應(yīng)用文寫作學習計劃

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應(yīng)用文寫作學習計劃范文第1篇

高職高專教育英語課程教學基本要求中，英語教學的關(guān)鍵部分是英語寫作教學。英語寫作是作為一門重要的課程存在于高職英語教學體系中。高職寫作教學的難度高于其它英語教學類型。一直以來，許多研究者在元認知策略與高職英語教學的關(guān)系方面的也做了許多的研究，取得了可貴的研究成果。在這些研究中，多是以高職英語的聽、說、讀三方面為研究對象，多以元認知策略與這三個方面的教學作用的關(guān)系運用居多，高職高專英語寫作教學不常涉及元認知策略，經(jīng)過調(diào)查，元認知策略對英語寫作教學的運用關(guān)注較少，且主要是以不分題材的寫作教學研究為主。本研究以高職英語寫作的實用性原則為立足點，以應(yīng)用文寫作教學為主，在實驗教學過程當中，融入元認知策略教學，培育新時期的應(yīng)用文寫作能力高、閱讀能力高的“兩高”學生，以學生的英語寫作能力為終極目標，早日圓滿完成高職高專教育的素質(zhì)培養(yǎng)任務(wù)。

二、實踐意義

在高職英語的寫作教學中融入元認知策略培訓(xùn)，有助于了解高職的寫作課堂教學現(xiàn)狀，對高職英語教師在實際的課堂之中使用什么教學策略進行英語寫作教學進行深入的分析研究顯得十分必要，便于發(fā)現(xiàn)問題，并提出具體的解決方法。通過本文的研究，探索一種英語寫作教學策略，構(gòu)造高職高專英語寫作教學策略的框架，有助于豐富文獻對高職英語寫作教學策略的研究。同時，通過對元認知策略的實驗研究，以高等職業(yè)教育的應(yīng)用文寫作教學為切入點，教授學生進行元認知策略的培訓(xùn)以培育學生的應(yīng)用文寫作能力，豐富學生的元認知知識，提高學生的應(yīng)用文寫作成績和英語寫作水平，為服務(wù)高職生的就業(yè)及為他們今后的自主學習提供寶貴的意見和建議。

三、實驗過程

（一）前測情況

在進行實驗培訓(xùn)前，實驗班和對照班的樣本數(shù)基本一樣，實驗均值和實驗標準差基本接近，均值的標準誤數(shù)據(jù)都幾乎一樣，我們可以得出實驗班和對照班英語寫作成績差異小的結(jié)論。那么作為樣本的兩個班級的數(shù)據(jù)適合作為實驗前的準數(shù)據(jù)，簡單來說，這項實驗的操作前提是可行的，而這將為后續(xù)的實驗教學的準確性和公正性提供了重要的數(shù)據(jù)保障。

（二）后測情況

在進行了一個學期的準實驗之后，實驗班的英語寫作水平有所提高，對照班后測成績并未提高，說明準實驗中的元認知策略教學對提高學生的英語寫作水平是有效的。綜上分析，兩個班在實驗前寫作水平相當，后期的實驗進行了元認知策略教學干預(yù)，實驗班的英語作文寫作水平大幅提高，進一步驗證了元認知策略對高職英語寫作教學有積極的促進作用，是值得借鑒于英語寫作教學中的。

四、實驗結(jié)果與討論

通過以上的數(shù)據(jù)表明，實驗班的英語應(yīng)用文寫作成績進步較為明顯。這充分說明了使用元認知策略進行英語寫作教學，特別是有針對性的體裁寫作教學，對提高學生的英語寫作水平有著積極的促進作用。它使學生在寫作學習策略上受到了很大的啟發(fā)和鼓舞，大大消除了他們對英語寫作的恐懼感，增進了學生對元認知策略的認識與掌握，強化了學生的語言學習能力。習得知識在自身的努力下得到消化吸收，從而極大程度上激發(fā)了學生的學習興趣，促進學生英語綜合運用能力的提高，最后實現(xiàn)熟練運用系統(tǒng)的元認知策略進行語言學習的良性循環(huán)。

