習效率。

三、善收尾

好的開講能夠先聲奪人，而精彩的結尾也會令人有“余音繞梁，三日不絕”之感，令課堂學習進一步深化。

1.遷移式

教學不僅僅是讓學生學到知識，更應是讓學生學會思考，學會發現，學會創造。例如，教授《故宮博物院》一文，可用這樣的結束語： 故宮是我國古代文化藝術的瑰寶，它的建筑精美，布局統一、雄偉壯麗。除了象作者黃傳惕那樣以廣播稿的形式介紹它之外，同學們還能以其他獨特的形式介紹故宮嗎？ 這樣可活躍學生的思維，讓他們產生新的感悟。

2. 探究式

斑羚飛渡閱讀答案范文第2篇

關鍵詞：初中語文 閱讀教學 體驗式學習 組織策略

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2015）10-0059-01

“體驗”是語文課改實施以來出現的一個熱點詞語，諸多語文教育專家撰文呼吁教師要在課堂教學中關注、豐富學生的“體驗”。盡管如此，但是在課堂上學生的體驗往往并沒有真正的生成。個中原因是教師對體驗式學習的相關理念認識不夠，并沒有在體驗式學習理念的指導下，以體驗式學習的特點來設計與實施自己的教學活動。

1 不能用理性的分析代替學生的體驗

傳統語文閱讀教學中，教師總喜歡用傳統的語言分析法來設計自己的教學活動，理性的分析充斥課堂，取代了學生的體驗。課文的思想感情和語言藝術，都是教師灌輸到學生頭腦中的。教師對文本進行“庖丁解牛”式的條分縷析，頂多只能讓學生“知道”課文的思想感情、構思方面的特點和語言方面的特色，但作品的豐富內涵及作品的語言之妙、形式之美，學生是不能真正領會的。課改背景下的閱讀教學，教師要想方設法優化策略，引發學生的聯想、想象，豐富學生的獨特感悟，以增強學生與文本對話的效度。教師在進行教學設計時，要用心思考怎樣為學生營造相關的體驗情境，進而讓學生在特定的情境中感悟并生成富有個性的體驗；要用心思考怎樣以自己的體驗來喚起學生的體驗。如，筆者教學《散步》第二課時，是這樣引導學生體驗的：生活中的每一件小事都能觸動我們的心扉，只要我們擁有一雙慧眼，做生活的有心人，哪怕細小的事情也能給我們以啟迪。今天，讓我們再一次跟作家莫懷戚一起去“散步”，去感受作家內心豐富的情感世界。請同學們潛心閱讀，讀后說說你從課文中你體驗到了什么。學生充分閱讀課文之后，筆者請同學們在小組內暢談各自的感受，說說自己的體驗；最后，各小組推薦同學代表發言。有的學生說自己體驗到了親情的可貴，有的學生說自己體驗到了家庭的溫馨，還有的學生說自己體驗到了責任的重大……學生的體驗是豐富多彩的，那么，這種體驗究竟是來自文本的哪些句段呢？筆者讓學生再次沉潛于文本之中，去找尋依據。上述教學環節，筆者非常關注學生的體驗，首先用富有情感的導入引發學生的閱讀期待；分組討論的目的，是讓學生彼此交流感受，分享思想。面向全班的匯報，給學生提供了一個展示自我，張揚個性的平臺。整個教學活動，筆者拒絕生硬的灌輸，而是把感悟、體驗、交流的機會留給了學生。學生對文本的解讀也沒有重復教輔書上編者的套話，而是富有個性的體驗。

