元素周期律教案

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元素周期律教案范文第1篇

關鍵詞：教育主體間性理論；化學教學；有效實施

文章編號：1008-0546（2012）04-0017-03 中圖分類號：G633．8 文獻標識碼：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．04．007

新課程改革以來，我們比以往任何時候都更注重學生能力的發展和個性化發展，讓學生成為課堂的真正主人，充分發揮學生的主體性。與此同時，新課程標準又強調：為化學教師創造性地進行教學和研究提供更多的機會，在課程改革的實踐中引導教師不斷反思，促進教師的專業發展［1］。然而，如何協調好教師與學生主體之間的關系，在化學課堂教學中給予教師與學生恰當的定位？如何最大程度地發揮教師的創造性和主動性？教材在教學過程中又扮演怎樣的角色？為解決以上問題，我們引入教育主體間性理論，結合人教版化學2模塊中《物質結構 元素周期表》一節教學設計，例析了教育主體間性理論在化學課堂教學中的實現過程。

一、教育主體間性理論及其引入化學教學中的意義

主體性是指個人把自己以外的一切客體化、對象化，通過對客體和對象的認識、征服、掠奪，達到占有的目的，進而確認自己的價值，實現自我的“自由”［2］。主體性在促進社會發展的同時也導致了交往過程中主客體的對立分離，以至于出現個人的自我中心化，缺乏寬容、平等、關愛以及合作的意識。為了解決以上問題，20世紀德國哲學家胡塞爾（Hussel）提出主體間性（intersubjectivity）概念。胡塞爾認為主體間性是主體間的互識與共識，即交往過程中多個主體之間互相理解、互相認識與對同一事物達成相同理解，使主體之間的交往擺脫“自我論”與“為我論”，通過移情與同感實現“自我”與“他我”的溝通。

教育主體間性理論是在主體間性理論的基礎上，將教育理解為交往對話行為，從交往對話的角度重新審視教育中的師生關系。在民主、平等、和諧的氛圍中，教師（主體）與學生（主體）以教育資源（中介化客體）為中介（圖1），相互尊重、相互理解、相互溝通、相互交流對話，為教育過程中師生之間主體關系難以界定提供了解決方法――教育主體間性理論認為，教師與學生均為教學活動的主體，這樣的理解方式有利于維持學生的學習積極性，同時也提高了教師的主動性，為教師在教學過程中創造性的發揮提供了適宜的土壤。

化學教學中引入教育主體間性理論是有著十分重要的指導意義的：對于學生來說，我們強調學生的主體性作用，把課堂交給學生，多給予學生進行自主探究的機會，多給予學生自己解決問題的機會，讓學生自主學習化學反應的原理、合作學習化學實驗的操作技能，在化學學習的過程中培養學生的探究精神和科學思維方法；對于教師來說，如何組織課堂教學以最大程度地提高學生的主動探究興趣，培養學生的主動探究能力，如何迅速成長成為一名專家型教師等問題又對教師的主體性提出要求；此外，在整個教學活動中，教育資源作為一個被“交往主體”認識的對象，它已經己經不是一種純粹的客體，因為它肩負著溝通教學活動中另外兩個基本要素（教師和學生）的重要使命。

二、教育主體間性理論在化學教學過程中的應用――以《物質結構 元素周期律》教學設計為例

在《物質結構 元素周期律》一章教學設計中，教育主體間性主要體現在教材重組、學案導學和實驗探究三個方面。

1.教材重組，體現教育主體間性

在本章教學過程中，化學教師以教材為中介，從學生的學習需要出發，對學生的學習能力和有效接受方式進行考慮，對教材進行了重組。教師和學生通過教材這一中介化客體的作用，進行了有效的對話。

人教版化學必修2《物質結構 元素周期律》一章，教材由淺入深、由易至難，知識的邏輯性順序非常強。但是筆者認為，如果將本章內容進行如下重新的組合，可以更好地增強本節內容的系統性，也更符合學生的認知順序：

化學2專題1元素周期表第一部分闡述了有關原子序數和核外電子、質子數、核電荷數的關系，第三部分闡述了核素的概念，而專題2元素周期表律第一部分又介紹了原子核外電子的排布方面的知識。因為原子序數決定了該元素在元素周期表中的位置，決定了其所在周期，元素的核外電子數（質子數）決定了其在元素周期表中的所在主族。所以筆者認為上述三點可以作為一個專題來學習。而專題1中第二部分有關堿金屬元素、鹵族元素的結構和性質則可以作為實例來加強學生對周期、主族概念的理解。專題1元素周期表第二部分向我們呈現了堿金屬元素、鹵族元素兩個知識點，我們可以得出同主族元素的性質遞變規律；而專題2元素周期律通過比較Na、Mg、Al性質和比較Si、P、S、Cl性質，向我們介紹了同周期元素性質的遞變規律。所以筆者在教學設計中，將上述二者放在一起講解（見圖2）。最后，結合元素周期表師生共同總結出元素周期律，并為后面的專題3化學鍵的學習做好知識準備。

