小學教師專業發展規劃
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小學教師專業發展規劃范文第1篇
關鍵詞： 《綱要》 云南中小學教師 教師專業發展 問題 對策
目前，云南省義務教育階段中小學專任教師為357355人，其中小學專任教師237537人，初中專任教師119818人，農村教師占教師總數的80%以上。據《2009/2010學年初云南省各級各類教育事業統計報表》的數據顯示，中小學專任教師學歷達標率逐年上升，小學專任教師學歷達標率達98.64%（上升1.74%），但仍低于全國（99.52%）和西部（99.20%）的小學教師學歷達標率；初中專任教師學歷達標率為98.73%（上升2.18%），略高于全國（98.65%）和西部（98.60%）的初中教師學歷達標率。盡管全省中小學教師學歷達標率呈上升趨勢，但教師學歷結構不容樂觀。中小學專任教師的專業職稱結構中，小學教師專業職稱小高占總數的46.70%，中高僅占0.11%，初中教師專業職稱中高僅占總數的11.71%。
一、綱要語境下“專業化教師隊伍”的解讀
兩個《綱要》①明確提出“努力造就高素質專業化教師隊伍”。“專業化教師隊伍”，是我國教育改革歷史上相關政策文件首次明確提出的術語。“專業化教師隊伍”的內涵，其邏輯界定的前提是明確教師是專業人員，教師職業是專業；理論依據是教師專業化的條件，包括專業自身發展成熟度（職業道德、專業理想、教育觀念、學歷層次、專業知識結構、教育教學能力、教育教學科研能力等）和專業的社會吸引力（經濟收入、社會地位、專業聲望）；其發展脈絡是順應教師專業化發展趨勢，促進教師個體專業發展，再由教師個體專業發展影響、推進教師群體專業發展，最終努力造就高素質專業化教師隊伍。其實質是確認教師職業的專業性，推進教師專業化進程，[1]促進教師（個體、群體）專業發展，以教師隊伍專業化發展形成專業人力資源。造就高素質專業化教師隊伍，是我國教師隊伍建設新階段的標志性要求，是世界發達國家加強教師隊伍建設、提高教師質量的共同發展戰略，也是世界各國政府和有關國際組織不懈努力的目標。
二、加強云南專業化教師隊伍建設亟待落實綱要
《綱要》明確提出“努力造就高素質專業化教師隊伍”，這是解決當前云南中小學教師專業理想偏低，職業道德亟待提高；教師業務水平偏低；教師隊伍建設存在歷史發展先天不足；教師基本生存狀態艱辛及民族地區奇缺“雙語”教師等問題的良策。因此，要在廣泛開展實證調研基礎上，抓住當前云南中小學教師隊伍建設實際存在的主要問題，運籌帷幄出臺實施致力于加強專業化教師隊伍建設的教育政策，體現教師隊伍建設以人為本、全面發展的人文關懷。
（一）加強云南中小學教師師德建設
云南中小學教師專業理想普遍偏低，職業道德亟待提高。調查顯示，29.5%的教師難以確認“不論學生學業成績如何，都熱愛每個學生”，13.9%的教師否認能愛每個學生；分別有23.2%、17.9%的教師對熱愛教書育人的本職工作持中立及否定態度；34.4%的教師不認同作為教師備受社會尊重及感到幸福；52.3%的教師，希望更換職業，欲從事收入、地位更高的其他職業；25.4%的教師對敬業、樂業的工作態度持否定看法；17.7%的教師否認在教學過程中能公平對待每一個學生；11.9%的教師對體罰學生未明確表態，仍有14.3%的教師認同體罰學生。云南中小學教師“養家糊口生存型”居多，“體驗人生享受型”與“自我實現發展型”居少。教師的專業理想偏低，多定位于養家糊口，對從事的職業尚缺內心趨向感，難以感受教師專業生活的快樂與幸福。
兩個《綱要》均強調要解決教師師德問題，加強師德建設：“加強教師職業理想和職業道德教育，增強廣大教師教書育人的責任感和使命感，教師要關愛學生，嚴謹篤學，做學生健康成長的指導者和引路人。將師德表現作為教師考核、聘任（聘用）和評價的首要內容。”針對云南中小學教師專業理想偏低，終身從教意識不強的問題，《云南省中長期教育改革和發展規劃綱要》特別提出“廣大教師忠誠教育事業”。
（二）提高云南中小學教師業務水平
調查顯示，云南中小學教師的教育觀念（學生觀、教師觀、課程觀）普遍落后，教師學歷結構層次偏低，小學專任教師學歷層次主要集中于專科和高中，仍有部分高中以下學歷層次的小學教師執教，具有本科學歷層次的小學教師人數尚未構成師資主體力量，而具有研究生學歷層次的小學教師數量更是捉襟見肘，且全部集中在城市；普通初中專任教師學歷層次則集中于專科和本科，仍有部分高中學歷層次的初中教師任教，具有本科學歷層次的初中教師人數尚未構成師資主體力量，而具有研究生學歷層次的初中教師數量極為有限，主要集中在省會城市。教師專業知識結構普遍不完善，具備由學科專業知識、教育學與心理學知識、人文社科知識及教育技術應用知識等自身建構形成的專業知識結構仍存在“量”與“質”的欠缺；教師教育教學能力普遍欠佳，教育教學科研能力普遍較弱。
兩個《綱要》均提出要“提高教師業務水平。完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力。以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質。”
（三）彌補云南中小學教師隊伍建設先天不足
追溯云南中小學教師隊伍建設的歷史，無論是晚清政府還是民國政府，都將教育發展重心始終放在東部、城市，對云南中小學教師隊伍建設關注程度極低，故不論是教育經費投入，還是教師福利待遇保障，推進專業化教師隊伍建設的項目工程或活動，都少之又少，即便同為西部的教師隊伍建設，也存在不均衡。歷史上，云南雖與四川、、甘肅、寧夏等地，皆因民風不開、語言不通，且居民多為少數民族又地處邊域，經濟、文教皆落后而劃歸為滇邊藏區或稱西部，但教師隊伍建設所獲及的教育傾斜政策遠低于西部其他各地，這在一定程度上制約了專業化教師隊伍的造就。