2 要尊重、珍視學生對文本的獨特體驗

閱讀課堂要加大師生間的平等對話和相互交流的力度，以幫助學生生成體驗，提升理解層次。教師尤其要做好體驗性的學習指導，組織學生就文本內容與表達形式進行深入的交流。面對同一文本，由于學生的閱歷、視野、理解能力及價值觀的不同，產生的體驗也各具特色。教師要尊重、珍視學生對文本的獨特體驗，并在此基礎上組織學生交流、分享，實現思想觀點的碰撞與融合。比如，一位教師教學議論文《敬業與樂業》，運用課件呈現了梁啟超先生和拿破侖將軍關于職業和追求的兩句名言，請大家談談對這一問題的看法。有的學生認為職業沒有高下之分，不管是當領導還是當職員，只要能在自己的崗位上盡責盡力，作出自己最大的貢獻就是優秀的，就實現了自己的人生價值；有的學生贊同梁啟超先生的看法，認為每個崗位都有它自身存在的價值，每個人都是在自己的崗位上為社會、為國家盡自己應盡的一份責任。不同的工作只是不同的社會分工而已，每個恪盡職守的人都是“天地間第一等人”。有的學生尤其欣賞拿破侖的話，認為社會充滿競爭和挑戰，“人往高處走”，選擇職業固然重要，挑戰自我理重要。只有通過挑戰自我，才能獲得更優厚的待遇和精神享。多數學生都覺得梁啟超先生和拿破侖將軍的話都有道理，前者是說要立足本職，崗位成才；后者是說要積極進取，超越自我，這是兩個不同的角度。最后執教者結合同學發言進行簡要總結。

人文性是語文學科的一個特點，這一特點決定了學生閱讀體驗的多樣性。為此，語文教師在教學設計上應追求這樣一種理想的境界：在學生自主閱讀與文本對話的基礎上，實現師生、生生之間的廣泛交流和分享，以實現心靈火花的碰撞和彼此思想觀點的接納。教師不應抱著教參不放，不能以“權威”自居，尤其不能以傳統的講授式教學理念來設計課堂教學活動，不能用標準答案來束縛學生的思維，不能強求學生接受教學用書上規定的結論，進而排斥了學生體驗的差異性和豐富性。

3 引導學生在親身參與的閱讀實踐活動中生成體驗

體驗式教學要切實組織好學生的語文實踐活動，學生只有親自參與實實在在的閱讀實踐活動，在與文本零距離的“親密接觸”的對話中，才能實現自我領悟。體驗式學習強調的是情境創設與親歷過程，二者相輔相成、缺一不可。筆者教學《斑羚飛渡》，在講述相關段落之后，直接切入到“斑羚飛渡”的段落，在學生充分閱讀文本之后，又用多媒體播放斑羚飛渡的FLASH，屏幕上老斑羚像掉了翅膀的鳥兒一樣筆直墜落山崖的情景讓學生不由得從心底發出驚嘆，此時此景借助畫面定格在學生心中。接著，筆者要求學生潛心默讀、聲情并茂地朗讀；然后組織學生分析相關段落，并啟發學生思考：假如你是獵人，看到眼前這一幕，會有怎樣的感想？筆者讓學生想象假如自己是獵人，看到眼前這一幕有何感想，該環節的設計有助于深化學生的體驗，加深對課文的理解，以喚起學生內心的震動。學生通過閱讀實踐活動親身走進文本，感受作者的情感。

參考文獻：

斑羚飛渡閱讀答案范文第3篇

1.讓預設和生成在學生的需求中有機融合

“學生是語文學習的主人”，教師的“教”從根本上說是為學生的“學”服務的，語文課堂教學必須密切關注學生的學習需求，“以學定教”、“順學而導”。現以筆者執教《斑羚飛渡》課堂實錄（部分）為例：

師：同學們，今天我們要到云貴高原的大山深處，去欣賞一曲悲壯之歌。下面請同學們讀課文《斑羚飛渡》，并請你在書上做上適當的標記和必要的記錄，讀完后請談談你的感受。（學生讀完）