2.學案導學，體現教育主體間性

“學案”是教師在備課準備教案的同時，根據本節課教學內容的特點、教學目的、學生的認知水平和化學認知規律，設計編寫供教學之用的導學材料。［3］在學案導學教學模式中，學案是化學教師的思想和智慧的體現，也是一堂化學課進行的主線。所以從這個層面上來看，教師則起到了主體的作用；而學案的設計的依據是學生的實際學情，同時學案導學法重在學生的自學能力的培養，所以，學生又必定是主體；學案在此處則起到中介化客體的作用，學案將教師、學生二主體緊密地聯系在了一起，體現了教育主體間性理論。

學案案例（部分）：

元素周期律學案

一、課前準備――問題引導復習預習

復習化學必修1《第三章 金屬及其化合物》、《第四章 非金屬及其化合物》，預習化學必修2《第二章 第二節 元素周期律》并回答以下問題：

1.鈉、鎂、鋁在元素周期表中的位置？核外電子排布情況如何？

2.鈉、鎂、鋁與氧氣反應各生成什么物質？與水反應各生成什么物質？化學方程式怎樣寫？

3.以上三種金屬與水和氧氣的反應難易程度？與金屬的化合價之間是否有規律可循？

4.三種金屬的氧化物對應的水化物的酸堿性大小如何？有何規律？

5.硅、硫、氯在元素周期表中的位置？核外電子排布情況如何？

6.硅、硫、氯與金屬反應的難易程度？生成物各是什么？（以Fe為例）

7.三種非金屬元素最高價氧化物對應的水化物的酸堿性如何?有何規律？

二、教學過程――探究引導知識學習

1.參閱元素周期表，完成課本有關堿金屬元素結構的表格（P5），根據自己所得出的結構，猜測該族元素性質的遞變規律。并且設計探究實驗驗證你的猜測（以鉀、鈉為例）。同時，閱讀堿金屬元素的主要物理性質（P7），初步得出堿金屬元素的性質遞變規律。

2.根據鹵族元素原子結構，猜測氟、氯、溴、碘化學性質的相似性、遞變性，如何設計實驗進行驗證？寫出自己所得到的結論。初步得出鹵素元素的性質遞變規律。

3.同周期元素之間的性質又有怎樣的相似性和遞變性？以第三周期元素鈉、鎂、鋁、硅、磷、硫、氯元素為例，試設計實驗或者找到化學方程式證明你的觀點。

4.觀看多媒體投影，看看自己所得到的堿金屬元素、鹵族元素的性質規律，以及第三周期元素的性質規律與正確答案是否一致。如果不一致，請解釋為什么。

5.根據以上結論，歸納出元素周期律。

三、實驗探究，體現教育主體間性

在探究實驗中，教師和學生各扮演什么樣的角色？曾經，化學教師在實驗教學中起到主要作用――教師為學生設計好實驗方案，為學生準備好實驗藥品，甚至在實驗過程中遇到和“標準答案”不一致的的結論時，教師也只是搪塞過去，或者引導學生向著自己期望的方向做下去。很明顯，學生在此時所起到的作用只是將課本上的實驗簡單的驗證一遍，而沒有經過自己真正的思考，所以很大的抑制了學生能力的發展。但是如果在實驗過程中，只承認學生是主體，這樣學生在實驗過程中又避免不了盲目性，危險性。所以我們只有引入教育的主體間性理論才能給予教師和學生準確的定位，給予教師與學生之間的關系合理的解釋：教師與學生均是探究實驗過程中的主體，一方面教師要發揮自己的主體性，適時適度地組織、引導學生進行探究活動，另一方面又要避免越俎代庖，將實驗的主動權、操作權交予學生，為他們留有足夠的空間，讓其發揮想象力和創造力。所以說，通過實驗探究，也很好地體現了教育主體間性理論。

探究實驗：比較鈉、鎂、鋁的性質，嘗試得出同周期元素元素周期律

問題提出：如何設計實驗比較鈉、鎂、鋁的性質？

問題提出后，學生經過思考，提出以下幾種方案：

方案甲：通過鈉、鎂、鋁與水的反應來驗證，比較反應劇烈程度；

方案乙：通過鈉、鎂、鋁與鹽酸反應來驗證，比較反應劇烈程度；

方案丙：通過鈉、鎂、鋁與氧氣反應來驗證，比較何者更容易發生；

方案丁：通過單質之間的置換反應來判斷鈉、鎂、鋁的性質；

……

教師組織同學將各組實驗方案進行討論，并且分析其可行性，如果可行，則可以在下次的課上去實驗室進行驗證。在實驗過程中要提醒學生應該注意的地方，比如方案乙，鈉與酸反應的現象十分劇烈，所以建議學生不要去做該實驗，如果一定要做，要注意酸的濃度應該要小，投入的鈉塊要小等問題。