兩個《綱要》在制定上均突出“均衡”，這既是特點，又是亮點。提出促進義務教育均衡發展，強調教育公平理念與教育行動實踐，明確教育人力資源、物力資源的均衡配置，“對于農村邊遠地區實行傾斜政策”，這對于解決云南中小學教師隊伍建設的歷史發展先天不足將會產生積極的影響和作用，對占云南中小學教師總數80%的農村教師的鼓舞、激勵作用不可小覷。
（四）改善云南中小學教師生存狀態
云南中小學教師的基本生存狀態艱苦惡劣：1.“無以安家，難以樂業”——住房無保障；2.徘徊于生存與生活之間——農村中小學教師喝水難、吃菜難；3.交通閉塞條件下的農村中小學教師尚有生命安全之慮；4.清燈孤影——農村寄宿制中小學教師人員配備不齊，教師的教學生活精神孤寂；5.社會、教學、競聘層層重壓下惶惶度日的農村中小學教師頻發心理健康問題。目前國家關于中小學教師的醫療、養老、失業等各種保險、福利待遇仍缺乏法律制度保障和配套政策措施，在一定程度致使中小學教師難于消除后顧之憂。凡此種種生存狀態，一則對于人的基本生存而言實屬“艱難”；二則對專業化教師隊伍建設尤為不利。[2]
兩個《綱要》均強調“提高教師地位待遇。不斷改善教師的工作、學習和生活條件，吸引優秀人才長期從教、終身從教。對長期在農村基層和艱苦邊遠地區工作的教師，在工資、職務（職稱）等方面實行傾斜政策，完善津貼補貼標準。建設農村艱苦邊遠地區學校教師周轉宿舍。研究制定優惠政策，改善教師工作和生活條件。關心教師身心健康。落實和完善教師醫療養老等社會保障政策。國家對在農村地區長期從教、貢獻突出的教師給予獎勵。”《云南省中長期教育改革和發展規劃綱要》還針對實際，具體提出“設立專項經費，對在邊疆、民族及農村地區從教、貢獻突出的教師給予專項補助，確保在農村、山區、邊遠地區和貧困地區工作的教師工資待遇高于當地城鎮教師工資。將教師住房納入政府保障性住房體系，在城鎮為農村教師修建保障性住房，為在鄉村學習工作的教師建設周轉房，保障其基本食宿”。
（五）緩解云南中小學“雙語”教師奇缺的矛盾
云南少數民族種類及數量居于全國第二位，中小學教師，尤其農村教師的教育對象多為少數民族農村學生；學生之間通常用少數民族語言交流，教師面臨“雙語”教學難題。日常教育教學急需“雙語”教師開展工作。
兩個《綱要》均提出“加大民族地區‘雙語’教師培養培訓力度”，以緩解云南中小學“雙語”教師奇缺的矛盾。
此外，云南中小學新、中、老幾代教師激烈競聘，老教師一再落聘，但無相關教師退出政策，又達不到男教師60歲退休，女教師55歲退休的年齡標線；教師編制緊缺，新的優秀教師人才無路可進，形成入口不暢、出口不通的尷尬現狀，制約著高素質專業化教師隊伍建設。兩個《綱要》就此問題提出：“完善并嚴格實施教師資格準入制度，嚴把教師入口關。建立教師轉崗和退出機制。”
注釋：
①兩個《綱要》指《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》和《云南省中長期教育改革和發展規劃綱要》。
參考文獻：
[1]教育部師范教育司組織編寫.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2006.
小學教師專業發展規劃范文第2篇
【關鍵詞】農村教師 專業發展 困境 對策
隨著教育改革的深入，對教師的教育觀念和教育行為提出了全面而深刻的挑戰，對教師的專業發展提出了內在的要求。特別是對在我國小學教師隊伍中占有絕對比例的農村小學教師來說，由于受師資基礎條件、地域限制等因素的制約， 使其專業發展受到很大影響，進而影響到農村中小學的教學質量。那么，如何根據農村小學的實際情況，走好教師專業發展這條路，已成為當前教育界不可回避的現實問題。
一、 農村中小學教師專業化發展的困境
農村小學教師之所以存在著專業發展不足的諸多問題，其原因可能是多種多樣的，但最主要的困境主要有以下幾點：
（一）事業編制受限，教師數量不足。
通過調查發現，農村小學教師老齡化問題比較顯著。這一問題主要源于兩個方面：一是教師編制有限。我國現行的是2001年中小學教師編制標準，城市、縣鎮和農村分別規定小學生師比為19：1、21：1 和23：1。這個標準沒有把農村地廣人稀、生源分散、學校規模較小、成班率低等因素考慮進去。二是新教師來源匱乏。由于中等師范學校的取消和地方政府提高對教師學歷的要求，新教師來源受到了極大的限制，在調查的幾所農村小學中，老教師或者代課教師依然處于主導地位，數量稀少的新教師無法取代他們。
（二）教學工作量大，進修機會減少。
隨著教育改革的完善和拓展，農村小學“每個班增加微機課、外語課、法制課，科目增加，但教師編制沒有增加”，為開齊課程，又不占用其他主要科目教師的編制，農村小學教師在課時工作量上幾乎是城市同類學校教師的兩倍左右，農村小學教師在目前的超負荷工作狀態下身心俱疲，再加上教育主管部門為了提高教育質量，會不定期的進行教育檢查。“應付好日常教學已勉為其難，要提高，實在是沒時間、沒精力”。因此，為應付考核，達到學歷水平要求，好多教師都開始應付工作，“絕大部分教師進修專業都為‘漢語言文學’，因為好畢業”。
（三）工資待遇不高，學習積極性降低。
由于受地區社會和經濟發展的影響，政府部門支持農村教育的經費有限，農村教師的工資水平與職稱水平嚴重脫節，與城市教師相比，甚至存在“同工不同酬”的現象。而且，由于經費限制，農村小學教師外出培訓的經費無法得到長期、穩定的保障。
（四）工作環境簡陋，發展條件有限。
新課程改革對教師要求，在教學的過中要多運用媒體教學，有助于教學質量的提高。在偏遠農村小學大部分老教師無法及時進行思想的轉變，對于多媒體教學也不關心，講課模式一如既往；而對于年輕的新教師而言，大多數都是從中高等師范類院校畢業，雖希望借助多媒體提高教學質量，但是當他們身臨其境的時候，教室里除了一塊質量一般的黑板之外別無他物，難免會讓年輕教師感到失望，從而影響到自己的工作積極性。
