心理學教案

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心理學教案范文第1篇

關鍵詞：案例教學；心理健康教育；教育碩士；教學模式

一心理健康教育專業碩士培養中案例教學模式的開展

心理健康專業碩士教育近幾年發展較快，一些地方師范院校憑借師范教育的心理學類課程的班底，相繼增設心理健康教育碩士專業并不斷擴大招生規模，但由此產生的人才培養質量問題也日漸突顯。其中原因之一，就是教學上往往不能突破長期習慣的傳統慣例，仍然延續局限于教室的、以教師講授為主的學科中心教學模式。其實早在2009年教育部《關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》中就曾經強調指出，教學內容上要強調理論性與應用性的有機結合，突出案例分析和實踐研究；教學方法上要重視團隊學習、案例分析、現場研究、模擬訓練等方法；注重學生實踐能力的培養[1]。為此各校心理健康教育碩士的培養上都做出了一些改革與嘗試，特別是積極實施案例教學改革。國外的教學實踐證明，案例教學有利于理論與實踐的融合，有利于學生實際解決問題的素質與能力的培養。但由于我國心理健康教育專業碩士發展時間短，培養經驗不足，以及案例教學缺乏明確的理論指導，加上不同的人對其理解上的差異、教學管理改革滯后等所帶來的負面制約作用，這些改革與探索的效果多半不甚理想。

二案例教學與心理健康教育專業碩士培養的適合性

案例教學是在模擬實踐領域中實際問題情境，通過比較分析、討論、交流互動和探索嘗試等方法，學習者獲得融合性知識，并提高實際職業能力的一種教學模式[2]。最初并不是直接產生某一個學習理論，而是產生于教學實踐。1880年，哈佛大學率先開發了案例分析法（CaseAnalysisMethod），后由哈弗商學院用于高級管理精英的培訓。這是最早實際運用案例組織教學的例子。直到上個世紀80年代才有人將其運用在教師培養的職前教育和職后培訓上。所謂“案例”，就是對實際情境的一個描述，它可以是一個問題，也可以是一個事件，包含內容、過程、性質還有解決問題的方法等方面。作為教學的“案例”，不同于教師的舉例，它一般具有真實性、典型性、復雜性、整體性等特征。教學中，案例的作用是能夠對知識進行重新組織。建構主義認為，認識隱含在情境中，人的理解是對情境自我建構的結果。傳統教學中我們教給學生的知識是按照詞語邏輯關系、理論意義、以一種良好的結構預先組織好的，這與真實的現實情境所隱含的知識完全不同。這也是為什么經常我們在學校中學會的知識卻難以在現實中用來解決實際問題[3,4]。與其它教育碩士專業相比，心理健康教育專業是最適合也最應該采用案例教學模式的，其培養目標是學校心理健康教育教師，對系統的專業知識沒有絕對要求。而且心理健康教育教師的實際工作本就經常性面對一些特殊情境，其整個教學活動并不絕對依從于課程的內容體系，而是要根據學生心理健康狀況隨時調整并做出決策。

三心理健康教育專業實施案例教學存在的問題

在心理健康教育專業碩士培養中開展案例教學改革，既有充分的理論依據，也有著實際的客觀需要[5]。但是經過一段實行之后，往往感到案例教學的實際效果難以認定；似乎教學改革的效果也沒有象預想的那么突出，其原因有以下幾點。第一，對案例教學的理解。在案例教學的實際運用中，存在著簡單化庸俗化的理解，認為案例教學就是舉例子，頂多就是多聯系實際。其實案例體現的是實際職業情境，它是為整個人才培養服務的，而不是為個別教案服務的。案例教學要求，教學要從案例出多發，以情境問題為錨點來組織知識教學，打破原有以概念或理論意義來組織的知識體系，而不是簡單按照傳統教材內容的順序。在理論與實踐這一維度之間，案例教學可以有多種程度、性質和類型。第二，案例教學中案例來源。案例是實施案例教學的依據，又是教學的有效組織者。有人認為，案例教學開始于案例形成之后。這種觀念指導下，往往會把案例絕對化，要先把案例編寫好，甚至購買現成的案例。這種案例教學屬于簡縮版的案例教學，將案例視為教學的唯一指針，隔離了與實踐的關系，最終重蹈傳統教學的覆轍。案例教學的全部過程必須包括案例形成，具體案例形成過程又包括案例的識別、體驗、描述、概括等。案例與案例庫要開放地、動態地始終保持與實際情境的聯系[6]。第三，案例教學中教師教學理論素質與教學實踐能力。實施案例教學要求教師具備一定理論素養，和精湛的教學實踐能力。案例教學遠不是一個教學方法技術問題，而是一個理論上思想觀念的問題。它要求教師對案例教學有深刻的理解，能夠抓住案例教學的精髓，綜合運用各種現代教學方法，比對比分析、討論交流、團體合作和嘗試探索等。不存在單純的案例教學的方法，它更應該稱作一種教學模式。第四，學校現行的教學管理制度。學校有關教學管理制度對案例教學的支持性，是否合理配套，也是案例教學成功與否的重要因素。與案例教學相關的教學管理制度有很多，比如，已經形成的人才培養方案、教育碩士教育實習見習制度、課堂教學管理制度、教師業績考核制度和學生課程考核的有關規定等。