對于方案丁，某組學生設計的實驗方案如下：

將綠豆大小的鈉塊分別投入到MgCl2溶液，AlCl3溶液中，觀察是否有沉淀生成。如果有沉淀生成，則證明了鈉單質的還原性比鎂單質、鋁單質要強。

對于以上實驗方案，教師沒有當時就提出實驗設計中的錯誤，而是讓學生自己走進實驗室進行驗證，結果學生在實驗后得到了白色沉淀，將白色沉淀洗滌后，取出一部分加入鹽酸，沉淀溶解卻沒有氣泡產生!學生驚訝之余，努力尋找實驗錯誤的地方。最后，某學生突然恍然大悟，認為鈉先與水反應，然后生成了NaOH，NaOH再與MgCl2、AlCl3反應，所以生成了Mg（OH）2，Al（OH）3白色沉淀。如何改進實驗呢？學生又提出很多設想，結果認為鎂和鋁的性質通過置換反應就可以比較強弱，但是鈉卻不可以。所以適宜與前面幾種方案結合進行元素周期律的驗證。

以上為三種凸顯教育主體間性理論的案例，而在我們教師實際中還有很多，筆者設計以上案例，希望能起到拋磚引玉的作用。

三、教育主體間性理論應用于中學化學教學的思考

在新課程理論背景下，教育主體間性理論應該得到應有的重視。它不僅有利于促進學生自學能力提高、教師專業化水平發展，同時也有利于平等民主和諧的教學情境創設，體現新課改精神。所以說，教育主體間性理論的引入，對新課程背景下化學教學的有效開展提供了理論支持。

參考文獻

［1］ 中華人民共和國教育部制定.普通高中化學課程標準（實驗）［J］.北京：人民教育出版社，2003

［2］ 馮建軍.主體間性與教育交往［J］. 高等教育研究，2001，（6）：27~31

元素周期律教案范文第2篇

[關鍵詞]手機APP；化學教育；高校

1基于涵蓋高校化學類的手機APP的現狀

教育類APP主要是以高考、考研和出國考試英語(雅思和托福等)培訓的應用為主，這些應用程序由于有較大的受眾面而具有較高的下載量和使用量，并且多以收費為主；而涉及專門的專業類APP由于受眾人群較少和缺乏足夠的宣傳，下載量和使用的人數較少，而其中化學類APP則相對使用更少。首先，高校化學類App專業化程度高，其開發和使用都需要具有專業知識和能力素質；其次，教師使用率不高，對學生缺乏足夠宣傳，學生對化學類APP興趣不高。目前，教育手機APP針對高校化學教育教學中方面主要有中國大學慕課，學堂在線和藍墨云班課等，這些為高校化學學生提供學習化學知識提供了支撐平臺和學習資源庫；當然針對化學期刊雜志類，有CNKI手機知網，ACSMobile，TheJournalScience等，其中美國化學會的ACSMobile作為手機學術期刊APP的典型[1]，以圖形化和文本摘要的形式為化學類學習者提供前沿研究信息和動態；針對化學工具類的有KingDraw，ReactionFlash，WebMO，Chemspider等，這些化學工具為化學學習者(主要為高校師生)提供學習化學所需要的必備軟件工具。根據高校化學類學生開展移動學習的需要，利用中國大學慕課、藍墨云班課手機APP進行化學專業的移動學習成為學生開展課下學習。

2手機APP在高校化學教育中的作用和意義

2.1構建化學知識模塊，幫助學生梳理和完善化學知識體系

在高校化學教學中，知識體系龐雜，各個二級學科如無機化學、分析化學、有機化學、物理化學等彼此關聯，但又各自成不同的體系。以無機化學為例，主要包括理論知識和元素化學兩個大的方面，理論知識主要包括平衡理論(電離平衡、沉淀溶解平衡、氧化還原平衡、配位平衡等)、結構理論(原子結構、分子結構、晶體結構、配合物結構等)以及熱力學基礎和動力學基礎；元素化學主要以元素周期表和元素周期律為藍本，主要研究非金屬元素、金屬元素化合物的通性、重要的反應規律及其應用等。通過手機APP的使用，從總的輪廓讓學生知道都學了哪些知識，可以以圖表或者思維導圖的形式呈現給學生；按照學習認知的層次分為了解型、理解型、熟練掌握型；按照題型設置呈現給學生，選擇、填空、問答、化學方程式書寫、推斷和計算題等。在每一個板塊當中設計微課或科普微視頻，把課本上枯燥的文字，形象生動化地以圖形、圖片和照片、音頻和視頻或者3D動畫等多種方式呈現給學生，啟發學生思考和學習。一般來說，學生專注集中注意力的時間為10分鐘左右，因此，微課或者科普視頻的設置不宜時間過長，通常設置為10分鐘左右，適合學生短時間專注學習，而且又不會感覺厭煩和乏味；此外，課程的設置要以輕松愉快的形式呈現最好，實現玩中學和興趣學習的理念。同時可以設計教案、學案、實驗和網絡知識鏈接等以立體化教材的形式多維度多角度呈現給學生，幫助學生構建對化學知識體系的完整認知。