五、結(jié)論與建議

通過本次的元認知策略培訓(xùn)以及對相關(guān)實驗數(shù)據(jù)的分析與討論，可以發(fā)現(xiàn)將元認知策略運用到英語寫作教學中，不但提高了學生的英語應(yīng)用文寫作成績，同時也激發(fā)了他們對元認知策略的認識，促使學生加深了對自身的了解，清晰寫作的任務(wù)和要求，并在寫作過程中懂得運用元認知策略制定適合自身的寫作學習計劃，充分調(diào)動學生對英語寫作學習的積極性，激發(fā)他們學習寫作的興趣。與此同時，筆者作為本次教學實驗研究的教學干預(yù)者，在本次的元認知策略教學中，也更深入地了解元認知知識以及元認知策略的具體實踐操作，并從中深切體會到教師需優(yōu)化英語寫作教學質(zhì)量的必要性和緊迫性，教師必須轉(zhuǎn)變教學理念，“以生為本”，引導(dǎo)學生積極探索自主選擇正確的學習策略的方式方法，從而形成良好的寫作習慣，促進教學效果得到明顯的提高。

六、 教學建議

元認知策略對學生英語寫作產(chǎn)生積極影響，同時發(fā)揮指導(dǎo)和調(diào)節(jié)作用，具有積極的促進作用和顯著的教學效果，因此如何在英語寫作教學中抑或是英語其他課程的教學中有機地運用元認知策略進行教學，以此來改進英語課堂教學質(zhì)量，筆者得出了一些相關(guān)的教學建議：

1、重視高職師生的元認知策略培養(yǎng)，為高職英語寫作教學指明方向。

教師在進行寫作教學時，不能僅僅關(guān)注學生的寫作作品，而應(yīng)引導(dǎo)學生培養(yǎng)元認知能力，使之在英語寫作的學習過程中能運用恰當?shù)脑J知策略進行學習，進而掌握適用于寫作學習的策略與方法。教師要成功地運用元認知策略進行教學，首先必須先研究透徹元認知理論，包括元認知策略和元認知理論之間的關(guān)系，充分領(lǐng)悟并掌握元認知知識，這樣才能順利推動元認知策略教學，指導(dǎo)學生學會利用元認知策略并將之有效得運用到英語寫作的學習中，引導(dǎo)學生明確英語寫作的學習重點和難點，使學生能夠為自己“量身定制”適合自己的寫作學習計劃，為更好地進行英語寫作學習打下基礎(chǔ)，進而提高自身的寫作水平。

2、關(guān)注高職生的心理特點，重視高職師生的情感互動，優(yōu)化寫作教學質(zhì)量。

隨著心理的成熟，高職生已逐漸從朦朧的意識中清醒，并逐步意識到自我存在的價值。相較其他大學本科生而言，高職生在經(jīng)歷了高考失利的過程中，整體在心理上存在一定的焦慮感和挫敗感，這點特別在剛?cè)氪髮W的高職新生中顯得更加地突出。因此，高職教師在對學生進行寫作教學中，要“以情動人”，引導(dǎo)學生克服內(nèi)心對英語寫作的恐懼和排斥，鼓勵他們樹立學習英語寫作的恒心，調(diào)動學生英語寫作學習的積極性，激勵學生發(fā)揮主觀能動性來應(yīng)對英語寫作學習。學生的主觀能動性將直接影響到學生英語知識的獲得與效果。所以教師需要想方設(shè)法提高課堂教學效率，優(yōu)化教學質(zhì)量，增強英語寫作課堂的趣味性，從根本上解決學生不愛英語寫作的問題，努力增強學生英語學習的興趣，這些都是促進學生元認知策略能力提高的有效方法。和諧的師生關(guān)系是一種相互促進，教學相長的關(guān)系。在和諧的教學氛圍中，如果學生能夠積極主動地參與到教學活動中，與教師形成良好的教學互動，將大大地改善高職寫作教學的實效。