二、農村小學教師專業化發展的實施對策
鑒于以上農村教師專業化發展中存在的困境，我們建議今后要更加深入地開展農村小學教師專業化發展的相關研究，并在此基礎上制定農村小學教師專業化優先發展的長遠規劃，投入專項經費用于農村小學教師的專業化優先發展，通過有針對性的培訓指導和教研合作，以及科學合理的考評機制，促進農村小學教師專業素質的提升，進而提高農村基礎教育質量，促進教育公平。
（一）深入調研，準確把握農村小學教師專業化發展狀況。
為有效促進農村小學教師的專業化發展，建議今后開展更加廣泛、深入的調查研究，以期準確把握農村小學教師專業化發展狀況。“農村中小學教師專業化優先發展”研究的深入性意味著今后的研究要從多個層面對農村中小學教師的專業化發展進行深入地探討，研究的內容應從多個角度、多個層面深入挖掘和分析農村小學教師專業化發展存在問題的深層原因。
（二）深思熟慮，制定農村小學教師專業發展工作行動規劃。
調研是基礎，行動是關鍵。科學合理的行動規劃可以有效提高政府資金投入的產出效益，高效提升農村小學教師專業水平的提高。根據前期廣泛、深入的調研所得到的結果，結合教育實際，建議由政府主持、教育各相關部門密切配合，合理設置農村小學教師專業化優先發展的目標，制定有條不紊的工作步驟，配置人力、物力、財力，提高農村義務教育的質量，推動義務教育的均衡發展。
（三） 滿足需要，激發小學教師專業發展的內驅力。
內驅力的激發對于主體的行為具有強烈的驅動作用。相當多的農村教師對教師專業發展的認識理解和重視態度不夠，沒有個人明確的專業發展規劃，對自己要求也不高，比較安于現狀，缺乏專業發展的內驅力。這是不利于教師的職業價值和教育意義的實現的。
1.喚起農村小學教師教師專業發展的需要與意識
專業發展的需要與意識是指教師個體認同“教師”所具有的專門職業的性質，了解專業標準及其對從業者的要求，能夠清醒意識并規劃自己的專業發展目標與方向，具有主動更新自己專業結構的主觀愿望。喚起農村小學教師專業發展的需要與意識，使之認識到“教師”不僅僅是一種職業，而應成為一種使人類和自己都變得更加美好的生命存在的方式；認識到自己是自覺創造自身職業生命的主體；認識到自身的專業發展對于學生、自己、社會的重要意義。
2.提升農村小學教師工作的成就感
成就動機是人們追求卓越、力求成功的一種內驅力，它可以激發人的奮斗精神，對人們的行為產生重要的影響。尊重教師的專業自，對教師工作績效給予合理的評價，使教師在其教育生活中體驗幸福與滿足，從而激發其內在的專業發展的需要和動機，調動教師自我專業發展的愿望。
綜上所述，隨著社會的發展，新世紀對人才的素質要求提高到了前所未有的程度。只有“研究型”的教師才能培養出“探究型”的學生；只有具有創新能力的教師才能培養出創新人才。因此，教師專業化將是教師技術特征和地位特征的體現，也是教育行業吸引力產生的內在條件之一，有待于人們給予更多的重視。
參考文獻：
[1]周紅.農村教師專業發展存在的問題與對策分析[J].開封教育學院學報， 2010 ，（30）.
[2]唐松林.中國農村教師發展研究[M].杭州：浙江大學出版社，2005.
小學教師專業發展規劃范文第3篇
【關鍵詞】PDS模式 教師教育 專業發展 校校合作
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2017）06A-0004-02
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出：“完善培養培訓體系，提高教師專業水平和教學能力。”把教師職前培養和職后培訓整合，確立教師教育一體化體系，是目前教師教育發展的趨勢。對于相對薄弱的農村基礎教育而言，廣大農村小學教師擔負著農村基礎教育改革和發展的歷史使命，更應該有針對性地推進教師教育一體化。因此，很有必要借鑒美國教師專業發展學校（Professional Development Schools，以下簡稱PDS）的成功經驗，為促進我國農村小學教師教育一體化提供參考。
一、PDS模式概述
20世紀80年代，美國基礎教育出現了學生學業成績下滑、適齡兒童輟學等問題，社會經濟也發展緩慢，美國急需發揮教育在提升社會競爭力的作用。很多人認識到，只有提高教師隊伍的專業水平，才有可能提升教育質量。
1986年，霍姆斯小組發表了著名的報告《明日之教師》，提出了未來教師應具有的能力和素質，以及培養未來教師的建議，最關鍵的改革觀念之一就是密切大學與中小學的合作，并首次提出了“教師專業發展學校”（PDS）的概念。具體而言，教師專業發展學校是美國一種中小學教師培養模式，它通過大學與一所或多所中小學建立合作關系，把教師職前培養、職后培訓有效銜接起來，達到培養未來教師與提升中小學教學質量的目的，從而推動教師專業化發展，提升基礎教育質量。到1996年底，美國大概已有650所專業發展學校，遍布美國各州。[1]從美國各州PDS的建立和相關研究來看，PDS確實有助于提升教師教育質量和提高中小學生的學業成績。比較來自同一所初中的畢業生，發現就讀于PDS的高中生的數學成績高于就讀于非PDS高中生20個標準差。PDS對學生的ACT分數也產生了積極影響。另外，PDS的學生在學習中注意力更持久，也更經常參與小組活動。[2]
二、農村小學教師教育引入PDS模式的現實依據
從目前的小學教師教育來看，職前培養和職后培訓分別由不同的教育機構來實施，成了教師職業生涯中關聯不大甚至相互脫節的兩個部分，而農村小學教師在職后培訓和專業化發展中受到的限制條件相對更多，因此，農村小學教師教育亟需引入PDS模式，真正實現教師教育一體化。
（一）農村小學教師教育存在的問題
1.職前培養忽視實踐技能培養