師：請哪位同學談談你讀了本文后最深的感受。

生（部分）：老師，我們能說不喜歡嗎？

師：這么有教育意義的課文，竟然有人不喜歡？不過，不喜歡當然也可以，只要你們有充分的理由和根據。再問一聲，同學們喜歡嗎？

生（全體）：既喜歡又不喜歡。

師：那就請哪位同學講講喜歡或不喜歡的理由。

生：我喜歡，因為文章寫出了老斑羚們會那么從容地走向死亡，它們心甘情愿用生命為下一代開通一條生存的道路，從而鑄就生命的輝煌。

生：我不喜歡這篇文章。我覺得課文后面倒數第三段“我看得目瞪口呆，所有的獵人都看得目瞪口呆，連狗也驚訝地張大嘴，長長的舌頭拖出嘴外，停止了吠叫”，描寫不真實。

師：怎么個不真實法？請說給同學和老師聽聽。

生：首先，獵狗是不可能被感動得失去“狗性”的，沒有獵人的喝止，那些獵狗早就沖上去了，斑羚們哪會有時間組織飛渡的可能。其次，獵人們如果真正被老斑羚們的崇高舉動感動的話，最好的動作是后退，遠離這群斑羚，讓它們都活下來，那才是真正的“良心發現”。反正獵人們已經抓不到一只斑羚了，何不兩全其美呢？斑羚們獲救了，動物受到保護了，人們也獲得了保護野生動物的美名。我無法想通，作者為何非如此寫不可。難道是作者為了自己文章的中心，歪曲生活真實故意捏造這么一個故事？

生：好像有貓哭老鼠的嫌疑。

師：是啊，這樣的文章讀多了，我們的腦袋就會銹住。怪不得我們同學寫作文，滿紙都是“崇高”的懺悔。這位同學分析深刻，要獎勵。

生：我也不喜歡。我想，斑羚群在有組織的逃亡過程中。表現出了難得的“舍已救人”的崇高覺悟，表現了難得的“以老救少”的集體主義精神，這可能嗎？

生：這是完全可能的，在《動物世界》中我看到過。

生：但是，危難時刻的斑羚群的紀律性比潰敗中的軍隊的紀律要好得多。簡直是訓練有素，在危難中保持著集體性的沉著，而鐮刀斑羚的偉大表現和光輝形象，就是放在我們人類最優秀的那一層次中，也是豪不遜色的！

師：這位同學更不簡單，能分析得如此深刻。這種懷疑精神，我們每一位學生最好都應該具有的。

坦白地說，在備課時筆者并沒有想到學生會提到不喜歡本文，但筆者根據教學進程和學生需要的實際，及時調整了自己的教學行為，使學生在互動過程中真實、精彩地動態生成，既使學生得到富有個性、創造性地發展，又使原有預設更為豐滿和完善。很好地使預設和生成在學生的需求中得到有機融合。

2.讓預設和生成在嘗試和探究的活動中有機融合

基礎教育課程改革的目標之一是轉變學生的學習方式，我們要把自主、合作、探究和有意義的接受性學習結合起來。在課堂教學中根據需要組織探究性學習，對于實現語文教學三維目標，有著明顯的作用。在探究性學習中，由于結論不是現成的，學生會有多種思路、多種方法，往往也會生成不同的結果。

在執教《爸爸的花兒落了》一文時，許多學生提出這一問題：英子到東交民巷寄錢出來以后，看到了東交民巷街道的花圃中種滿的蒲公英，她“高興地想：闖過來了，快回家去，告訴爸爸，并且要他明天在花池里也種滿蒲公英”，這當中的蒲公英有什么特殊含義嗎？

這一問題引起了筆者的思考。無疑，“花”在文中起著貫穿全文的作用，“蒲公英”便是這一根線的組成部分。且拋開全文看細節：為什么英子那一刻會想到要讓爸爸也種上蒲公英呢？在英子成功寄出錢之前，心里是那樣的惴惴不安，她不知道自己能否完成任務，這對于一個孩子來說，并不是一件容易的事！而她，按照爸爸的吩咐，果真順利地完成了任務！成功的喜悅必然給她帶來好心情。試想一想，我們在心情好的時候看什么東西都特別漂亮，哪怕別人給你一個不滿的眼神，也會覺得特別新鮮！而這時候的英子看到了蒲公英――在她成功后看到的第一道風景，感覺當然特別美，這時候的蒲公英猶如她的吉祥物，那是她經歷成功的標志！這份美好的回憶當然要珍藏，她很自然地想到要讓愛花的爸爸也種上一些。