2.2創建個性化的學習模式，激發學生學習興趣

手機APP為學生自主選擇學習時間、學習地點提供了可能，學生也可根據自己的基礎和實際對知識的掌握情況及時調整適合自己的學習方式。學生可以通過手機APP分享中參考教師提供的教案、微課、課件、參考資料以及網絡視頻等各種教學相關資料，這不僅僅限于通常意義上的教材和輔導資料；其次，學生可以通過手機APP中類似于微信朋友圈的課程圈，分享各種教學資源；第三，在手機APP學習中，老師沒有嚴格的管控，相對自由，學生可以發揮自己的優勢和特長，以及在學習過程中嘗試不同的學習方法展開移動學習。我們以手機APP中藍墨云班課應用程序開設無機化學為例，老師設置云班課、云教材、學習要求、教學進度和考試安排等基本內容，同學們通過班課號加入到課堂當中。教師可以通過資源菜單中上傳圖片、課件、習題、視頻以及網絡背景鏈接，教師可以Excel模板編輯選擇題對學生進行簡單的課堂學習實時訓練。學生可以在規定的時間內對老師布置的任務自己按照自己的時間安排完成。這種新穎的方式，實現了學生的個性化學習，同時，讓學生主動成為學習的主人，可以極大地提高學生的學習興趣。

2.3及時復習鞏固課堂知識，實現有效反饋和改善教學和學習情況

利用手機APP的使用設計一些小測驗，實現學生對知識和題型的認知和掌握。通常學生課下完成作業以計算題為主，對于選擇題、判斷題和簡單題等題型的認知不甚完善，再者，各種題型雖然在知識上考查沒有差別，但是在考查學生的遷移能力和對知識的靈活運用方面不同的題型會給出不同的反饋。并且手機APP在題目設置時以少而精為主，題目設置不多，在每次課后均有小測試。這樣學生利用手機APP學習就可以花少量的時間來及時復習鞏固課堂知識，同時可以讓老師能及時掌握學生學習這一板塊的情況，并且對教學過程中存在的不足做出改進和補充。然后，在課堂教學當中，及時反饋給學生習得的現實情況，解答學生學習中遇到的困難和迷惑，促進教師教學和學生習得的雙向改善，有利于學生的學習方法和策略的改進，提高學習效果[2]。此外，手機APP讓學生對教師教學的評價方式也發生轉變，有利于老師實時、準確地評價學生學習情況，同時也讓學生增加了了解所學化學學科體系和專業教師的更多機會。學生也可以搜索不同的教學課程加深對已經學習知識的深刻把握。

元素周期律教案范文第3篇

[教學目標]

1.知識目標

(1)掌握氮族元素性質的相似性、遞變性。

(2)掌握N2的分子結構、物理性質、化學性質、重要用途。熟悉自然界中氮的固定的方式和人工固氮的常用方法，了解氮的固定的重要意義。2.能力和方法目標

(1)通過“位、構、性”三者關系，掌握利用元素周期表學習元素化合物性質的方法。(2)通過N2結構、性質、用途等的學習，了解利用“結構決定性質、性質決定用途”等線索學習元素化合物性質的方法，提高分析和解決有關問題的能力。

[教學重點、難點]氮氣的化學性質。氮族元素性質遞變規律。[教學過程]

[引入]投影(或掛出)元素周期表的輪廓圖，讓學生從中找出氮族元素的位置，并填寫氮族元素的名稱、元素符號。根據元素周期律讓學生通過論分析氮族元素在結構、性質上的相似性和遞變性。[教師引導]氮族元素的相似性：

[學生總結]最外電子層上均有5個電子，由此推測獲得3個電子達到穩定結構，所以氮族元素能顯-3價，最高價均為+5價。最高價氧化物的通式為R2O5，對應水化物通式為HRO3或H3RO4。氣態氫化物通式為RH3。氮族元素的遞變性：氮磷砷銻鉍非金屬逐漸減弱金屬性逐漸增強HNO3H3PO4H3AsO4H3SbO4H3BiO4酸性逐漸減弱堿性逐漸弱增強NH3PH3AsH3穩定性減弱、還原性增強[教師引導]氮族元素的一些特殊性：[學生總結]+5價氮的化合物(如硝酸等)有較強的氧化性，但+5價磷的化合物一般不顯氧化性。

氮元素有多種價態，有N2O、NO、N2O3、NO2、N2O4、N2O5等6種氧化物，但磷主要顯+3、+5兩種價態。

[教師引導]氮族元素單質的物理性質有哪些遞變規律?

[師生共同總結后投影]課本中表1-1。

[引入第一節]

第一節氮和磷

氮氣

布置學生閱讀教材第2-3頁的內容，進行歸納總結。

[邊提問邊總結]

(一)氮的存在

游離態：大氣中N2的體積比為78%、質量比為75%。

化合態：無機物中(如硝酸鉀等)，有機物中(如蛋白質、核酸等)。

[引導]請學生觀察周圍空氣并通過聯想分析氮氣的物理性質。

[學生總結]

(二)氮氣的物理性質

無色無味，難溶于水(1:0.02)，比空氣稍輕。

[投影]常見氣體在常溫常壓下的溶解度，讓學生進行比較。

難溶氣體：N2(1:0.02);H2(1:0.02);

微溶氣體：O2(1:0.2)

可溶氣體：Cl2(1:2)、H2S(1:2.6)

易溶氣體：SO2(1:40)

極易溶氣體：HCl(1:500)

[思考]實驗室制N2時應該用什么方法來收集?