心理學教案范文第2篇

在課程的實施過程中，許多教師設法加強教學與生活的聯系。從眾多案例來看，教師主要采用兩條途徑使教學回歸生活：一是設置問題情境，使教學成為發現和解決問題的過程；二是拋開“預設”，就學生提出的“意外問題”展開探究或對話教學。為便于討論，這里先呈現兩個相應的案例。

案例1：一堂“失敗”的好課

一位小學教師以如下方式引導學生探究液體“熱脹冷縮”的性質。

教學從演示實驗開始。實驗裝置為玻璃管下連接一圓底燒瓶，即在燒瓶口緊塞的膠塞上插入一根筷子粗的玻璃管。燒瓶內充滿紅色液體并上升到玻璃管中，老師告訴學生為便于觀察專門在水中加了紅墨水。老師讓學生猜測：當把燒瓶放到熱水中會出現什么現象?在學生作出“燒瓶變熱”“燒瓶里的東西也將變熱”等回答后，老師將燒瓶放入熱水中。看到紅色液體沿玻璃管慢慢上升，學生感到十分驚奇。有的學生認為燒瓶中的水增多了，依據是玻璃管內的水面上升了。老師進一步問學生：是水的什么增加了?是質量還是體積?盡管他極力引導，學生似乎還是不能準確地說出到底是“體積”還是“質量”增加了，老師只好自己說是水受熱體積增加了。給出這一結論后，老師將燒瓶從熱水中取出，再放入冷水中，學生們看到玻璃管中的水位下降了。面對老師“為什么”的提問，有學生解釋說：玻璃管中的水之所以下降，是因為燒瓶變大了。老師對學生的回答感到既驚奇又無奈，只好又對學生說因為水受冷體積縮小，玻璃管中的水面才下降。

接著，老師用酒精做實驗，實驗結果相同。隨后，老師又用煤油做實驗，問學生煤油是否有熱脹冷縮的性質，令老師想不到的是，學生毫不含糊地回答：“沒有！”“因為它不是紅色的液體”。當實驗表明煤油也有熱脹冷縮的性質后，教師出了一道判斷題：菜油、醬油都有熱脹冷縮的性質，對還是錯?全班同學異口同聲地回答：“錯!”“因為菜油、醬油是可以吃的。”老師只好再次給出正確的答案。

案例2：無法預約的精彩

在學習小學六年級語文課《鷸蚌相爭》時，學生對課本內容產生了疑問。這雖出乎老師的意料，但他認為這是生成課程資源的好時機，于是拋開原計劃，決定讓學生圍繞自己的疑問展開討論。

全班同學正在興高采烈地讀課文，突然有個學生說：“老師，我覺得課文有問題。你看，書上寫鷸威脅蚌說：‘你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會在這河灘上!’你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀?”受此啟發，其他同學認為蚌也不能對鷸說：“我就夾住你的嘴巴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，你也會餓死在這河灘上!”因為蚌一開口，鷸就會趁機拔出嘴巴逃走。

老師鼓勵學生談談自己對這個問題的看法。同學們議論紛紛：有的認為課文這樣寫的確不妥；有的認為課文是根據古文改編的，沒什么問題；有的反對說，改編也要古為今用，不正確的要修正；有的認為課文是寓言，是在借這個故事說明道理，這么寫沒什么問題；有的堅持認為盡管是寓言，也要符合實際，總不能說鷸夾住蚌的嘴巴吧。

最后老師鼓勵學生把教材改一改，并給編輯叔叔寫一封信。下面是其中一個小組寫給編輯叔叔的建議：“鷸用盡力氣，還是拔不出來，便狠狠瞪了蚌一眼，心想：哼，等著瞧吧，今天不下雨，明天不下雨，你就在這河灘上吧。蚌好像看透了鷸的心思，得意洋洋地想：哼，我就夾住你的嘴巴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你就會餓死在這河灘上!”