目前大多數地方師范院校對教師職前培養側重于理論知識的傳授，強調學科知識的完整性和系統性，把師范生真正安排到農村小學進行見（實）習的為數不多，使未來教師對農村小學教育的認識只停留在書本上。隨著社會對教師專業化程度要求的提高，傳統的農村小學教師職前培養模式的弊端越來越明顯：過于強調理論知識的傳授，忽視實踐技能的培養，嚴重脫離農村基礎教育實際，導致新入職的教師不能很快適應農村小學教師角色的要求。
2.職后培訓難以滿足教師專業發展需要
受多方面條件的限制，農村小學教師參加各類培訓的人數相對較少，參加市級以上教師培訓的人數更少，在這為數不多的培訓中，受訓教師對培訓內容、培訓方式和授課專家沒有選擇的權利，大多數受訓教師在學完這些“時尚而先進”的理論后仍然很茫然，面對實際問題無所適從。換言之，職后培訓不僅在培訓次數上難以滿足農村小學教師的需要，在培訓內容上也很難滿足教師的實際需求。
（二）農村小學教師教育引入PDS模式的優勢
1.理論知識與實踐技能并重
PDS模式能夠促進大學與中小學的深度合作。首先，推動大學教師進小學成為制度化和常態化，在指導師范生實習的過程中，大學教師有很多機會參與到中小學教育教學活動中，并把教育教學活動中遇到的問題和好的教學經驗帶回大學；其次，推動小學教師進大學成為制度化和常態化，邀請優秀的小學教師參與到課程建設、實習指導等師范生培養工作中，使教師職前培養的重心轉向實踐；最后，把師范生的課堂延伸到農村小學，促使師范生用一年的實習時間，把學到的教育教學理論運用到具體的農村小學教學實踐中，促進師范生實踐技能的提升。
2.切實滿足教師專業發展需求
教師專業化發展是時代的要求，也是每一位農村小學教師的愿望，然而目前教師職后培訓存在培訓名額少、培訓內容不符合實際等問題，在一定程度上限制了農村小學教師專業化發展。我們可以通過PDS模式，促進大學教師與小學教師的深度交流和合作，使農村小學教師到大學交流和學習制度化、常態化，通過置換研修、課題研究、兼職授課等方式，充分利用高校豐富的教學、科研資源，切實滿足教師專業發展需求。
3.真正實現教師教育一體化
PDS模式的建立，對解決傳統教師教育模式的弊端、推動教師教育一體化、促進教師專業發展有著非常積極的作用，PDS合同協議中規定了大學、中小學、大學教師、中小學指導教師、師范生等多方的責任和義務，在確保師范生獲得實踐技能的同時，也為在職教師的進修學習提供了良好的條件和保障，真正實現教師教育一體化。
小學教師專業發展規劃范文第4篇
小學教師；專業發展；需求；生命成長；重要性
根據教育部剛頒布的《小學教師專業標準（試行）》，小學教師專業發展問題成為理論研究的熱點。其基本理念是“師德為先，學生為本，能力為重，終身學習”，這為小學教師專業確定教師專業發展的需求提供了方向。因此，專業發展以政策為參照，要基于自己的內在需求而不是依靠外界強加給的壓力，才能使教師的整個生命充滿積極性和創造性。富勒、伯登等許多學者對教師專業發展的生命成長周期進行了劃分，說明了教師專業發展需求生命階段的差異性。美國動機心理學家馬斯洛指出，需要引起人的一切活動，是人形成價值觀念和進行行動的內在動機，其中包括生存和發展的需求。因此，教師專業發展需求是實現發展目標的內在動力，需求程度越強烈，行動的積極性就越高，達到的行動效果就越好。教師專業發展需求的發生過程在其生命成長中有著至關重要的作用，有了需求，才會有動機促進專業發展需求的實現。
一、研究視域
（一）從“教師”到“小學教師”
經過文章檢索，可以發現有關“教師”專業發展”的成果已經比較豐富，其中也有一部分是“中小學教師”專業發展，但是單獨研究“小學教師”專業發展的文章十分有限。基礎教育階段分為小學、初中和高中，而每個階段的教師所面對的教學對象是不斷成長的，并且是有差異的，所以對每個階段的教師所提出的任務和教師自身要達到的要求是不一樣的。《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》在不久前剛頒布，兩個標準中有共同點，但也有許多不同之處。就拿小學教師的專業標準來說，里面特別提到了“了解對小學生進行青春期和性健康教育的知識和方法”[1]等，但在中學教師的專業標準中沒有提到，也就是說，小學教師提升專業素養的內容也有特殊需求的方面，再具體到每個年級、科目、年齡段的小學教師，他們也會有不同的專業發展需求。
（二）從“專業發展”到“專業發展需求”
華東師范大學白益民博士認為，教師專業發展包括教師專業成長的過程和促進教師專業成長的教師教育等。由此可知，教師專業發展是每個教師都要經歷的過程，包括教師在職前和職后教師群體的進步與教師個體的發展，只不過這樣的發展過程，是需要外力推動還是發自自己的內部需求是關鍵所在。如果是外力推動，雖也能促進發展，但是沒有太多自己生命成長積極向上的態度和對教育事業發自內心的熱愛之情。更直接點說，“需求”是一種態度，是一種渴求進步和得到的愿望，從而把這種積極的訴求化作自身學習的動力和積極要求外部壞境和措施的適應。教師“專業發展需求”是教師對專業師德、專業理念、專業知能等方面的需求，如果沒有“需求”，只能說教師在成長，而談不上生命的成長。
（三）從“成長”到“生命成長”
有學者認為，教師成長就是教師學會教學、不斷習得與教師有關的角色期望和規范的社會化過程。[2]因此，教師在自己的專業發展中是不斷進步和成熟的，最起碼，在教師自身有關的技能、角色轉換等方面是不斷得到成長與更新的。但是教師關注自身的內在專業發展需求，把需求與關注學生的生命成長結合，把自己的追求和進步化作學生成長的力量，才是生命積極向上的成長。華東師大葉瀾教授認為：學校應該追求學生生命的成長、教師生命的成長和校長生命的成長。所以，教師的生命成長不是孤立的，他的生命成長意識和內涵是廣泛的，而不是僅僅只有自己人生中的一條發展直線。有學者認為，教育過多關注學生的生命成長，教師的生命成長被擠在學生的生命、國家的行政指令和教師職業角色的夾縫中而變形和萎縮。[3]因此，只依靠教師無限制的追求和需求，而沒有教師以外的力量的支持和平衡，那么生命成長也只是憧憬而已。