(三)氮氣的化學性質

[引導]結構決定性質，先研究N2的結構。

1.N2的結構

電子式：;結構式：NN。氮氮三鍵的鍵能很大(946kJ·mol-1)，所以N2很穩定，通常情況下，性質很不活潑。

2.氮氣的化學性質

(1)與氫氣反應

(2)跟鎂反應：3Mg+N2Mg3N2

(3)與氧氣反應：N2+O22NO

引導學生從氧化還原反應角度分析上述三個反應。進而得出“氮氣既能表現氧化性，也能表現還原性”的結論。

[引導]中國有句農諺，叫做“雷雨發莊稼”，誰能解釋這句話的含義?請大家閱讀教材第3-4頁內容，再來理解這句農諺。

[學生總結]

[補充演示實驗]教師事先在一燒瓶內充滿一氧化氮氣體，讓學生觀察一氧化氮的顏色等。打開瓶塞，讓學生觀察變化。

[學生觀察結論]一氧化氮是一種無色氣體、二氧化氮顯紅棕色。通常條件下，一氧化氮易轉化為二氧化氮。

[教師引導]請用雙線橋法標出以上三個反應中電子轉移的方向和數目。

[學生活動]完成以上作業，教師根據學生作業情況加以說明。

(四)氮氣的用途

1.合成氨、制氮肥、制硝酸。

2.用作保護氣：焊接金屬、充填燈泡、保存糧食和水果。

[教師引導]請學生分析以上用途中利用氮氣哪方面的性質。

(五)氮的固定

將游離態的氮轉變為氮的化合物的過程叫做氮的固定。

途徑：自然固氮(雷雨固氮、生物固氮);人工固氮：合成氨工業。

教師向學生介紹人工模擬生物固氮這一世界性研究課題的現狀和前景，鼓勵學生獻身科學研究為人類作出貢獻。

[課堂小結]

結構、性質和具體反應之間的聯系：

非金屬元素及其化合物間的轉化關系：

[隨堂練習]

1.不屬于氮的固定的變化是()

(A)根瘤菌把氮氣轉化為氨(B)氮氣和氫氣在適宜條件下合成氨

(C)氮氣和氧氣在放電條件下合成NO(D)工業上用氨和二氧化碳合成尿素

答案：D。

2.在汽車引擎中，N2和O2進行反應會生成污染大氣的NO(N2+O22NO+Q)，據此，有人認為廢氣排出后，溫度即降低，NO分解，污染也就會自行消失，事實證明此說法不對，其主要原因可能是()

(A)常溫常壓下NO的分解速度很慢

(B)在空氣中NO迅速變為NO2而不分解

(C)空氣中N2與O2的濃度高，不利于平衡向左移動

(D)廢氣排出后，壓強減小，不利于平衡向左移動

答案：AB。

3.利用下列方法，可以在實驗室里從空氣中制取氮氣的是()

(A)把空氣液化,然后分離出氮氣

(B)把空氣緩緩通過加熱了的銅網

(C)把空氣緩緩通過加熱了的鎂粉

(D)把空氣通過裝有氫氧化鈉的洗氣瓶

答案：B。

4.現有M、R兩種第ⅤA族元素，下列事實不能說明M的非金屬性比R強的是()。

(A)酸性：H3MO4>H3RO4

(B)氣態氫化物穩定性：MH3>RH3

(C)氣態氫化物還原性：MH3>RH3

(D)含氧酸鹽的穩定性：Na3MO4>Na3RO4

答案：C、D。

5.在F、P、Si、Fe這四種元素中，每種元素都有某些方面區別于某它三種元素。若從中選出氟元素，選擇的理由中正確的是()。

(A)最高價氧化物對應的水化物酸性最強

(B)單質與冷水反應最劇烈

(C)單質固態時為分子晶體，熔沸點較低

(D)在氧化物：OF6、P2O5、Fe2O3中，OF6最穩定

答案：BC。

6.在標準狀況下，將O2與NO按3:4體積比充滿燒瓶，將燒瓶倒置于水中，最后燒瓶內溶液的物質的量濃度約為(單位：mo

l·L-1)()。

(A)0.045(B)0.036(C)0.026(D)0.018

答案：B。

7.1898年，曾有人發明了固氮的一種方法，該法以石灰石、焦炭、空氣為原料。第一步反應是石灰石分解;第二步是使第一步反應產物和焦炭反應，在電爐中的高溫下制得第三步反應起始物;第三步反應中另一反應物是空氣，該反應也是在電爐中完成的，生成一種固體;第四步是使該固體和水蒸氣反應制得氨氣。又知該固體中有與N3-互為等電子體的離子。

(1)試寫出四步反應的化學方程式;