由此看來，雖然這只是輕輕的一筆，卻含義豐富。學生親歷探究過程，感受到解決一個問題可以有多種思路，問題的答案也不是只有一個。

學生在嘗試和探究活動中，分析原因，改變思路，最后走向成功，這種教育的動態生成效果遠遠勝于直接告訴學生一個正確的結論。

3.讓預設和生成在放與收中有機融合

所謂“放”，就是指在教師的指導下，放手讓學生獨立自主地思考問題、放手讓學生思考探究問題；所謂“收”，就是指在學生自主、合作、探究的基礎上，教師對學生的課堂活動信息進行必要的歸納和再生成，從而使學生自主獲得的知識明確化、系統化。筆者在引導學生解讀文本的過程中，力求做到收放自如，既放得開，又收得攏，即讓預設和生成在放與收中有機融合，實現“放”與“收”的和諧統一。

下面是筆者在執教《孤獨之旅》時的一個實錄片段：

師：同學們，如果你是一位導演，準備將《孤獨之旅》一文中農家少年杜小康在蘆葦蕩放鴨的經歷拍成電影，你準備將哪些鏡頭搬上銀幕呢？請大家再讀課文，結合相關句子，發揮想象，把這個鏡頭描繪出來。（這是“放”，讓學生在讀的基礎上充分發揮想象，創造出新的形象）

生1：我設計的鏡頭是――杜小康嘴里嚼著一截蘆根，目光追隨著鴨子，鴨群漸去漸遠，消失在蘆蕩深處，水面的波紋，漸漸地平靜下去……。

生2：我設計的鏡頭是――杜小康追趕鴨子，迷路了，他頹然坐在地上，四周，是密密麻麻的蘆葦，像山一樣包圍著他，白白的蘆花，使得他的目光有些迷離，一聲水鳥的啼叫，打破了蘆蕩的寂靜……。

生3：我設計的鏡頭是――杜小康坐在船頭，雙手抱膝，任小船在水里漂浮，他的眼前，慢慢浮現出油麻地的小伙伴來，他們一起捉迷藏，一起去偷羅漢豆……。

以上是學生的回答，因為“放”了，學生的思維就容易被激發，而且，還因為學生對文學作品不同角度的主觀感受，生成的答案就精彩紛呈。

師：剛才同學們設計的鏡頭，角度不同，手法不一，但是，老師感覺到，他們具有一個共同的特點，你能說說這個共同的特點是什么嗎？（這是“收”，對學生的課堂活動信息進行及時的整理，抓住關鍵，向著課堂的預設目標牽引。）

生：我覺得，這個共同的特點，就是：都用環境來渲染主人公的孤獨。

師：不錯！那么，他們為什么都要來渲染孤獨呢？（追問，再“收”。）

生：為了表現杜小康在孤獨中堅強地成長。（回歸主旨，“收”到實效。）

那么，在語文課堂上，我們怎么“放”？又怎么水到渠成的“收”呢？ 所謂“放”，筆者認為要做到這樣幾點：課堂上要有充分的與文本的對話與交流；課堂上要給學生的語言實踐活動以充足的時間；教師還要能設計很好的既注重文本閱讀又能調動學生經驗的話題。至于“收”，筆者認為，應該是教師的恰如其分的點評、小結與講析，因為現在很多語文課堂教學的環節教師一般比較注重“過渡”而忽視小結；應該是教師機智而藝術的牽引，因為在學生的課堂活動中，可能會出現偏離教學主線的“球”，甚至是遠離教學主線的“任意球”，那么，教師用及時的“收”來糾正和牽引，就顯得尤為重要了；教師還要善于在一定的時間抓住機會“打住”課中活動，因為課堂時間有限，“收”不住就影響教學目標的達成了。

斑羚飛渡閱讀答案范文第4篇

一、扣住文題中關鍵字的意義翻奇出新

題者，額也；文題，即文章之額。觀人，先從額上著眼；作文，宜在題中用意。大凡寫作高明之人，常于此上費心良多。魯迅先生的雜文《文學和出汗》，從字面上看，“文學與出汗”實屬風馬牛不相及之事，但仔細琢磨一下，“出汗”最多的是勞動者，“文學應表現勞動者的生活”這一命題則被幽微道出，令人拍案叫絕。所以說：美人當美目，妙文有妙題。