二、專業發展中之于生命成長的適切性
小學教師的專業發展一定符合教育和教學實際的規律，適應學生發展的規律，也要根據自己的實際情況確定專業發展的需求，制定符合自身發展要求的規劃。因為教師是有思考、有生命的個體，不切實際地追求低于或超越現有發展水平的計劃，都是不適合的而且應該摒棄的，應該讓每個生命都充分的成為自己。針對小學教師專業發展中的需求和各種不適應問題，筆者對某學校的教師和學生進行了訪談和調查。
（一）小學教師對課堂教學能力重要性的關切
課堂教學能力是教師必須掌握的十分重要的技能之一，還分為語文、數學和外語等不同的課堂情境中發揮的能力，特別是剛入職的教師對這方面的能力還是十分關注的，他們很羨慕有經驗的教師在課堂上揮灑自如、形象生動的講課過程，這是新教師在生命成長階段側重關注的方面，其次關注的是根據自己的教育教學經驗發表文章。然而是不是有經驗的教師就不太關注教學能力了呢？某有經驗的教師作出回應：“雖然教學這么多年，但是關鍵還是要提高教學能力以及用什么方法教學生的效率更高。至于發文章方面，是可以發，并不要求自己發太多文章。”
由此可以看出，不管是新教師還是有經驗的教師，都十分關注課堂教學能力。在生命成長中的需求是相似的，只不過新教師對課堂情境和教學過程還不太熟悉，對教學內容不懂得適可而止和取舍，需要一段摸索和反思的時期。課堂教學的本質就是要育人，在面對一雙雙天真和好奇的眼睛時，不僅要提高教學質量、善于引導、使教學生動感人，還要從學生的心理和生理的實際出發進行教學，師生共同獲得生命的成長。
（二）小學教師對課堂問題事件的恰當處理
小學生天性活潑，有時候上課會走神，很容易出現突發事件，特別是剛入職的教師經常不知道如何處理課堂中發生的突發事件，甚至對一些小事情也不管了，一心想著完成自己應該完成的教學任務，所以新教師對此十分苦惱。某有經驗的教師說：“比如說我有一次看見同學上課傳不相干的東西，便叫那同學交上來，他是不愿意的，他認為他自己沒有錯，覺得老師認為他是做錯事才叫他把東西送上來，我就對他說我沒有說你的行為是錯的還是對的，但作為一個老師，請同學把東西送上來總可以的吧，然后那同學自覺把東西送上來了。”
由此可以看出，處理課堂中的一些小事件，需要教師集中生智。如果教師與學生因為這些不相干的事情這樣僵耗著，既浪費教學時間，又有損教師的尊嚴。恰當的處理不僅維護了教師尊嚴，也維護了同學的尊嚴，學生才會敬佩老師而不是因此心生厭恨。一個真正注重自己生命成長的教師，不僅會教書并完成計劃教學任務，還要在學生突發問題事件出現時隨時做好心理準備，一個偶然的課堂問題事件的解決會提升學生對教師的印象，最終使老師的生命成長價值得以升華。
（三）小學教師對全體班級宏觀調控的重視
教師每一節課都要做好對全體學生的管理控制，還要在日常管理中做好宏觀調控，特別是班主任工作，更應該重視到這一點。很多新教師都認為小學班級有時鬧哄哄的，如果是一兩個人在說與課堂無關的話，可以指正引導，但對于全班學生出現不好控制的局面，只能束手無策，想對孩子狠點，但又不忍心。某校長說：“你不能對孩子狠，要跟他們講規則，孩子很活潑，但心并不壞，一般新老師快的話需要一學期適應，你沒管好紀律，有時候雖然是他們錯了，但是責任還在你的不對了。”
由此可以看出，如果教師對所有的學生所發生的事情都親力親為，事情一旦多了，就不太好著手管理，學生的自主性也會喪失，所以要做到宏觀調控，講究規則，使班級工作“有法可依”。再通過班級干部的間接管理，這樣可以提高管理的效率，解決教師控制不了局面的尷尬場景，還可以提高班級的凝聚力，使同學遵守上課下課的紀律，提升整體素質。小學教師對班級宏觀調控的需求在生命成長階段的各個時期都是十分重要的，特別是班主任還要思考許多科學的調控規則。
（四）小學教師對知識結構更新的適應性需求
小學教師面對的是發展中的小學生，并且他們對未來懷有憧憬，知識結構還需要不斷地適應眼前以及未來，并且更新知識，當然這些知識有學科前沿知識、教育理論知識、學生發展知識、多媒體應用知識等等多方面知識，這對教師提出了很大的挑戰。一位校長說：“新教師的知識結構還是比較新穎的，而像我們這些教師都覺得自己的知識與時代有時脫節了，不能帶給學生一些新的元素和流行性因素。”
由此，可以看出新教師雖然在教學和管理能力沒有有經驗的教師擅長，但是新教師一方面剛從學校畢業不久，接受了較前沿的理論知識的熏陶；另一方面，入職后，必須不斷學習新知識并更新知識結構，才能使自己不斷成長。如果只把以前一直擁有的陳舊觀念帶給學生，不掌握動態知識，那么不僅教師的發展是停滯的，而且會導致教和學的分離。因此，要適應社會對創新人才的需求和適應學生的成長。
（五）小學教師的專業發展需求適應學生發展
《小學教師專業標準（試行）》中強調，要以學生為本，那么教師專業發展的生命價值體現還要從學生身上去發掘。教師上的課再怎么細致、再怎么形象，如果學生不喜歡去聽，那么不僅教學效率低，學生成績提高也較慢。教師的專業發展沒有適應學生的發展需求，那么教師的發展也是毫無意義的。筆者對一位學生進行訪談，問剛給他們上課的一位新教師講課如何以及對這位教師的印象時，學生卻回應說：“一點幽默感也沒有，沒意思，我們班主任雖然嚴格，但上課還是很有趣的，不像這位老師。”
由此可以發現，新教師往往不能調動學生學習的積極性，而是以成人的思維去教學生，沒有考慮到自己面對的教學對象的特殊性。在新教師生命成長的過程中，應多與學生溝通，不僅要考慮到個人的發展，也不能忽視學生的發展需求。當然，學生對教師的要求不一定就是幽默感這一方面，應盡力使專業發展的觀念、目標、內容、方法和評價等轉移到在教師專業發展過程中，推進學生的成長和進步，并以學生的成長評價教師生命成長，這才是有生命力的兩性互動發展。
三、小學教師專業發展需求的生命成長動力