(2)試簡評該固氮方法。

答案：(1)CaCO3CaO+CO2;CaO+3CCaC2+CO;CaC2+N2CaCN2+C;CaCN2+3H2O(g)=CaCO3+2NH3。

(2)這種方法，需要消耗大量電能，原料眾多，設備重，生產成本高。

8.有A、B、C、D四種氣體，能發生下列變化

A+DE+H2O，E+O2D，

C+DB+F，B+O2C。

且已知其中：C為紅棕色，D能使石灰水變渾濁，E常溫下是固體，F是一種酸酐。

(1)寫出四種氣體的化學式：A_________、B_________、C_________、D_________。

(2)寫出C+DB+F所表示的反應方程式_____________________________。

(3)寫出D使石灰水變渾濁的反應方程式_______________________________。

答案：

(1)H2S、NO、NO2、SO2。

元素周期律教案范文第4篇

關鍵詞：高三化學；高考復習；有效復習；復習策略

高三的總復習階段，教學是以復習課為主。復習觀念是否先進，復習策略是否科學，復習方法是否得當對學生高三一年復習效果及高考成績都有至關重要影響。但我們往往感到最棘手的是如何激發學生對已學知識的回憶，概括、深入與創新，如何構建知識體系，如何突出重點、突破難點，如何提高復習的有效性。同時，這也是對教師的教學思想、教學水平、教學能力的全方位檢驗。

然而，有種觀點認為，高三復習強調的是效率，不必象新授課那樣創設問題情景，沒有必要進行科學探究，于是"教師詳細知識歸納+大量習題訓練"成為高三復習常見模式。很多學生也認為復習課就是知識的重復，聽課興趣不高。其實如何進行有效的"重復"，如何在"重復"中鞏固基礎知識，構建知識網絡，優化思維品質，形成分析問題、解決問題的能力，是擺在高三教師面前的一個重要課題。近年本人連續擔任高三畢業班的教學，逐步在復習目標的有效性、復習課教學方式的有效性、習題設計的有效性等方面進行了一些探索。

一、對傳統教學暴露的問題要反思

第一輪的復習，我們一般都是進行章節復習。抓住課本的知識點，緊扣每章的重點、難點進行整理分類，回憶、對比，以達到大章內容的綜合與提高。如果我們還是按照傳統式的教學方式，單純的照課文復述一遍，炒一回冷飯雖然也能起到對知識點的回顧與落實，但學生對這種教學方法的陳舊化、單一化會感到枯燥厭煩，上課反應冷淡，無精打采，甚至學習成績好的學生上課不愛聽，復習效果自然低效。要改變這種現狀，首先是我們教師的觀念要改變，徹底摒棄舊的教學思想，打破傳統式的滿堂灌的教學模式，從新的角度積極探討激發求知欲，適合學生心理特點的教學方法與模式。

二、要認真研究目前高考的特點

2011年理綜化學試卷仍然是8道選擇題（每小題6分），和4道主觀題，試題考查的知識內容以及試題的特征，都和2010年、2009年十分相似，變化不大，沒有偏題和怪題，著眼點仍然在基礎知識，難度不大。化學考綱中的主干知識，成為今年化學試題的重中之重，幾乎所有的題目都是圍繞主干知識而來，對于PH值的計算、電解、元素化合物的推斷、基本實驗操作、氧化還原反應等。雖2008 年高考理綜化學試題與去年高考化學試題相比，難度增大，命題人為求創新部分試題確有爭議，但所考知識都是主干知識。縱觀近幾年來高考化學試題，總的講覆蓋面大，綜合性強，單一知識點的測驗題較少，單一識記題較少，基本實驗內容的題較少，體現了源于課本而高于課本。因此，高三化學總復習階段必須堅持三到位。即基礎知識到位，邏輯思維到位，分析問題和解決問題的能力到位。

三、高三化學有效復習的幾點嘗試

為了使高三化學復習效果好，在總復習過程中，一般采用的是"三輪一沖刺"第一輪復習:分章復習.第二輪復習:分塊復習.第三輪復習:綜合訓練，模擬測試。還有最后沖刺:查漏補缺，找規律，增加知識覆蓋面。

（一）加強知識學習，提高教師素質。

1、學習教育教學理論，學習教學改革、創新教學理論，更新教育教學觀念，跟上時代的發展和教育教學的新形勢，接受并使用先進的合理的科學的教學方法。

2、學習專業知識，不斷提高業務水平。廣泛涉獵本專業的參考資料、教案、練習題、課外讀物，豐富自己的專業知識。05化學考綱人手一份，仔細研讀，吃透考綱的要求，把握高考的動向。

3、縱觀近幾年化學高考試題，一個明顯的特征是考題不偏、不怪、不超綱，命題風格基本保持穩定，沒有出現大起大落的變化。很明顯，命題者在向我們傳輸一個信號：要重視研究歷年高考題！因此，要求每位老師開學后前三周詳細做完2009、2010、2011年各三套高考試卷，將每一套題按考點歸類，合計出每個考點的分數及題型。