正當老師要結束討論時，又有一個學生說剛才的討論有問題，因為鷸的嘴巴被夾住了確實不能說話，但蚌就不一定了。蚌的嘴巴在殼里，也許不用開合殼就能說話。對于這個問題，學生提出可通過上網或去圖書館查資料、請教科學教師、觀察蚌來解決。

對于上述案例，讀者自有看法。我們認為：二者的一個共同特征是教學緊緊圍繞學生的日常經驗展開。如果這就是教學回歸生活，那么這種回歸的結果值得深入思考。

二、教學回歸生活后的變化和問題反思

從上述案例不難看出，教學回歸生活使課堂面目煥然一新。最明顯的變化是：學生積極參與教學過程，從事自主建構活動，成為課堂的主角。就第一個案例來說，水在日常生活中雖然常見，但學生未必了解它的所有特性。學生憑日常經驗可能知道水的顏色、味道、形狀等方面的性質，但卻不易覺察水能熱脹冷縮。教師用特殊裝置做演示實驗，將水的熱脹冷縮性質寓于玻璃管內水位變化這一問題情境中，目的就在于突出平常不易覺察的這種特性，從而引發學生的認知沖突，激發探究欲望。案例表明：受問題情境的激發，學生的確積極地開展水的探究活動。盡管學生沒有真正理解熱脹冷縮，測試一錯再錯，但他們畢竟進行了大量的觀察、思考和交流等活動，相對于傳統的被動學習而言，說它是一堂好課也不過分。第二個案例也是如此。由于教師因勢利導，打破常規，鼓勵學生解決自己發現的問題，課堂上氣氛活躍，爭論激烈，甚至聯系到生物學知識并提出了修改教材的建議。總之，與傳統的那種從文字到文字、從符號到符號、從公式到公式的枯燥學習相比，這樣的課堂無疑更有生氣，更受學生的歡迎，更有利于學生個性的張揚和發展。

然而，這種回歸也帶來了消極的后果，最突出的表現在于：學科特性彰顯不足，學科規范喪失。換言之，科學課缺乏科學性，語文課缺乏人文性。令人憂慮的是：這樣的問題并未引起人們的注意。這一點僅從案例的標題便可略見一斑，《一堂‘失敗’的好課》《無法預約的精彩》反映出任課教師與評課專家持贊賞態度。即使課后反思以及隨后引發的相關討論也大多集中在“好”在什么地方、精彩是否可以預約上，而很少討論其中的學科失范問題。我們在與博士生、碩士生以及課程班學員討論上述案例時，大多數人覺得有趣并開懷大笑，只有少數人感到科學不像科學，語文不像語文。顯然，有必要對這個問題做進一步的分析，否則，這類案例將給人以誤導。

缺乏“科學味”或“語文味”，也就是常說的“常識”與“科學”不分。學生在學習中運用的是日常經驗和日常思維，而不是科學或人文知識以及相應的思維。在第一個案例中，學生在實驗前提出的種種預測，實驗后產生的驚奇、疑問以及對實驗結果所作的解釋，隨后對煤油、菜油、醬油做出沒有熱脹冷縮性質的判斷等，都是以自己的日常經驗為基礎的。他們之所以說“燒瓶里的水增多了”或者“燒瓶變大了”，原因在于他們日常見到向容器中加水而水位上升、把小容器中的水倒入大容器而水位下降，卻很難見到河水、湖水、杯子等容器中的水因受熱明顯上升或遇冷明顯下降的現象。學生籠統說“水增多了”，使用的是日常概念，這與使用科學概念區分“質量”或“體積”的增加有本質的區別。根據顏色差異或可吃與否判斷液體的熱脹冷縮，表明學生的思維受事物形象的限制，未達到抽象水平，是日常直覺而非科學推理。在第二個案例中，學生從認為鷸和蚌都不能開口說話，到建議把“說話”改成“心想”，再到后來追究蚌的嘴巴是否在殼里，原因也在于課文中的情景與常識相悖。因此，他們的追問與修改，既不是科學精神的體現，也不符合寓言的理解規范。從科學的角度來說，鷸和蚌都是低等動物，將“說”改成“心想”是否更合理，值得懷疑。寓言是文學的體裁之一，它借事說理，重要的不是追究是否真有其事，或是否與事實完全相符，而在于從中悟出道理。案例表明：大多數學生甚至包括教師對寓言及其理解方式缺乏認識。