小學教師只有把自己的發展通過內部動力去實現，才能是真正的生命價值的提高。這也就是哲學上所說的內因。內因是事物發展的源泉，外因通過內因起作用。教師專業發展需求就是自身發展的需求和主動性，即內外動力，而教師專業發展只僅僅依靠教師的力量還是十分有限的，有需要學校、教師等方面的外部動力支撐，才能促進教師生命成長。
（一）小學教師對專業素養自主剖析的成長自覺性
一個優秀或成功的教師應該具備的專業素質結構，概括起來包括三個方面：專業情意、專業知識和專業技能。[4]教師在成長的過程中也是這三方面素養在不斷成熟的過程，那就需要教師對自身的專業素養進行自覺地解剖和反思。第一，要自覺更新自己的知識結構，關注前沿教育理論和知識；第二，提高教學能力是教師最基本的素質，但現在也特別關注教師的特殊能力，比如反思能力、賞識教育能力等；第三，教師要有最基本的師德。教師應不斷發覺自己在這三方面還有哪些問題，自覺為自己分析和解剖，找出問題根源所在，并不斷改進，使教師專業成長真正融入生命成長的點滴寫照。
（二）小學教師對專業計劃主動調整的方向清晰性
教師專業發展重要的一環是制定好自己的發展計劃，明白自己的目標，分幾個階段達到目標，現階段要達到的目標，防止沒有方向性。也要根據具體情況靈活變化自己的發展規劃。規劃的內容主要包括對教育理論的學習，分析自己的專業發展需求，制定教科研結合的長遠規劃，還要根據學校規劃的思路規劃，防止和學校產生計劃上的沖突。最終這些指標性的內容還是要落實到行動上，不要為了規劃而規劃，必要時主動向專家和學校提出幫助，保持自己發展方向的明確和清晰，避免不必要的迷失和問題，使生命的成長少一點荊棘，多一點順暢。
（三）小學教師利用外部資源發展的顯性成長軌跡
小學教師自覺主動的發展依靠的是自身的積極性和自主性，但沒有外部資源的支撐，教師的自主專業發展也是唱獨角戲。教師有專業發展的需求和愿望，靠自己的力量不能實現時，其他教師、專家、學校、培訓機構等外部力量就十分重要，從而實現外部力量和教師的需求的有效對接。主要方式有，在校本培訓的時候增加專家引領；建立小學和師范學校合作的教師專業發展學校；在教學設備、資金方面也要根據教師的需求提供保障。另一方面是針對教師內部動力缺乏的外部激勵評價政策等。教師專業發展在生命成長中正是有了外部支撐，才為教師劃出了外部顯性的成長軌跡。
（四）小學教師以學生成長為先行的生命發展追求
關注學生的成長不僅是學校的根本目標，也是教師專業成長首要考慮的因素。課堂是教師和學生相互成長的主要環境，教師只有通過不斷了解和研究學生，才能掌握專業發展的有效路徑。教師要關注學生的情感和期望，為學生創造輕松、愉快、有意義的課堂氛圍，適時激勵和評價學生，教會學生學會學習，積極引導學生，為學生建立成長檔案袋，也要修養良好的師德，為學生樹立榜樣，做到用心去感染每個學生等。因此，教師要以自己鮮活的生命成長熱情，激活學生的成長學習，引導他們實現人生的目標。
小學教師的專業發展需求實際上是內在發展的需要，是生命成長的需要，只有認識到這種發展需求的重要性，才能促進教師長久的發展。認識到教師專業發展需求的重要性就要確定這種需求是否適當并切合規律性，在今后的生命成長中才會對教學能力、管理能力、知識更新、促進學生等都起到長遠的啟迪和反思作用。另外，小學教師專業發展的生命成長動力因素，是促進教師自主追求和發展的重要條件，應以內在動力為主，并通過外部動力發揮生命成長的作用。
參考文獻：
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小學教師專業發展規劃范文第5篇
【關鍵詞】PDS模式 農村 教師專業發展 應用策略
PDS是教師專業發展學校（Professional Development School）的英文縮寫。它不是一所真正的以物化形態存在的學校，而是在同學區的大學和中小學之間建立平等合作關系的基礎上，形成的一種全新的、以促進教師專業發展為目標的學習型合作組織，這一合作組織將中小學作為教師專業發展的主要活動基地，目的在于通過合作組織成員之間開展各種教育交流與實踐活動進行教師職前、在職培訓和學校改革。在美國教師專業發展領域中，PDS模式一直被視為促進教師專業發展的主流模式。因此，我們需要積極地借鑒PDS模式核心理念，同時結合我國農村中小學教師專業發展的實際情況，探尋有效促進我國農村中小學教師專業發展的新思路。
一、探索PDS模式促進農村中小學教師專業發展本土化實踐的必要性
PDS模式在我國教師專業發展領域的實踐探索已經展開，但該模式對于農村中小學教師的普適性和關注度不夠，尤其是目前農村中小學教師專業發展暴露出的問題更是引發了社會的普遍關注。因此，探索PDS模式促進農村中小學教師專業發展的本土化實踐是轉變當前農村教師專業發展中困境的迫切需要。
（一）農村中小學教師專業發展的困境與不足亟待轉變
目前，我國農村中小學教師的專業發展情況不容樂觀。我國農村教師專業化發展的困境主要表現在：一是農村教師專業發展理念滯后，專業發展意識淡薄；二是農村教師的專業知識和專業能力薄弱；三是農村教師的資源配置不完善；四是農村教師專業培訓存在諸多阻礙因素等。此外，我國農村中小學教師專業發展途徑不足主要表現在：一是校本培訓受到限制。校本培訓是立足于本校的教學資源條件，但對于經濟條件有限、地理位置閉塞、師資更新緩慢的農村中小學來說，長期封閉和人員流動的緩慢使得農村學校現有師資的專業理念、專業水平、專業素質相差無幾，且學校自身的教學資源也不足以滿足教師專業發展的需要；二是農村教師培訓問題凸顯。近年來，很多教師培訓機構的現有培訓內容、教學方法、教學設備難以適應農村教師繼續教育的需求；現代信息技術和設備落后導致培訓效果無保障；理論與實踐脫節現象比較明顯；教師教學壓力大，導致工作與學習矛盾突出等問題。三是農村中小學教師教學反思不到位。教學反思就是教師以自己的職業活動為思考對象，對自身的職業行為和由此產生的結果進行審視和分析的過程。由于農村中小學教師長期面臨著的教學任務重、工作量大，有的教師甚至身兼數職，他們對于教學反思只是為了應付檢查而敷衍了事。因此，農村中小學教師專業發展的困境和現有途徑都存在著很大的缺陷，亟待探尋一種新的發展途徑。