（二）研究"綱""題" 把準方向

"綱"是理綜高考化學《考試大綱》，"題"是理綜高考化學試題，要加強新課程理科綜合《考試大綱》和理綜高考化學試題的學習、研究，用《考試大綱》和高考化學試題指導復習，把準方向，增強復習的目的性、針對性、有效性。要確明新課程理科綜合考試化學科的特點、內容和要求，對新課程不作要求的內容（如電離度、二烯烴、平衡常數、鹵化氫和二氧化硫的實驗室制法、硫化氫的性質、實驗室制法等），復習可不涉及；對新課程增加的內容（如化學反應中的能量變化、熱化學方程式、重要的氧化劑、還原劑、臭氧、過氧化氫、常見的生活環境污染和防止、原料與能源的合理利用、無機非金屬材料、化學實驗方案的設計等），要特別關注。要明確理綜高考化學科四種能力（觀察能力、實驗能力、思維能力、自學能力）的具體要求，研究理綜高考化學試題如何通過化學知識為載體，考查學生的學科能力；研究采取哪些措施，幫助學生達到高考要求；做到能力培養心中有數，教學有方。要充分考慮學生的可接受程度，控制好課堂教學的難度和容量（知識容量和思維容量）。分析、講解的例題，要以中擋題為主；學生的練習，要緊扣基礎，不回避常見題（高考都不回避常見題）。對一些資料上超綱超要求的偏題、怪題，要大膽拚棄。對于多數學校的多數班級，一堂課的例題講解應掌握在3-5個為宜，要注重題上"開花"（舉一反三），以一當十。對不同層次學生明確不同要求，注意分層教學，以注重科學、講求實效的教學，提高復習效率。

（三）加強集備、發揮集體的力量

元素周期律教案范文第5篇

【關鍵詞】高中化學 問題教學法 提問技巧

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）12B-0110-02

目前，我國高中化學教學設計研究一直在進行著，就實際的情況來看，高中一線的化學教師普遍存在這樣的現象，實踐有余，理論研究不足。有些老師甚至把“教學設計”“教案”“教學實錄”“教學案例”混淆在一起，都當成是同一類東西來用，因此常常直接套用模式，而不知變通處理。無論多好的東西，如果不會根據當地當時的環境轉換使用，那么學生就不容易理解。教師要當好學生求知的引領者，而不是灌輸者。而引領關鍵就是要懂得如何恰當地設問、提問，在此筆者作粗淺的探討。

一、做好化學學習前期分析

問題化教學就是把一系列精心設計的有效問題貫穿于教學過程中，培養學生的認知、質疑和知識遷移等能力，以取得融會貫通、舉一反三的教學效果。要達到這一目的，教師務必先要進行前期系統分析。前期系統分析主要包括以下兩個方面。

（一）分析教材結構，遵循循序漸進的規律

學習是循序漸進的過程，教師要把高中化學三年教材的結構安排的意圖理解透徹，了解和掌握知識推演的規律。教師只有領會編者的意圖，并且利用這種意圖，才能教會學生演繹新的知識。既使自己省事，又能提高學生的成績。

例如，學習了氧族元素的原子結構、化合價、得失電子的能力強弱后，掌握了金屬性和非金屬性的變化規律，即氧族元素隨著核電荷數的增加，原子半徑跟著增加，元素非金屬性逐漸減弱、金屬性逐漸增強。運用元素周期律中關于主族元素從上到下性質遞變的規律，同樣可以推斷出上述結論。

在學生掌握了上述的基本原理后，教師可以引導學生借助已學的這些規律認識碳族元素在周期表中的位置、名稱、元素符號和原子結構示意圖等。然后，利用教材中的“討論”，引導他們總結和歸納碳族元素性質的一些遞變規律。這一過程既屬于教學目的，同時也是學習需求。筆者曾在某次課堂中，精力欠佳，只是沿襲前一章“氧族元素”的教學方式，重復講解金屬性變化原理等，結果很多學生表現出不耐煩的情緒，認為筆者的講述多此一舉。此后，筆者在其他班級中授課同一章節，有意改變模式，讓學生一展身手，自己運用前一章的理論規律，舉一反三，推導出碳族元素的性質。學生紛紛響應，他們以為早已經掌握了的理論就應該用來推導新的知識。

（二）轉變角色，成為學生思考促進者

基于問題的化學教學法，要求教師完全沉浸在問題的情境中，積極鼓勵學生尋找信息，找出問題，推導問題。而不是自己牽強附會地整合體系，要求學生必須按此模式背誦。因此教師必須轉變角色，成為配角。

這里所謂轉變角色側重于前期準備，即教師需要調整心理態度、安排學生做必要的課前準備等。筆者曾經歷過一個教學程序，在講解氯氣和堿的反應時，本希望學生觀察到這一現象，實驗室中一般以NaOH溶液而不用石灰水吸收氯氣尾氣，工業上制漂粉精是用石灰乳而不用NaOH溶液與氯氣作用，接著思考其中的原因，結果筆者講述時興頭一足，忘乎所以，將各種原因和盤托出，有些學生以為自己有生活經驗，正好可以解答此問題，卻沒有給他機會，因此不免對筆者有些微詞。此后，筆者總會在課前再三對自己暗示，筆者只是引領者和設計者，并且在課前構思好設問的措辭，例如在黑板以矩陣的形式板書兩個化學反應式，一目了然地呈現反應物的差別，而帶出問題，最后學生七嘴八舌地說出了原因可能是反應程度、成本、工藝、產品性能等有差別。

二、精準、民主、簡潔，教學提問自有訣竅

教師要通過提問，以解決問題作為表面的教學目的，最終實現化學知識融會貫通，必不可少的是建立學習共同體，通常這個共同體的成員能相互尊重，堅持真理既非老師，也非某個學生，而應該是理性和邏輯，而且共同體間思想開放，樂于相互批評。既然一切探討的標注都基于問題，那么教師作為提問的實行者，都有哪些提問訣竅呢？筆者認為不外乎以下幾點。