可見，教學回歸生活雖能使學生根據原有的生活經驗來解釋和說明所學內容，但由于他們的生活經驗是籠統的、直覺的，與科學或人文規范有很大差距，因而任憑他們“自主建構”，他們的學習容易停留在常識水平，不利于他們對學科規范的掌握。而且學生年齡越小，受到的學科規范熏陶越少，越容易受經驗的支配。就是到了高中階段，沒有教師的引導，學生學習時也會“跟著感覺走”。比如：有位教師采用羅杰斯的“非指導性教學”教高二學生學習《面朝大海，春暖花開》這首詩，在對詩不作任何講解的情況下，要求學生“初讀本詩，說說自己的原初體驗”“再讀本詩，推測詩人的情況”，學生雖然樂意各抒己見，但當教師介紹完詩人的基本情況以及別人的賞析文章后，才發現自己以前的推測有誤、欣賞膚淺、缺乏藝術水準。顯然，教學回歸生活還面臨著怎樣超越生活與經驗的問題。

三、教學超越生活的思考

建構主義認為：學習不是被動接受知識的過程，而是學習者原有經驗與新知識相互作用進而獲得意義的過程，而且這種過程只能由學習者自己來完成，他人不能代替。很多教育工作者相信建構主義更好地解釋了人類學習，更符合學生的學習實際，因而要求重視學生的原有經驗，開展建構主義教學。他們同時又指出：建構主義教學不是學生個體經驗水平上的盲目摸索，人類的科學文化不可能由此獲得，它需要教師的干預。“通過文化和科學的社會機構建構和傳播的科學觀點是不會由個人通過他們自己的經驗性探究而發現，學習科學包括加入到科學的文化中……如果學習者能進入科學的知識體系，知識建構的過程一定會超越個人經驗性探究的范圍，學習者需要的不僅是物質經驗，而且也需要進入常規科學的概念、模式等。”這雖然是針對科學而言的，但是其道理對人文學科教學同樣適用。

我們贊同這種觀點并認為：教學回歸生活后，應當用科學或人文規范來提升學生的經驗，實現對生活的超越。為此，教師教學時要考慮學科的基本屬性。學術界把學科大致歸為科學與人文兩大陣營，并針對這兩種認識方式的不同，圍繞科學精神與人文精神、科學方法與人文方法展開大量的研究和對比。總體來說，科學求真，講究理性分析和實證；人文求善，講究整體體驗和感悟。這種差異要求教師用科學方式教科學，用人文方式教人文，彰顯學科特性，不能把兩者混為一談。例如：有位教師教《我的戰友》時，希望學生通過分析來認識的偉大，結果導致學生追問：“大火在他身上燒了半個多小時，他身上帶了子彈和手榴彈，那么這一點就著的易燃物品被燒了那么長時間，怎么沒有爆炸呢?”這種追問的結果不僅沒能展現的偉大，反而導致對故事真實性的懷疑。

教學還必須進一步遵循學科的基本結構。美國學者施瓦布認為，學科有獨特的基本結構，它包括實質結構和方法結構兩方面：前者指學科的概念、原理、體系，后者指獲得這些知識體系的方法。”因此，具體到某一學科內容的教學，教師要考慮它涉及哪些基本概念或原理，用什么方式來獲得。就液體“熱脹冷縮”的教學而言，教師應注意“液體”“質量”“體積”“溫度”等相關概念的傳授，引導學生思考它們之間的關系，圍繞其中的關鍵變量建立假設，使用儀器測量和收集數據來驗證假設，這樣才符合科學的本來面目。至于《鷸蚌相爭》的教學，教師應讓學生明白寓言的寫作特點，引導學生感受鷸蚌相爭的情境，了解相爭的起因，想象相爭的結果，從中悟出兩敗俱傷、他人得利的道理。