應(yīng)用文寫作學習計劃范文第2篇

一、項目情境教學的理論基礎(chǔ)和教學優(yōu)勢

項目情境教學法是建立在建構(gòu)主義教學理論基礎(chǔ)上的教學模式。建構(gòu)主義認為學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是在一定的社會文化背景和情境下，利用必要的學習資源，通過與他人（教師和學習伙伴）的協(xié)商、交流，由學習者自己構(gòu)建知識的過程。另外，建構(gòu)主義理論家布魯納（J.S.Bruner）也認為，教育的主要目的是為學生提供一個現(xiàn)實世界的模式，學生可以借此解決生活中的一切問題，同時強調(diào)學習是一個主動的過程，應(yīng)該努力使學生對學習產(chǎn)生興趣，主動地參加到學習中去，并且從個人方面體驗到有能力來對待他的外部世界。應(yīng)用寫作項目情境教學正是立足于建構(gòu)主義教學理論的情境教學、學生為主體和“主動建構(gòu)知識”這三個基本點，以項目任務(wù)為驅(qū)動，師生通過創(chuàng)設(shè)情境，共同完成一個完整的教學項目。具體而言，在教學活動中，教師將教學目標和教學內(nèi)容以項目的形式交給學生，而學生則以小組工作的方式，按照實際工作的完整程序，共同制定學習計劃，相互協(xié)作、探究完成整個寫作項目的學習。盡管每一個項目教學的具體目標會隨著文種的教學發(fā)生相應(yīng)的變化，但項目教學的目標的核心都是：在教師的主導(dǎo)下，學生通過項目的分工合作不但熟練掌握各種實用應(yīng)用文體，并且能夠付諸寫作實踐，同時，在團結(jié)合作探究的項目情境學習中，學生的自我學習能力、自我控制能力、團隊合作能力能得到提升。

與應(yīng)用寫作課傳統(tǒng)的教學模式“理論知識講授———例文評析———練習強化———練習講解”相比，項目情境教學具有以下優(yōu)勢：首先，課堂的主客體發(fā)生了變化。傳統(tǒng)教學的主體是教師，教師是知識信息輸出者，學生是教學的客體，是知識信息被動的接受者；項目情境教學的主體則是學生，學生是信息加工的主體，他們在項目情境教學方案的引導(dǎo)下，憑借著已有的知識結(jié)構(gòu)，主動構(gòu)建應(yīng)用文寫作知識和寫作能力。在這種情況下，教師則是課堂的主導(dǎo)者，是學生的幫助者和支持者，負責組織好課堂，設(shè)計合理的教學情境，引導(dǎo)學生構(gòu)建知識和掌握學習方法。這種教學模式凸顯了學生的主體地位，讓學生成為課堂的主人，積極參與課堂的學習。其次，課堂的教學目的彰顯“教、學、做”一體化，強化學生寫作能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的應(yīng)用文寫作課基本以教師的講授為主，教師容易“滿堂灌”，學生學習興趣不高，在練習時學生又習慣依葫蘆畫瓢，照著課本或教師提供的案例，模仿寫作，寫作格式僵化，而一離開模仿，下筆如蜀道之難。這種教學效果架空了該門課程的應(yīng)用性特征，達不到教學目標。項目情境教學法嘗試改革傳統(tǒng)教學模式帶來的弊端，鼓勵學生在具體的工作情境中，在教師和學習伙伴的幫助下，自主完成寫作項目的學習，也就是改先“學”后“做”，為“做”中“學”，在“做”中強化學生的知識結(jié)構(gòu)和技能水平，實現(xiàn)能力的可持續(xù)發(fā)展。

二、項目情境教學的實踐方案

應(yīng)用寫作項目情境教學的實踐主要包括以下步驟：第一，創(chuàng)建學習小組，調(diào)動積極性。每個教學班級要求劃分為若干個學習小組，約5~8人為一組，先由學生自由組合，而后教師根據(jù)學生的年級、專業(yè)、興趣、性格、性別、寫作能力等因素進行適當?shù)恼{(diào)整，確保學習小組之間的各因素差距不要太大。同時，每一學習小組里舉薦一名組長，總體負責協(xié)助教師開展課堂的教學活動，其余組員在項目學習中應(yīng)該主動承擔相應(yīng)的角色任務(wù)，完成項目寫作。組員的學習態(tài)度與積極性要納入期末課程考核中對學生個人和小組的評價體系。第二，創(chuàng)設(shè)情境，確立項目。本階段屬于項目情境教學的規(guī)劃階段，關(guān)系到本次項目的學習效果。教師需要根據(jù)教學內(nèi)容和學生現(xiàn)有的知識水平，創(chuàng)設(shè)合適的情境和擬定科學的項目學習計劃、寫作計劃。情境的創(chuàng)設(shè)，切勿遠離日常的工作和生活，需合乎實際，讓學生憑著經(jīng)驗和已有的知識結(jié)構(gòu)能夠游刃有余地把握情境，從而助推對項目的理解。另外，合乎實際工作和生活的情境，讓學生覺得應(yīng)用文寫作來自實際工作、生活的需要，可以幫助自我解決實際中的寫作難題，正如布魯納所說的，教育的主要目的是為學生提供一個現(xiàn)實世界的模式，學生可以借此解決生活中的一切問題，從而提高學生對應(yīng)用寫作課程的學習熱情。項目的制定需要科學、合理，應(yīng)具有適應(yīng)性、實用性、探究性特點，適應(yīng)性指的是項目內(nèi)容應(yīng)符合學生現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗，實用性指的是項目內(nèi)容應(yīng)來自實際工作和生活，探究性指的是項目內(nèi)容有一定的深度和廣度，需要學生透徹理解教材的理論知識，以及師生之間、學生和學生之間的討論、研究。情境和項目可以相對單一，也可以較為復(fù)雜。在單一的情境和項目里，一般為一類文種的寫作，具體操作為：教師創(chuàng)設(shè)情境，將學生引入需要通過某個知識點解決現(xiàn)實問題的具體情境中；然后學生理解情境，進入角色，領(lǐng)取項目任務(wù)進行寫作知識的自我學習和寫作訓(xùn)練。