（二）我國PDS模式本土化實踐的普適性的迫切需要
縱觀歷史，PDS模式的“大學與中小學合作”理念在我國經歷了四個發展階段：第一階段是1978~1983年，為解決“”后一段時間內中小學教師匱乏而實行的救濟措施，從時間上來看，我國這種合作理念的產生要早于美國PDS模式——教師專業發展學校的產生；第二階段是1984~1989年，合作主要通過脫產、業余和函授培訓方式進行，大學的作用是提供大學本科和專科起點的學歷教育；第三階段是1990~1999年，合作的目標是提高教師的教學能力，促進教師專業發展；第四階段是1999年~至今，2001年頒布《 國務院關于基礎教育改革與發展的決定 》和《 基礎教育課程改革綱要（試行）》對中小學和大學教師的合作提出了新的要求。[1] PDS模式的運用從一開始就偏重于關注大學與城市中小學之間的教師專業發展合作，而關于促進農村中小學教師專業發展方面的努力與嘗試幾乎沒有看到任何的只言片語。可見，PDS模式在我國教師專業發展應用中的片面性，悖離了我國教育改革中一直倡導的“教育均衡”與“教育公平”。目前，農村的教育發展和教育問題始終被擺在國家教育改革和發展的前沿位置，而農村教師在我國教育事業中的重要地位也決定了對農村教師的專業發展應當給予更多的關注和支持。正是基于PDS模式在我國教師專業發展中已有的經驗啟示，我國農村中小學教師專業發展也應當積極引入和運用PDS模式，從而找到農村中小學教師專業發展的新途徑。
二、PDS促進農村中小學教師專業發展的應用策略
PDS模式的運行方式反映了以合作研究的實踐實現教師專業發展的全新理念，它并不是指新建立一所真正存在的學校形式，而是為了溝通大學與中小學而建立的一種具有學校意義的合作關系。[2] 或可以視為是由大學與中小學合作，在現行中小學建制內，通過掌握和運用多種研究方法，幫助教師逐步形成教育、教學、研究、學習的專業生活方式。[3] PDS模式運用于國內外教師專業發展的過程中收獲的成功經驗，也賦予了我國農村中小學教師專業發展以有益的啟示。結合PDS模式的理念以及農村中小學教師專業發展的現實需要，應當將這種模式在農村教師專業發展領域開展一系列本土化的嘗試，即在城市大學與其周邊學區內一定數量的農村中小學之間建立合作關系，雙方通過開展教師交流和實踐活動等形式，以實現改進農村教師教育教學水平、提升其專業發展能力等目的。
（一）PDS模式應用的宏觀策略——國家和地方的政策支持
任何一項教育事業的發展都離不開國家和地方政府的政策扶持。在美國，PDS模式受到了美國教師教育院校協會（AACTE）、全美教育、學校及教學重建中心（NCREST）、全美教師教育鑒定委員會（NCATE）等全國性機構和組織的肯定和監督，已經形成了制度化的質量管理和責任機制。[4] 這是PDS模式能夠在美國得以廣泛應用和取得成功的前提要素。可見，PDS模式有效地應用于我國農村中小學教師專業發展領域，首要條件就是國家和地方政府的宏觀政策支持。一方面，國家及地方政府通過制定“軟政策”和“硬政策”來合理調控大學與農村中小學合作組織的運行。“軟政策”是指國家及地方政府通過頒布一系列的優惠政策，目的是吸引和鼓勵大學與農村中小學建立伙伴合作關系；“硬政策”是指國家及地方政府通過政策規約和政策調控的方式來保證這種城鄉學校合作關系的合法性以及合作組織的有效運作。另一方面，針對農村中小學教職工編制情況和教育教學現實需要，適當對農村中小學實行師資編制政策傾斜，制定合理的農村教師編制優惠政策。根據地方大學的特點與優勢，結合學區周邊的農村中小學的教師教育實際情況進行合理分配與指導，通過制定優惠政策鼓勵大學中的專家、學者、教師、優秀的大學實習生到農村中小學任教，促進城市現有優秀師資以及潛在的優秀師資向農村地區的流動。保證農村學校有充足的教師編制來留住現有師資，吸引潛在師資。此外，國家及地方政府應當對農村教師教育實行較大的財政傾斜，對于城市大學和農村中小學建立的合作組織加大政府的財政投入和財政補貼力度。同時，政府應積極吸納社會和個人資本的投入，為城鄉學校合作組織的運行提供有力的資金支持。
（二）PDS模式應用的中觀策略——合作組織的構建保障
PDS模式應用于促進農村中小學教師專業發展領域，除了需要必要的宏觀政策支持以外，最重要的就是要構建合作組織系統。主要包括以下幾個方面：
1．構建城鄉學校合作共同體，確定雙方的職責與權利
PDS模式應用于促進農村中小學教師專業發展，是指在平等、合作理念的指導下構建城市大學與該學區內有意愿合作的農村中小學間建立起一種合作伙伴關系。其運行的基礎是成立大學與周邊一所或幾所農村中小學共同組建城鄉學校伙伴合作組織（以下簡稱“城鄉學校合作組織”）。由于農村中小學本身的數量有限，具體數量要基于學區內中小學的實際數目、合作意愿、發展現狀與目標等諸多綜合因素而定，一般來說，一所大學的合作伙伴可以控制在三所學校之內。將教師的專業發展置于大學與農村中小學的伙伴關系框架之中，通過團隊、個體之間的互動促進農村中小學教師個體專業素質和教師隊伍整體水平的提升。
城鄉學校合作組織的專業活動場所以農村中小學為主，城市大學為輔助。合作雙方需要經過探討協商，以簽訂合作協議來明確雙方的職責、權利和管理機制。城鄉學校合作組織的成員應包括：合作大學的專家、學者、教師；大學選派的各專業實習生；合作農村中小學的教師；合作組織聯絡人員和協調人員；督導人員（如圖1）。合作大學負責從各專業中選配優秀的實習生，派遣專門的教師擔任合作的聯絡員和協調員，向合作的農村中小學提供必要的物資補償、教師專業指導、培訓以及開放必要的教育資源；農村中小學負責安排相關的活動的場地、時間等。