當然，教師不僅要注意科學與人文的區別，也要看到二者的聯系。科學與人文相互滲透、相互促進：科學為人文提供基礎，人文為科學提供方向和動力。二者的這種聯系要求教師加強科學與人文的有機結合，講授科學時除注重理性分析和實證外，還應注意具體情境的創設，讓學生感受科學的神奇和巨大作用，激發他們愛科學、學科學的熱情。講授人文時要注重整體感悟，必須讓學生了解作品的基本結構，把握感悟的方法。這里特別需要指出的是：我們不能對新課程強調語文學習的整體感悟做極端的理解，使之與科學對立。感悟仍需要一定的科學基礎，關于這一點，我們可從結構主義中獲得啟示。結構主義者認為：文學作品雖然包羅萬象，但只要進行科學研究，就能發現作者的創作思路或風格。在他們看來，研究和學習文學的關鍵不在于把握單個事件或情節，而在于掌握它們之間的關系即作品的基本結構；一旦找到結構，文學創作或學習就如同填空。雖然結構主義文學觀有些極端，但不可否認它對感悟文學作品的指導作用：文學作品的結構如同音樂的曲譜，感悟不能離“譜”而隨心所欲。就感受的偉大而言，學生只有從關鍵行為——“一動不動”、行為環境——“大火在他身上燒了半個多小時”以及導致行為的心理原因——“為了這次戰斗的勝利”這三者之間的結構關系入手，才能感悟到偉大的心靈能使人在險惡環境中做出偉大的行為。割裂三者之間的聯系，任憑怎么感受，也都無法領會這一精髓。

總之，如果“教學回歸生活”指的是加強與學生日常經驗的聯系，那么它不應當始于經驗而又止于經驗。很難想象，遠離人類科學文化的教學能促進學生的發展。美國教育家杜威曾說：兒童的經驗是學習的起點，教材是學習的終點。當“回歸生活”讓學生站在杜威所說的“學習起點”后，接下來的問題便是如何引導他們到達“終點”。為此，我們建議：滲透學科規范意識，用學科的基本結構改造和提升學生的日常經驗，實現教學對生活的超越。

當然，教師不僅要注意科學與人文的區別，也要看到二者的聯系。科學與人文相互滲透、相互促進：科學為人文提供基礎，人文為科學提供方向和動力。二者的這種聯系要求教師加強科學與人文的有機結合，講授科學時除注重理性分析和實證外，還應注意具體情境的創設，讓學生感受科學的神奇和巨大作用，激發他們愛科學、學科學的熱情。講授人文時要注重整體感悟，必須讓學生了解作品的基本結構，把握感悟的方法。這里特別需要指出的是：我們不能對新課程強調語文學習的整體感悟做極端的理解，使之與科學對立。感悟仍需要一定的科學基礎，關于這一點，我們可從結構主義中獲得啟示。結構主義者認為：文學作品雖然包羅萬象，但只要進行科學研究，就能發現作者的創作思路或風格。在他們看來，研究和學習文學的關鍵不在于把握單個事件或情節，而在于掌握它們之間的關系即作品的基本結構；一旦找到結構，文學創作或學習就如同填空。雖然結構主義文學觀有些極端，但不可否認它對感悟文學作品的指導作用：文學作品的結構如同音樂的曲譜，感悟不能離“譜”而隨心所欲。就感受的偉大而言，學生只有從關鍵行為——“一動不動”、行為環境——“大火在他身上燒了半個多小時”以及導致行為的心理原因——“為了這次戰斗的勝利”這三者之間的結構關系入手，才能感悟到偉大的心靈能使人在險惡環境中做出偉大的行為。割裂三者之間的聯系，任憑怎么感受，也都無法領會這一精髓。

總之，如果“教學回歸生活”指的是加強與學生日常經驗的聯系，那么它不應當始于經驗而又止于經驗。很難想象，遠離人類科學文化的教學能促進學生的發展。美國教育家杜威曾說：兒童的經驗是學習的起點，教材是學習的終點。當“回歸生活”讓學生站在杜威所說的“學習起點”后，接下來的問題便是如何引導他們到達“終點”。為此，我們建議：滲透學科規范意識，用學科的基本結構改造和提升學生的日常經驗，實現教學對生活的超越。

心理學教案范文第3篇

第一，深入理解專業知識的需要。管理信息化對信息管理專業的畢業生的要求，需要綜合管理、經濟、計算機三個大的方向。不僅要求學生了解和掌握相關課程的理論知識，還需要能找到這些課程之間的聯系。通過教學案例所展示的真實而典型的企業環境，要求學生帶入角色，從問題出發，圍繞各種可能的解決方案展開學習、討論，才能幫助學生深入理解管理崗位職責，理解管理職能需求，從而更深入地理解專業知識。第二，適應企業對信息管理人才的需要。隨著信息技術的日新月異，當前普通高校對信息管理專業學生的培養，與社會對相關人才的實際需求的偏差越來越大。造成畢業生難以適應企業實際崗位要求，普遍存在就業難的問題。只有通過案例教學在課程中讓學生站在企業實際運作的角度考慮問題，充當相關角色。這樣既能讓學生充分了解自身興趣，又能提高學生運用理論和知識解決實際問題的意識和能力，更能適應企業的需要。