例如，教師課堂上虛設(shè)一個求職場景，這個場景可以通過簡短的課堂話劇來完成，也可以借助多媒體播放求職場面的實景來完成，教師扮演企業(yè)的人事職員，學生扮演求職者，完成一份求職簡歷和求職信的制作。較復(fù)雜的項目情境教學主要針對多個文種的綜合學習和實訓(xùn)項目。以公務(wù)文書的項目情境設(shè)置為例，教師可設(shè)置一個“大型的校級會議”這個總項目情境，在此總項目情境下設(shè)若干小項目，包括草擬召開會議的請示、批復(fù)、會議通知、會議邀請函、會議紀要、會議上的表彰通報、會后向上級部門撰寫的報告、會議開幕詞和閉幕詞。這些小項目，由教學班的學習小組自由領(lǐng)取，理解寫作知識，撰寫文稿。在復(fù)雜的項目情境教學活動里，除了要求學生能夠在教師和學習伙伴的幫助下掌握寫作技巧，完成寫作項目外，還培養(yǎng)了學生在具體的情境中分析問題、解決問題的能力，通過探究、思考，形成一種整體的寫作認識結(jié)構(gòu)，從而學以致用，舉一反三，能夠較好地提高學生的綜合素質(zhì)。第三，制定學習方案，撰寫相關(guān)文案。在這個環(huán)節(jié)里，教師主要是課堂的主導(dǎo)者，支持和協(xié)助學生完成文種的自我學習和寫作。項目學習啟動前，教師要將事先準備好的學習目標、學習方法與步驟、寫作要領(lǐng)、典型案例等相關(guān)知識以多媒體或者文本的形式展示給學生，讓學生的自我學習有一個引航燈。教師這些“授人以漁”的提示文本，實質(zhì)是一類文種的學習方法，如果學生能夠自學成功一類文種，他們就能舉一反三掌握另外的文種，從而提高自身終身學習的能力。學生在此環(huán)節(jié)，主要任務(wù)是小組討論研究，自學相關(guān)的應(yīng)用文知識并動手撰寫文章。第四，修改定稿，分享成果。學生的寫作練習，采取小組交叉修改的原則，如第1組和第2組的學生互相交換作業(yè)文本，互相模擬教師的角色進行修改。在修改的過程中，教師一方面要在課堂上巡視，進行答疑，并且要引導(dǎo)學生之間進行討論和探究，找出文本的優(yōu)劣點。理想的學習狀態(tài)是，學生在修改的過程中，完成了第二個文種的學習，并且培養(yǎng)了學生批判性的逆向思維，改革了傳統(tǒng)課堂上教師“一言堂”、學生被動接收知識的弊端。修改階段完成后，課堂上由師生一起共同展示學生的作業(yè)，包括作業(yè)修改前后的兩個狀態(tài)。展示的文本應(yīng)該具備典型性，有優(yōu)秀的文本，也有寫得較差的文本；有批改得當?shù)奈谋荆灿信拇嬖谛枰倪M的文本。第五，分析得失，總結(jié)提高。本環(huán)節(jié)的主要任務(wù)是，師生針對課堂展示的作業(yè)成果和學生的自學過程中存在的問題，進行共同的討論，包括分析小組的學習方法、作業(yè)的優(yōu)劣、相關(guān)文種的學習技巧和寫作技巧等等。教師的分析應(yīng)該涵蓋每一個小組以及每一個寫作項目，并且鼓勵小組代表發(fā)言，創(chuàng)設(shè)一個活躍的課堂氛圍，在點評中完成本項目所涉及的文種的學習。第六，綜合考核，查漏補缺。項目的學習、寫作、總結(jié)完成后，還需要一個考核驗收的階段，也就是對本次項目所涉及的文種進行一個考核，測試學生的認知水平和寫作能力是否達到了預(yù)期的教學目標。具體的實施方式可以是通過課堂上的寫作測試或者課后的寫作練習來完成。項目情境教學法既科學又具備趣味性，教學設(shè)計新穎，打破了傳統(tǒng)課堂上按章節(jié)循序漸進的程式化教學和普遍采用的分類教學，將文種的寫作方法融入到具體的項目中，提升了學生的課堂參與性，讓學生成為學習的主體。學生在項目實踐過程中，理解和把握課程要求的知識和方法，培養(yǎng)了分析問題和解決問題的能力。

