歷史專業論文范文精選

一、歷史學專業選修課的設置情況

1999年，中共中央國務院下發了《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，要求高等教育“加快課程改革和教學改革”，在這一文件精神的指導下，各高校重建課程體系，選修課受到前所未有的重視。2007年，教育部《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》指出：“要采取各種措施，加大選修課比例，增加學生自主學習的時間和空間，拓寬學生的知識面，完善學生的知識結構。”選修課的地位進一步凸顯。隨著學分制的推行，專業選修課設置成為高等教育改革的必然選擇，有學者說：“學分制與選課制緊密相連，學分制的核心是選課制，離開了選課制學分制就失去了意義。”為提高人才培養質量，各高校歷史學系推出了一系列專業選修課。北京大學歷史學本科畢業要求總學分不低于141分，選修課不低于54學分，其中專業選修課不低于29學分，約占學分比例的21%，提供了71門備選課程，平均每門課程為2學分。也就是說，學生至少要修15門專業選修課程方能達到畢業要求。復旦大學歷史學本科畢業要求總學分為146分，其中專業選修課須達到26學分，約占學分比例的18%，共提供了11組總計99門備選課程，平均每門課程為2學分，即學生至少要修完13門專業選修課才能達到畢業要求。地方本科院校歷史學專業選修課的開設雖然達不到復旦大學近百門的規模，但是也都有數十門之多。河北大學歷史學本科畢業總學分要求為159分，其中“學科基礎選修”和“學術研究選修”須達到24學分，約占學分比例的15%，累計設置了26門備選課程。安徽大學歷史學專業畢業最低學分要求為160分，其中專業必修課程為63學分，專業選修課程不低于32學分，約占學分比例的20%，備選課程33門。淮北師范大學歷史學專業學生畢業最低學分要求為159分，其中專業必修課程為79.5學分，專業選修課程學分不低于15學分，約占學分比例的9%，所設置的備選課程有36門。歷史學專業選修課的重要功能之一就是在專業必修課的基礎上繼續延伸，使學生進一步學習本專業更高層次的理論基礎、更新的研究方法，了解掌握本學科、本專業較前沿的知識及動態，為以后的學習、研究和工作做準備。依據高等教育教學規律和專業選修課的性質特征，一年級基本不設專業選修課程，二年級開始少量設置，更多的專業選修課程集中在三年級及四年級上學期，學者王樂忠在論及專業選修課的特點時說：“一般是在大學高年級開設，亦出現在低年級開設的嘗試。”現將河北大學、安徽大學、淮北師范大學歷史學專業選修課設置的時間情況列表如表1，從中可見，歷史學專業選修課的確主要集中于第五、六、七學期。