那么，為什么不可以多引導學生在文題上多事稼穡之功呢？請看下面三道作文題：

《說習》《也談泛濫成災》《發憤讀書之我見》

首先，我組織學生討論文題的含義，綜合學生之見則為：《說習》的主旨談學習的重要性，《也談泛濫成災》的重點談×××的危害，《發憤讀書之我見》一文應主要談“如何努力，才能使學習有成效”。然后，我一針見血地指出學生作文思維上的兩點不足：一是“熟”，新意不多；二是“直”，作文思維上沒有層次感。接著，我引導學生查辭書，查檢、了解“習”“濫”“憤”的字義演變。最后，學生明白了：“習，數飛也。”小鷹經過反復的練飛后，才學會飛翔；濫，河之源也，河源漲水，下游成災；憤，怨也，發憤讀書，就是把心中的怨悱泄發出來，以一種寧靜的心態來學習。這樣，學生的作文思維一下子就被放開了，被激活了。

所以，扣準文題中關鍵字的意義來翻奇出新，既可培養學生讀書思考的好習慣，又不失為拓開作文思維的一種好方法。

二、扣住文題所蘊含的邏輯關系翻奇出新

人們常常說，觀察事物要透過現象看本質。作文審題又何嘗不是這樣，我們應該透視文題的字面意義，深層次地把握其內在的邏輯關系。通過對其內蘊的邏輯關系的注釋、闡發，增加文章的說理力度和思維深度。

如作文題：《對癥下藥之我見》《也談負荊請罪》

學生在審題時，一般都局限于成語“對癥下藥”“負荊請罪”的字面意義，形成一個思維漩渦，既轉不開，也轉不出。遇到這種情況，我不失時機地點破學生：任何事物的內部都有其內在的邏輯關系存在，在“對癥”與“下藥”之間，在“負荊”與“請罪”之間有什么潛在的邏輯聯系呢？順著教師啟發的思路爬梯，上到高處，“會當凌絕頂，一覽眾山小”，學生的眼界一下開闊了。非常清晰地把握住作文題內的邏輯關系。

“對癥下藥”所內蘊的邏輯關系為：對于“下藥”來說，“對癥”是關鍵，找準病因，是下藥的前提；對于“對癥”來說，“下藥”是目的，是解決問題的辦法，因此，下“準”藥，下“好”藥，是治病的機要之所在。

“負荊請罪”所內含的邏輯關系為：“負荊”是“請罪”的方式，“請罪”是“負荊”的必然結果。為什么廉頗要采取“負荊”的方式去“請罪”呢？深挖深察之后，廉頗的胸襟、品德就一下凸現在讀者面前。

因此，學生在作文審題時，一要把握文題所蘊含的內在邏輯關系，這樣，既拓深了作文的思維層面，使論證說理更縝密無隙，又可使文章在立意上翻奇出新，起到意想不到的效果。

三、扣住文題的隱含信息翻奇出新

作文的題目常常讓命題者“拈斷數根須”，是經過反復推敲后才“吟”定的。因此，文題的隱含信息豐富而幽微，這就要求作文者披跡尋求，準確捕捉，并能一語道破，翻奇出新。

如作文題：《梅花香自苦寒來》（除詩歌外，文體不限）《不要為打翻的牛奶瓶而哭泣》

仔細審題，從名句“梅花香自苦寒來”立意，首先就要確立文體，寫說明文，則需運用植物學的知識按照合理的順序說明即可。如果寫成議論文或記敘文，則文題的隱含信息就很值得研究了。“梅花香自苦寒來”，是一個比擬性文題，我們在作文前必須把這個比喻的本體找出來，是什么呢？詩的上句說“寶劍鋒從磨礪出”，“談磨礪”就應該是這個文題的隱含本體了。有一個同學在作文時，從“鍛煉身體”到“磨煉意志”來展開思路，深入闡述磨礪在人生、事業中的重要作用，這就完全切合命題者的初衷。一個比擬性作文題，絕不止一種隱含意義，我們作仔細的揣摩玩味，就會發現它的隱含信息還有：成大事的人，都會經過種種磨難挫折；事業的成功，都是不斷失敗的結果……事實上，只要我們在審題時能把握住這種比擬性文題的隱含本體，就等于找到了一把開啟思維之鎖的萬能鑰匙。