二、實際應用中存在的問題

1、案例的來源極其有限，缺乏高質量的信息管理專業教學案例

首先，我國高校的課程教學案例主要是由教師自己收集、整理。來源渠道有限，精力有限，財力有限，這些都使得案例的數量和質量大打折扣。其次，信息管理專業的案例往往牽涉到整個企業的組織結構、業務流程、解決方案等企業比較核心的內容，往往不愿意對外公開。因此使得相關案例編寫中要不回避關鍵內容，使得案例論述模糊，學生難以深入分析案例；要不僅僅留下條條框框，使得案例內容枯燥，很難引起學生興趣。

2、學生缺乏案例學習的積極性

長久以來的教育習慣使得學生在學習過程中偏重于應試教學。而信息管理專業的許多理論和方法屬于隱性知識，只有在實踐中才能充分地理解和領會，但由于學生長期單純的校園生活，普遍缺乏理論知識和社會實踐經驗，對于案例教學普遍不適應，感覺難度大。再加上有些教師和學生對本專業在理解上存在誤區，認為信息管理專業學的就是計算機、就是編程。因此，很難激發那些重視編程的學生的學習興趣，這在一定程度上影響了學生的積極性。

3、缺乏推動案例教學的激勵機制

高校對于教師工作的考核硬性要求的部分都是是關于科研成果方面的，對于教學效果、教學改革的考核由于難以量化，難以衡量，因此往往為人所忽略。再加上搜集整理案例費神費心費力，這就造成很多老師更傾向于科研而不愿花時間研究案例教學，提高教學效果。

三、提高案例教學法在信息管理專業實際應用效果的措施

1、努力提升教師的綜合素質，這是提升教學效果的關鍵

教師的綜合素質直接影響人才培養的素質。高校應該想方設法加強師資隊伍建設，提高教師學術水平和教學科研能力，從根本上提升教學效果。

2、重視案例的收集和編寫，建立健全的案例庫，這是提升教學效果的基礎

教學案例的搜集和編寫可以采取團隊工作方式，以課程教學組的形式，充分發揮集體的力量，建立和不斷更新案例庫。教學案例的采選過程中，注意典型環境下的典型矛盾帶來的典型問題，結合學生的層次和接受能力，精心選擇，由淺入深，循序漸進。

3、精心組織課堂教學，制定合理的教學課堂評價體制，這是提升教學效果的保證

心理學教案范文第4篇

關鍵詞：新課改；中學心理健康；教育；案例教學；定位；分析

一、心理健康教育課中應用案例教學法的重要性

所謂的案例教學法就是一種以案例為基點的教學方法，在講授、分析案例的基礎上，有利于學生學到更多“活”的知識。在中學教學階段，培養中學生良好的心理素質，助人、自助能力是其核心目標。在心理健康教育中，案例教學法的應用能夠創設良好的教學情境，通過全方位分析案例，給學生展示感性的知識，能夠幫助他們更好地理解、掌握這些抽象的理論知識，使其對該課程教學產生濃厚的興趣。它能夠營造一個良好的交流環境，為學生創造更多展現自己的機會，融入到課堂教學中，增進師生之間的互動，在互動中引導學生更好地成長。主要是因為案例教學法本身就是一個師生、生生互動的過程，它不同于傳統教學方法，更加注重學生智力的開發。此外，它有利于教師更好地融入到學生中，貼近、鼓勵學生，不斷激發學生學習的積極性、主動性，為學生提供更多展現自己的機會，在參與課堂教學的同時，不斷樹立信心。

二、新課改下中學心理健康教育案例教學定位分析

1.以實際教學為基點，定位案例選擇。在中學心理健康教學中，從已有的實際情況出發，合理定位案例是非常重要的。在充分利用教學目標、教學內容、教學任務的基礎上，準確定位教學原則，使看似毫無關聯的三者巧妙地融入，相輔相成，不斷促進教學工作的順利開展。以此為基礎，合理選擇教學案例，準確定位，使選擇的教學案例更加客觀、合理，符合教學任務的客觀要求，有利于教學目標的實現，又和教學內容緊密相連，能夠使枯燥、乏味地教學內容變得生動、形象，幫助學生更好地理解、掌握所學的理論知識，并應用到實踐中，提高自己的實踐能力。