三、項目情境教學模式的評價體系與教材的編寫

教學模式運用得成功與否，需要進行科學嚴謹?shù)慕虒W評價。教學評價是依據(jù)教學目標對教學環(huán)節(jié)、教學模式、教學效果進行診斷，并為教學獻言獻策的活動，它通過了解教學各方面的情況，從而判斷教學的質(zhì)量和水平、成效和缺陷。應(yīng)用寫作項目情境教學的評價體系可在三個層面進行構(gòu)建。第一個層面是學生的自我評價。在項目寫作啟動前，教師應(yīng)制定一個可量化的學生自評表格，表格采取分數(shù)制，內(nèi)容包括對文種概念的熟悉程度，寫作技巧的掌握程度，遣詞造句的能力，文章的條理性等方面，在寫作訓(xùn)練后，綜合考核環(huán)節(jié)前，讓學生自我進行評價。教師可以參考此自評表，判斷學生對項目知識的掌握程度。第二個層面上對教師的教學評估，包括對教學設(shè)計、組織、實施等教學工作的評價。這里可邀請應(yīng)用寫作領(lǐng)域的資深教授、學校的教學督導(dǎo)、應(yīng)用寫作教研室的教師，參與制定課程項目情境教學目標和優(yōu)化教學環(huán)節(jié)，同時到課堂進行評課與聽課，給出建議與意見。第三個層面是對學生學習效果的評價，采取過程考核和結(jié)果考核相結(jié)合的方式。過程考核包括小組的互評，教師反饋，具體又可細分為學生的學習態(tài)度，學習的積極性，學習方法，掌握程度；結(jié)果考核主要通過考試與寫作訓(xùn)練進行。在考試環(huán)節(jié)，注重學生對理論知識的把握，以及學生對錯誤案例的糾正能力，以此來判斷學生對文種的掌握程度；寫作訓(xùn)練，主要通過項目情境的設(shè)置，調(diào)動學生的寫作熱情，完成寫作任務(wù)。過程考核評價的是學生綜合素養(yǎng)是否得到了提升，比如學習熱情，學習能力等；結(jié)果考核側(cè)重的是學生對本項目寫作知識的把握和寫作能力。

項目情境教學法的創(chuàng)新性在于課堂教學以項目任務(wù)為驅(qū)動，誘導(dǎo)學生自主探究學習，而項目的優(yōu)化設(shè)計又與教材有著密切的關(guān)系，因此教材的編訂也要求有所創(chuàng)新。傳統(tǒng)的教材在章節(jié)順序上是以文類的性質(zhì)、類別進行逐一編排的，例如，公務(wù)文書、事務(wù)文書、信函文書、傳播文書、司法文書、經(jīng)濟文書，每一類文書下又按照常規(guī)的順序進行文種的排列，教師則按照文種排列的順序進行先后教學；另外，傳統(tǒng)的教材在編排每一文種的理論知識時，內(nèi)容一般按固定順序分別囊括五部分：文種的含義與特點、文種的結(jié)構(gòu)與寫作技巧、文種的寫作注意事項、例文、練習題。這種八股式的、規(guī)規(guī)矩矩的章節(jié)編排和理論知識的條理分布，看似規(guī)范嚴謹，實際上給師生的教與學帶來極大的弊端。教師按照教材按部就班教學，教學過程流于程式化，難以激發(fā)學生的學習興趣；同時，孤立地學習文種知識，籠統(tǒng)地提倡多寫多練，學生慣于依賴案例，依葫蘆畫瓢，一旦離開課堂和例文，下筆如蜀道之難。