再說說“不要為打翻的牛奶瓶而哭泣”，這是一道高考作文題，它隱含著一條與文題相反的信息，即“因打翻了牛奶瓶而哭泣”。如果在作文構思中，面對打翻了的牛奶瓶，先“駁”哭泣的態度，再立“不哭泣”之精神，一駁一立，反中取正，就能拓開思維的論證層面，達到“翻奇出新”的目的。

要之，文題中的隱含信息常可作兩方面的理解，一是正面的，具有發散性的特點，如文題“梅花香自苦寒來”即是；二是反面的，具有對立性的特點，如文題“不要為打翻的牛奶瓶而哭泣”。只要我們能有效地啟發學生在審題時準確把握文題的內在信息，就能洞察文題的命題主旨，扣準“要求”作“文章”，就不悉作文不成功了。

四、供料作文，必須挖掘出材料的主旨，在立意上翻奇出新

1978年后，供材料作文一直主導著高考作文的命題走向，章熊同志曾說過“幾年來的作文試題都盡量設計各種限制條件（即所謂的‘給材料作文’），并且偏重于議論文”，而命題者所提供的作文材料，常常蘊含豐富的信息，甚至于把材料主旨隱蔽在其它干擾信息之內，造成考生的錯覺。因此，對作文材料的隱含信息的捕捉，就一定要費一番思量。下面，我從三個方面談談粗淺的看法。

第一，排除干擾，準確把握材料所寓含的主信息。

如例：有一位女同學想報考師范學院，主考老師問她為什么報考，她笑著說：她小時候幻想自己成為偉人，但覺得不現實；后來她幻想成為偉人的妻子，也覺得不現實，最后她又決定成為偉人的老師，這是她畢生的追求。可以想象，這個普通的女學生日后一定能成為一位好老師，她所教的學生中也一定會出現偉人的。

這個材料的隱含信息是比較豐富的，粗看材料，常常會被一些干擾信息所迷惑，造成學生對材料主旨的理解失誤。一般人都認為“放棄幻想，面對現實”是這個材料所蘊含的主信息，因而就此立論，敷衍成文。其實，學生在把握材料信息時，忽略了這樣一個前提：主考問這位女生為什么報考師范。女生的回答很巧妙，巧就巧在她一語道出了兩層含義，其表層含義為“當教師是現實的選擇”，深層含義為“教師是培養偉人的職業”，也就是說，女生答案中的主信息應該是對教師職業的深刻理解。懂得了這一點，學生立論就可以排除干擾信息的誤導，披沙揀金，從而確立一個新穎深刻的立意。

第二，反復篩選，準確把握材料寓含的多信息。

如例：斑羚的飛渡

狩獵分隊的幾個小組在獵狗的幫助下，把七八十只斑羚逼到夏洛山的傷心崖上。這傷心崖是兩峰之間的斷崖，崖底深不可測。斑羚在這里陷入絕境：眼前六米外，是充滿生機的另一座山峰，身后幾十米是兇殘的獵狗和摩拳擦掌的獵人。前進有生存的可能，后退只有死亡。斑羚別無選擇。

斑羚善跳，但它們的跳躍極限也只有四五米。一只勇敢的斑羚奮力起跳，想為羚群探出一條生路，離對面山峰尚有一米遠，它像流星一樣筆直墜落。

然而，它的犧牲不是無謂的，有了這慷慨一躍，斑羚得到了可貴數據。不一會兒，這群羚羊迅速分成兩隊，從體形上看，大約是中年、壯年、老年的站在一邊，幼小的和正在發育的半大羚羊站在另一邊。所有的斑羚都在哀鳴，同時調整著隊伍，兩邊的羚羊數大致相當——驚心動魄的一瞬開始了：半大的斑羚躍起了，緊跟著，老斑羚躍起，一先一后，一高一低；就在小斑羚墜落的瞬間，經驗豐富的壯年斑羚恰好落在它的身下——猶如空中平添了一塊跳板，小羚第二次起跳，奮力一蹬，余下的一米距離輕松躍過，就這樣，成對兒起跳，約半數斑羚成功飛渡，站到了郁郁蒼蒼象征著生存樂土的對面山頭。