2.以學生角度為媒介，定位案例選擇。在選擇案例的時候，教師需要充分了解中學生的興趣愛好、個性特征、心理特點，以學生感興趣的熱點話題為基點，對教學案例進行合理化的定位，使所選擇的案例更具實踐性。為此，在教學過程中，教師需要從不同方面入手，比如，心理測試、團體訓練，去了解班級中的每位學生。同時，要尊重學生個體差異，尊重他們各自的人生觀、價值觀乃至世界觀，學會站在學生的角度，盡可能和學生達到共情。在此過程中，教師才能更加全面、深入地了解學生當下關注的熱點話題、感興趣的方面，為準確定位案例選擇作好鋪墊。

3.以心理學角度為紐帶，定位案例選擇。教師想要從心理學角度出發，去定位教學案例，必須具備扎實的專業知識、專業化的技能，需要整理一些經典的個案，從中選出具有代表性、能夠充分展現教學目標的個案，巧妙地引入課堂教學中，結合教學內容，進行全方位的分析、講解。在選取個案的時候，如果選取的是以往咨詢類型個案，必須遵循心理咨詢師守則，規避其中的私人信息，個案咨詢的年限、時間、地點，甚至是個案的結果，這樣才能對個案當事人起到保護作用。如果選取的是世界上著名的開放學經典案例，不需要對很多方面進行規避，但需要教師在日常工作中要意識到案例整理、分析的重要性，多收集一些不同類型的案例，在需要的時候，能夠迅速取用，不需要花費大量時間查詢相關資料信息，尋找適合教學內容的案例，有更多的時間備好課，進行課堂教學。

三、案例教學定位需要注意的方面

在進行案例教學的時候，教師需要對相關方面引起重視。一是：在選擇案例的時候，必須以教材內容為基點，準確定位教學方法，確定案例教學法是否能夠應用到相關教學中。二是：在應用案例教學法的時候，必須具備一定的認知水平，開展相關的教學活動。因而，在課堂教學過程中，教師需要不斷引導學生學好各個方面的理論知識，為教學活動的順利開展作好鋪墊。三是：在呈現案例的時候，要根據教學內容，運用適宜的案例呈現方法，要避免各種暗示信息出現在課堂教學中。同時，要能夠靈活掌握案例，一定要對那些個人傾向、導向性的暗示語言、情緒情感等予以規避。為此，在應用案例教學的時候，其定位必須遵循相關的原則，需要從教學內容、教學方法、學生興趣等方面出發，準確定位案例選擇。總而言之，在中學心理健康教學中，案例教學法的應用發揮著不可替代的作用。它的應用有利于改變課堂教學現狀，不斷優化教學方法，在激發學生學習興趣的同時，為學生創造更多參與課堂教學的機會，學好相關學科。需要注意的是：一定要對案例選擇進行準確的定位，才能充分展現案例教學法的特點，不斷提高學生各方面的能力，比如，學習能力、解決問題能力，更好地進行心理健康教育，幫助中學生擁有健康的心理，促進他們的全面發展。

作者:閆苗苗 單位:吉林市雙吉中學

心理學教案范文第5篇

【關鍵詞】案例教學法；醫學心理學

醫學心理學是醫學與心理學相結合而形成的一門新興學科，它是適應現代醫學模式轉變的需要而在醫學與心理學之間架起的一座橋梁。醫學心理學既是一門基礎學科，又是一門臨床應用學科，是高等醫學院校的必修課并且列為執業醫師考試科目。如何科學組織教學，提高教學質量，多年來一直是醫學心理學教師研究和探討的課題。案例教學法是一種有效的教學方法，有鮮明的特色和優勢。因此把案例教學法應用到醫學心理學教學中是適應教學改革的一項重要舉措。

一、案例教學法的概念及特點

案例教學法（Case methods of teaching）是基于情景學習、認知彈性論，以學生為主體，憑借具有多元表征的潛在價值的“案例”引導學習者進入科學探索和反思的學習過程。這種方法首創于哈佛大學。20世紀80年代初，我國一些高等院校也開始在一些學科教學中引入了案例教學法，經過多年的實踐和探索，案例教學法的運用已日趨規范，對我國高校教學的改革和發展起到了很大的促進作用。從廣義上講，案例教學法可界定為通過對一個具體教育情境的描述，引導學生對這些特殊情境進行討論的一種教學方法。

案例教學法的主要特點表現在不但重視知識的傳授，而且更重視知識的應用。在案例教學法中，教師與學生承擔著更多的教與學的責任，要求有更多的投入和參與。它的實施可以說從根本上改變了教師一統課堂的局面，使學生和教師共同參與教學，充分體現了“主導――主體”教學模式。