2．確立系統化、人性化的合作組織運行目標
首先，確立系統化的組織運行目標。系統化的組織運行目標的特點在于強調城鄉合作學校間的互惠性，將目標定位在農村中小學教師隊伍整體質量的提高和大學教育實踐改革與發展的共同推進上，既滿足農村中小學亟須先進的理論引導和優秀的師資補充以實現農村教師教育向縱深發展和改善學校教育質量的愿望，又能夠使大學專家、學者、教師更多地了解和參與中小學教育教學實踐，在探索和研究實踐問題過程中獲得更多的實踐智慧，為自身今后的理論創新提供堅實的實踐基礎，有效地改善教師教育的發展，見圖2。
其次，確立人性化的組織運行目標。人性化的組織運行目標強調注重合作組織中人的因素，突出教師的主體作用和個體需要。該目標指向的教師專業發展不是把教師當成一種純粹客觀意義上的被改造、聽規范、受訓誡的對象，而是在合作雙方相互理解基礎上的關注群體中的每個成員的個人需要，幫助其實現自我價值以及挖掘教師本職工作的專業性、挑戰性和個人職業的發展性。對于農村中小學的一線教師來說，PDS模式的組織目標是為農村一線教師提供一次理論與實踐共融、教師和學校共同發展的契機，而不是規范、約束教師的行為。
3．明確合作組織運行的基本原則
要使PDS模式在城鄉學校合作組織中發揮更好的功效，應當具備明確組織運行原則，主要有以下幾方面原則：一是平等與尊重。大學和農村中小學雙方在合作中要消除城鄉差別意識和層級觀念，在堅持各自發展目標的基礎上達成共同的合作愿景，避免目標沖突；在合作中重視農村中小學教師的主體性，尊重農村中小學教師提出的合理的專業發展理念與發展目標。二是信任與支持。合作雙方的信任和支持主要通過城鄉學校之間、教師之間、師生之間的合作、交流、學習等活動建立起來，是推進大學與農村中小學合作關系正常運行的基礎保障。此外，來自合作學校雙方必要的人力、物力、財力等方面的支持也是維護合作關系正常運行的必要條件。這種支持強調的不是單方面的索取，而是促進雙方發展的共贏。三是公開對話。應賦予合作組織中每個成員發表意見的權利，這樣有利于成員之間信息的溝通、知識的傳遞、人際關系的融洽。四是全員參與。PDS模式雖然是以合作組織的形式運作，但是作為教師教育的組織形式，必須爭取學校組織成員的全員參與，使其真正融入學校教師群體當中，從而喚醒每位組織成員的主體發展意識，并通過群策群力更好地實現農村中小學教師的專業發展。
（三）PDS模式應用的微觀策略——合作組織的運行保障
PDS模式的主要任務就是支撐和引導城鄉學校合作組織的有效運行，這也是農村教師專業發展領域引入該模式的核心價值，應采取一些積極有效的組織運行措施，如制訂農村教師專業發展計劃書、實行城鄉教師交流工作制度、利用網絡平臺技術等，切實保證城鄉學校合作組織的有效運行。
1．制訂農村教師專業發展計劃書
合作大學中的專家、學者、教師通過觀察、交流、研討等方式深入了解農村中小學的實際情況，為農村中小學編制《 農村教師專業發展計劃書 》，組織每一位中小學教師認真填寫，通過計劃書所反映的內容能夠使合作大學及農村中小學了解教師自身發展的意愿、具體要求及發展規劃。計劃書上交后，通過學校自身的審核，并結合學校發展的需要和個人意愿制訂合理的教師發展的總體規劃。同時，合作大學和農村中小學也要結合教師專業發展計劃書的內容有針對性地開展各項培訓活動，并定期根據計劃書的實施情況進行總結和表彰，農村中小學可以將此項作為教師評獎評優的一項重要依據，以激發農村中小學教師自身的專業發展意識和主動性。
2．實行城鄉教師交流工作制度
合作組織中的大學教師隊伍和農村中小學教師隊伍可以通過教師交流工作制實現教育資源的互補與優化，其具體形式包括：一是對于城市大學師資隊伍實行走教、聯聘的形式，指導農村中小學教師開展課堂教學、教研活動和教學管理；二是對于一些緊缺學科（如英語、美術、社會課等）可以考慮實行大學各學科實習生跨校兼職的流動辦學方法，以此來緩解農村中小學部分學科教師緊缺的矛盾；三是定期或有計劃地組織農村中小學教師和干部到城市合作大學中學習等措施，讓農村中小學教師、干部親身融入到全新的教學實際工作中，通過感受先進的教育理念和教學方法來提高自身的專業技能。
3．利用網絡技術構建城鄉教師的學習交流平臺
城市教師特別是城市大學中的教師擁有豐富的教育信息和最新的教育成果。然而大部分農村中小學由于長期受地理環境、經濟條件以及辦學條件等因素的制約而處于相對封閉的狀態，無法及時掌握和了解教育領域的前沿性信息和優秀的教育成果。在借助PDS模式的理念基礎上，引入網絡技術為城鄉學校合作組織提供一個全新的網絡發展平臺，進而使城鄉教師間的交流平臺更加開放、更加靈活。除了合作大學的專家、學者、教師等到農村中小學進行實地探訪、交流、研討，城鄉合作學校可以利用“全國教師教育網絡聯盟計劃”的契機，充分運用遠程教育手段，整合國內外教育領域的前沿教育信息和優秀教育成果，為農村中小學教師專業發展提供更新、更快、更高效的資源平臺，從而實現“定向式、捆綁式”的教師教育培養，及時優化農村中小學教師的教育思想、教學水平、知識結構，有助于實現農村中小學教師隊伍專業素質的整體提高。
美國PDS模式在促進我國農村中小學教師專業發展方面的本土化實踐尚屬于探索階段，我們在運用PDS模式的一系列應用策略時應當充分考慮我國各地農村中小學的現實情況和具體需要，因時、因地、因人制宜，盡可能地令更多工作在農村教育第一線上的中小學教師能夠在這一模式的帶動和影響下探尋出新的專業契機。
【注：本文系2008年遼寧省創新團隊基金項目“在職教師專業發展的實踐機制及其效果研究：中美比較的視角”（課題編號：2008T178）的階段性研究成果之一。】
（作者單位：沈陽師范大學教育科學學院，遼寧 沈陽，110034）
參考文獻：
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