材料所描寫的場景是悲壯的、感人的，也是發人深思的，它給人的啟迪不只是情感上的震撼，更多的是深層的理性思考：面臨絕境，斑羚能生存嗎？試跳斑羚的墜崖有價值嗎？中壯年斑羚作為幼小斑羚的生命跳板，為什么能配合得如此默契？……通過反復閱讀材料，不斷拓深對材料主旨的多角度認識，從而把它所寓含的多信息點都挖掘出來，如學生命的作文題：《絕境與生存》，從“死地后生”的角度，談絕境與生存的關系；《可貴的犧牲》，從種族繁衍角度，談個體犧牲的價值；《默契的生命跳板》，從生存發展的角度，談配合默契的重要性。

因此，對一個材料的閱讀理解，不能只限于某一思維，應放開眼界，反復思考，多角度把握材料隱含的信息點。

第三，逆向挖掘，準確把握材料寓含的反信息。

所謂反信息，就是指與平時所形成的對某個事物的固定認識相反的再一次認知。如例：

有一個瞎子，晚上出門時，一手拄竹杖，一手提燈籠，有人譏笑他是白費蠟，但瞎子笑而不答，晚上出門時，仍一如既往提著燈籠。

斑羚飛渡閱讀答案范文第5篇

[關鍵詞] 尷尬心靈對話主體地位指導作用

上學期，我有幸到鄰校聽課學習，其中一個教師在執教《斑羚飛渡》一文時，在釋題之后，出示了如下問題：

1.斑羚遇到了怎樣的緊急情景？

2.面對這樣的絕境，斑羚群又怎樣的情況？

3.鐮刀頭羊想出了一個什么絕妙的方法？斑羚群第一步是怎樣做的？

4.面對又深又寬的山澗，斑羚們是怎樣飛渡的？

學生看書后，進行熱烈的討論，紛紛舉手回答問題，課堂氣氛活躍。

這樣的課堂對話，看似熱鬧，實質是一個虛張聲勢的“假對話”。教師按照自己對文本的理解（或依賴教參書）把教學內容肢解成一個個小問題，然后拿這些問題按部就班進行提問，學生在老師的引導下，一步步地進入老師預設的答案中。這樣，不但文章整體性喪失殆盡，而且在這一過程中，學生的傾聽權和語言權受到了限制。在這種問題引導下，每個問題的答案都是固定的，也是唯一的，學生根本不可能構成自己的思想，只有忙于去尋找書上的答案，忙于把這機械的答案機械地表達出來。這樣的對話，學生怎能根據自己的情感、自己的個性去傾訴文本？怎能自主理解表達？更不能有創意地表達。長此以往，這種對話方式必定束縛學生的思維，失去個性，不利于創造人才的培養。

德國著名的文化教育家斯普朗格認為：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在他是一個人格的心靈喚醒，這是教育核心所在。”[1]他強調，對話不僅是知識的傳授，更重要的是要求教師全身心真誠地投入到對話中，師生之間的關系是“我――你”關系，是一種超越了身份的心靈相遇關系，他把對話者看作是一個獨特的活生生的完整的人，師生雙方都把彼此看作與之精神相遇的生命個體。例如下面《麻雀》一課的教學就體現了師生之間體現生命的心靈對話：

師：（引導學生展開合理的想象，一步步地體會男孩的心理變化）這時男孩的心情會是怎樣？他會想到什么？（開放式提問）

生：老師，我從“會飛回來的，一定會飛回來的，它還活著。”這句可以看出灰雀是被抓走的，如果他沒有抓走灰雀，那他怎么知道灰雀還活著？（學生回答不僅有依據，而且運用自己的個人體驗來理解課文）

師：體會得好！那么這句話中還可以看出什么？（老師追問）

生：還可以看出男孩決定放走灰雀。（學生的個人體驗）

生：老師，我還看出列寧很愛這個男孩。（學生的個人體驗）

師：你真了不起，你是怎樣看出來的？（教師繼續追問）

生：我從列寧的話中體會出來，他一定看出是男孩抓走了灰雀，但怕傷害小男孩的自尊心沒有批評他，是用語言去感動他。[2]

這樣的對話，不僅與對話者的大腦有關，而且與對話者的心靈有關，在對話中，其關注的不僅是單純的知識，更重要的是關注學生用個體的生活經驗來感悟和體驗書本中人物的內心情感世界，把抽象的文字注入生命的靈動，師生通過文本內容的感悟和體驗，進行心靈碰撞與交流。