（一）精準、有針對性，不節外生枝

化學學科應用性廣，與人民生產生活實際、科技前言研究成果、社會熱點事件都有著千絲萬縷的聯系，因此可以說設計問題時，取材廣泛，都是有源之水。設計問題要有針對性也極易辦到。

例如，在學習“硅和二氧化硅”這一章時，需要引入這個新的化學物質，讓學生由陌生到熟悉。教材中傳統地介紹二氧化硅，聯系生活中常見的石英電子表、石英鐘，以及自然界存在的水晶等，配有插圖。事實上，如果教師提問，讓學生思考生活中的石英鐘的構造機制是什么，并告訴學生，定時交替在石英晶體兩側導入正、負電流，石英晶體就會產生振蕩，石英晶體就是根據這種振蕩計時的。解決了這個生活小疑惑后，再引出石英的主要成分是二氧化硅，也就是本次探討的化學物質。筆者發現，如按此方法循循善誘，效果不盡理想。原因學生對石英鐘非常陌生，雖然大多學生家里不乏石英鐘，但平時很少查看，換言之，石英鐘只保留了裝飾功能，實用性很薄弱。取代這種實用功能的是手機、電視、電腦等產品。因此說，這種設問沒有針對性，導致舊的疑問沒有解決，新的疑問反而產生。思維一直發散下去，不可收拾。

為此，筆者有意識地更換一種材料――光導纖維。光導纖維被普遍運用在通信傳輸中，而現在網絡已經滲入到每個青年的日常生活，因此他們立即反應，平時接觸很多，只知它傳輸速度快，重量輕，抗干擾能力強，原來這種材料的主要成分也是石英玻璃，也即二氧化硅。學生不但沒有旁生疑問，而且對即將研究的內容興致勃勃，認為學好它可以解決最切實的需求。

（二）探討過程民主，不畫地為牢

在基于問題的教學設計中，如果沿襲傳統的標準答案教學，一定會挫傷學生連續質疑、提問、分析、得出結論的積極性。傳統課程中，即使教師有提問方式的互動，也會隨機公布最嚴謹的答案，看似沒有絲毫漏洞。這種方式的危害是顯而易見的。

筆者曾在聽課過程中，發現有位教師在講述合金的種類和特性這一部分時，與個別學生產生了些微不愉快。

該師在切入合金這個話題時，煞有介事地向全班同學發問：“我們知道，合金的性質并不是各成分金屬性質的總和，它有許多良好的物理、化學性能，在很多方面優于單質金屬。那么同學們認為你們理想中的合金如何混合？又擁有哪些令你青睞的性能呢？”問題一經提出，教室頓時人聲鼎沸，不少學生都回答了常見的合金種類。有名學生卻答：“我希望在Ni中加入Cu，也即在原不耐蝕的金屬或合金中加入熱力學穩定性高的合金元素，使形成固溶體以及提高合金的電極電勢，增強其耐蝕性。”該教師立即微微一笑，反駁道：“如果我沒記錯的話，兩種金屬熔沸點相近才能形成穩定的合金，而Ni和Cu的差別很大，這種設想實現不了。”該生因為想法被否定，面有慍色，而教師也沒有理會，繼續下面的內容。

顯然，這種方法仍以教師權威為準則，學生的探討空間有限，并且該教師事后偶然得知自己記憶有誤，Cu-Ni合金確實研究和應用都很廣泛了。可見，如果教師獨斷專行，畫地為牢，非但不是問題探索的引領者，反而成了攔路虎。所以教師在設問時，時刻注意言行，使學生保留看法，自己求證，或者自己事后求證再與學生一起分享，務必以理性和邏輯折服學生。

（三）課堂詳略得當，提問簡潔

提問簡潔是指，雖然基于問題教學法要以問題為基礎，問題對整個探討方向具有決定性作用，但是提問過程必須簡短，干脆，而不是拖沓冗長。提問時間太長，未免本末倒置了。

筆者親歷過一個教學片斷，某教師一次課中講述蔗糖的相關化學知識。由于他自己是資深吃貨，又對各種食品的做法如數家珍，因此一節課中80%的時間都用來傳授他的美食經驗了。他先講到蔗糖有冰糖、白砂糖、綿白糖和赤砂糖等種類，次之又大談摻入了蔗糖的糕點、糖果等，以及加入不同比例對口味的影響等。最后才提問：“你們知道我們經常食用的蔗糖有甜味，這在化學上是何種原因？”由于知識程度限制，當然很多同學不能討論到核心上，最后他不得不自己公布答案：“甜味的感受是舌頭中味蕾的甜味受體和糖類等多羥基物質作用的結果。”一者討論“羥基”目前為時過早，二者提問過程太繁瑣，千呼萬喚始出來，學生不能充分討論，理性思維也得不到充足改善。

總而言之，質疑與批判是追求真理最有力的武器，化學學習中，也少不了疑問和問題。而作為教師，如何主導問題往精辟化、深刻化和貼切化發展，應該是每位教師應該注意的問題，培養學生的認知、質疑和知識遷移等能力，提高化學教學質量。