二、案例教學法在醫學心理學教學中的應用

1.醫學心理學教學案例種類

醫學心理學教學中的案例一般分為3類：評析型案例、范例型案例和操作型案例。評析型案例主要展現了醫學心理學基本技能的操作過程，為學生提供了可借鑒的指導線索和模型，此類案例以學生討論為主，教師引導為輔，通過對案例的討論、分析和評價，培養醫學生運用理論知識分析問題的能力。范例型案例主要表現了個體心理發生、發展的基本過程，用于例證和闡明概念、原理。這種類型的案例，以教師講授為主，給出分析過程，得出分析結論，加深學生對理論知識的理解。例如在“人格”一章中，可選取文學作品中一些典型人物形象作為案例，通過討論分析，理解和掌握人格的概念、特性、行為模式及影響人格形成和發展的因素。操作型案例是將醫療實踐中的心理學問題通過案例展現在學生面前，學生通過分析案例提出解決問題的方案和策略。此類案例以學生自我研究為主，重在應用。例如在講述“心理障礙”、 “病人心理”、“醫患溝通”等內容時，可選取臨床上的各類患者為案例，列出不同患者典型的心理問題，讓學生運用所學知識指出心理障礙患者的類型，提出與患者溝通的方法、技巧。

2.案例教學法的實施技巧

案例教學就是教師通過對具體案例的分析，來組織啟動教學，啟發學生主動參與，獨立思考，并引領整個教學進程，最終得出結論的教學過程。整個案例教學過程由教學準備、教學實施和教學總結三個基本環節組成。首先是案例教學準備環節。這一環節由教師準備和學生準備兩部分組成。教師準備就是要求教師根據不同章節的具體內容和教學目標，以及學生的背景和知識經驗，確定適合案例教學的內容，并選擇合適的案例，完成課堂教學設計，同時給予學生必要的提示。學生準備就是要求學生在了解案例教學法的基礎上，依據教師的提示，圍繞案例主動查閱相關資料，發現問題、分析問題并嘗試提出解決問題的方法。其次是案例教學實施環節。實施案例教學時要求先把學生分成若干個組，然后由教師介紹案例的背景和發生情況，并確定討論題目，引導學生主動參與，討論分析案例，找到該案例的問題所在及可能解決問題的方法，保證課堂討論有序地進行。最后是案例教學總結環節。討論結束后，由教師進行歸納總結，針對學生提出的問題，引導學生深入思考，揭示案例的理論觀點，對有爭議的問題予以澄清；同時還要注重發揮課堂的教育功能和心理激勵作用，對學生的整個討論過程做出評價，總結表現出的優點和存在的不足，提出努力方向。

三、案例教學法的意義

1.體現以人為本的教育理念

以人為本的教育理念堅持以學生為主體，培養學生獨立思考、主動求知、積極探索等主體性人格。案例教學法是一種以學生為主體的教學方法，重在學生參與討論、分析、思考案例，讓學生學會自主學習。學生出于解決問題的目的而主動、積極地學習和掌握相關理論，整個教學過程中體現出學生的主體性。

2.激發學生學習的主動性和積極性

教師用生動形象的案例陳述抽象的理論，可以激發學生的學習興趣，使學生變被動聽課為主動參與，由原來被動地接受和儲存知識到現在主動地分析問題和解決問題，既活躍了課堂氣氛，又有效地調動了主動學習的積極性。教師實際上更多地從講臺前站到學生的背后，側重于對學生學習過程的引導，充分調動了學生學習的主動性、積極性，也讓學生有了更多展示自我能力的機會。

3.有助于學生對知識的理解和掌握

案例教學法形象地呈現案例，通過對涉及知識點的問題不斷的討論和分析，使學生既知其然又知其所以然，知其所學的內容應該運用于何處以及如何運用。學生對抽象的知識有了更深刻的理解和掌握，有助于對知識的記憶。

4.有利于提高學生的整體能力

案例教學法是以解決問題為出發點和落腳點的，其創設了富有挑戰的問題情境，以案例為核心，圍繞所要解決的問題，讓學生通過對一系列可能答案的探討，發展創新思維能力和駕馭復雜局面的能力。所以，通過案例教學法，可以培養學生的分析能力、判斷能力以及運用所學知識處理復雜問題的能力。

在醫學心理學教學中應用案例教學法，改變了傳統“填鴨式”的教學方法，使學生積極、主動地參與到教學過程中，使原本枯燥抽象的理論知識變得立體豐滿起來，更加形象化、深刻化，提高了教學質量，改進了教學方法，深受教師與學生的喜愛。

【參考文獻】

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