實施心靈對話，首先要尊重學生的主體地位，激活學生的主體意識。在課堂教學中，發揮學生的主體地位，是走向心靈對話的關鍵。對話過程是師生的交往，共同合作的過程，缺少一方將是無效的對話，對話在老師的引導作用下，學生進行復雜的思維活動，無疑學生是對話活動的主體，是知識和意義的建構者，是對話的主角。在對話過程中，教師及時轉變角色，喚醒學生的主體意識，尊重學生的主體地位和主體權利，把課堂對話的主動權還給學生，把發展的自還給學生，使課堂對話真真正正成為學生生活、生命的一部分。在對話過程中教師不僅是完成原有的教學計劃或教學目標而設定，更為重要的是應該包括通過對話引導學生探索體驗的思維過程，只有學生的深入思維，才能真正體會到那些奇妙博大的含義，才能有創造性的發現；另一方面，教師要尊重學生的個體差異。世界上沒有完全一樣的兩張樹葉，人也皆然，學生的經驗、興趣、經歷等有很大的差別。因此，課堂要面向每一個學生，注重每一個個體發展的特殊性，注重學習者與他人的交流。《基礎教育綱要》也提出：教師要尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。事實證明，只有尊重學生的個體差異，讓每個學生都能在課堂中不斷改造與自然、社會和自身的關系，才會真正成為和諧有效的課堂。

其次要發揮教師的指導作用，寬容學生的不同見解。在課堂教學對話中，學生從教師那兒獲得的不僅是一種知識或技巧，更重要的是教師用無私奉獻的精神、嚴于律己的作風影響學生，只有這樣。教師要真誠地、坦然地投入到課堂教學對話中，這樣有利于師生互相信任。蘇霍姆林斯基曾說過：“學校里的學習不是毫無表情地把知識從一個頭腦裝進另一個頭腦，而是師生每時每刻進行心靈的接觸。”德國教育家雅斯貝爾斯說：“教育不能沒有虔誠之心，否則只是一種勸學態度。”[3]可見，那些“假對話”難于使對話拉近心靈。

課堂教學對話中，教師應具有寬容意識，這樣才有利于學生在課堂中完全投入，因為學生畢竟是整體的人，其對任何事物都有自己的見解，況且，由于受其知識及體驗的限制，在對話中可能偏離中心，或出現不同觀點。如果教師沒有寬容的意識，輕則抑制了學生對話的積極性，使對話難于接近心靈，導致學生以后不敢講心里話，更嚴重的是虐殺了學生的創造思維。所以，教師的寬容意識可以激發學生的個性思想，培養學生創造精神，使學生在寬松自由的環境中展示自我，發展自我，特別是那些好動而學習不好的學生，教師的寬容或許能造就一個瓦特。

課堂對話，不是平時的隨便說話，更不是針鋒相對的爭辯。其對話的基礎是以文本為依據。文本為媒介，強調不要把學生困在書本上，而是強調在文本的內容的基礎上，更好地理解把握文本，進而實現對文本閱讀的超越。例如，閱讀魯迅先生的《孔乙己》，通過對話，學生可以從中了解到封建科舉制度下不同生活境遇的知識分子的生活環境及生活狀況，體會到他們生活的酸甜苦辣和世態炎涼，從而認識到封建科舉制度對知識分子的深層毒害和封建社會對弱勢群體的漠視和冷酷。在對話過程中，學生只有將自身的生活積累和生活經驗融入到文本中，通過自身的體驗創造出新的形象，顯于自己對文本生活的獨到見解。這就很自然地培養了學生創造力。反過來，學生又可以用文本積累到的知識去領悟生活意蘊，形成自身對現實生活的看法，創造自己的生活和人生。因此，老師要善于通過對話把學生體驗到的豐富多彩的現實生活引進文本，又要善于把高于現實的文本內容引進現實，實現兩種生活體驗對流，才能使學生在接收文本的同時形成新的思想境界。

參考文獻

[1]現代德國文化教育學?鄒進 譯.[M].太原：山西教育出版社，1992