二、歷史學專業選修課的授課困境

經過幾十年的摸索與實踐，中國高校的選修課設置與教學取得顯著成績，就歷史學而言，專業選修課程的設置蔚為壯觀，上述北京大學和復旦大學，分別達到71種和99種之多，即使像淮北師范大學這樣的地方本科院校，也能達到36門。各高校歷史學專業選修課程內容涉及考古學、中國史、世界史等諸多領域，既充分體現了不同高校歷史學專業的特點，也滿足了不同學生的興趣和愛好。但是，與此同時，歷史專業選修課也表現出一些不盡人意的地方。學校、教師和學生對專業選修課的重要性普遍認識不足，這一點得到一線教師、教學管理者以及高教研究者的普遍認同。早在上個世紀90年代，就有學者指出：“教師與學生一個共同心理是對選修課的重視程度不如必修課。”21世紀以來，這一問題并沒有得到根本解決，一線教師張秀琴等說：“一些教師、學生對開設選修課的意義不夠明確，或者說立足點太低。”教師李麗說：“學生普遍把它們看作是不重要的‘輔課’；又因為選修課屬于考查科目，學生普遍不予重視。”教學管理人員曹樹國指出：各高校學生對“選修課缺乏足夠的認識和重視，選修只是為了應付學校對學生更有甚者，部分高校對專業選修課與必修課給予了不同定位，選修課在教師的工作量計算、職稱評定、精品課程申報等方面的地位遠不如必修課，甚至課時津貼也有所區別。對專業選修課重要性的認識不足和定位欠妥必然導致一系列教學問題的出現，出勤率低是最直接的表現。近年來，隨著高校招生規模的擴大，畢業生就業難的局面凸顯，而對于歷史學這樣的所謂冷門專業來說，其表現要比熱門專業更為直接。考村官、考編、考研、考公務員成為大部分歷史學專業學生學習的中心任務，而歷史學專業選修課不具備應對上述各種考試的直接功利性功能。學生在時間分配（尤其是在考前沖刺期間）難以協調的情況下，往往選擇缺席備考。部分高校個別專業選修課程的出勤率甚至僅有40%；一線教師喬梅英、楊勝凱說：“大學生選修課逃課現象嚴重，令人擔憂，部分選修課缺勤人數甚至超過了半數。”筆者所講授的《徽商與儒學》曾獲校級課堂競賽三等獎，盡管如此，學生的平均出勤率也只有70%左右。專業選修課出勤率低的責任不能完全推到學生身上。專業選修課的性質決定了其對教師的教學要求比必修課教師更加嚴格，有學者客觀地指出：“專業選修課作為專業必修課的補充，其內容涉及面更加廣泛，這更需要專業知識扎實及豐富的專家來承擔課程教學任務。”然而，在實際教學安排中，此類課程常由年輕教師承擔。年輕教師雖然具有較高的學歷背景，但是其專業知識體系尚未完善，缺乏教學經驗，中國地質大學教師李勝利就曾論及這一問題：“一些教師（尤其是新教師）可能受到院系委托主講一些自己并不擅長甚至并不熟悉的課程。”甚至還出現教師為了完成工作量指標，勉強任課的局面，有學者指出：“高校中某些專業出現了教師無課可上，特別是對于新進高校的年輕教師這種現象較突出，但又不得不完成學校規定的每年教學工作量，因此，一些老師抱著完成學校任務的需要而開設選修課。”草率任課無疑會影響到教學效果。歷史學專業選修課教材建設嚴重滯后。教材是教學內容和教學方法的知識載體，體現著教育的基本思路和培養目標。長期以來，教材建設集中于必修課程上，產生了一系列精品教材，如國家十五、十一五規劃系列教材，面向二十一世紀系列教材等，歷史學必修課代表性的教材有朱紹侯主編的《中國古代史》、李侃的《中國近代史》、張豈之主編的《中國歷史》等。而對于專業選修課來說，雖然學界在相關領域已經取得了豐碩的研究成果，但尚未轉化為教材，如徽學、方志學、敦煌學等。目前，更多歷史學專業選修課是教師自擬大綱和講義，甚至還有部分教師不得已而借用學術專著作教材的情況。教材建設的滯后無疑制約著教學質量和效果。

三、建設歷史學專業選修課教學團隊

對于高校選修課普遍存在的問題，高教專家、一線教師和高校教育管理人員都曾從不同的角度探索過應對措施，取得不少成果。偶有學者探討歷史學專業選修課的教學問題，20世紀80年代初期，葉書宗曾闡述其講授《蘇聯史》的體會；90年代，楊德華交流過大學《元史》的教學經驗；近年來，一線教師姜朝暉和張立勝從教學內容、教學方法兩方面討論了歷史學專業選修課的研究性教學步驟；但是，很少有人言及建立歷史學專業選修課教學團隊的問題。無論是從所開設的年級（中、高年級），還是從課程內容以及所承擔的人才培養功能而言，專業選修課對教師知識及能力的要求不是更低，而是更高。2007年，教育部、財政部《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》明確提出：“加強本科教學團隊建設，重點遴選和建設一批教學質量高、結構合理的教學團隊，建立有效的團隊合作機制，促進教學研討和教學經驗交流。”就目前各高校的實際情況而言，必修課“形成團隊，打造精品”的理念已經得到普遍認同和實施，校、省及國家級教學團隊層出不窮，而專業選修課教學團隊建設尚未受到足夠重視，有教師指出：“從師資力量來看，專業選修課沒有專門的教師，每門課程也沒有組建教學團隊，專業選修課只好由專業必修課教師兼任。”選修課與必修課不僅僅是名稱不同，其課程設置、教育目的、教學特點和所承載的人才培養功能與必修課都存在著明顯區別，在歷史學專業人才培養中，專業選修課是一個相對獨立的課程體系，教學實踐中，如果單純地把教授必修課的一系列理論與方法挪用到選修課的課堂上，勢必達不到預期的效果。選修課的課程建設、課堂組織、教材建設、教學方法改進、制度建設等歸根到底要由教師來完成，而各項與專業選修課相關的改革并非個別教師憑借自己的理解所能勝任，教學團隊的優勢因此而凸顯。另一方面，過去的教學改革在課程方面多強調單門課程的建設，但是單靠一門課程的系統性、完整性和科學性根本無法達到教學目標進而提高教學質量。為此，有學者提出“課程群”建設，對于歷史學專業選修課來說，其本身就是一個課程群，而課程群建設必須依靠教學團隊才能完成。前蘇聯教育家馬卡連柯曾說過：“在一個緊密聯結在一起的集體內，即使是一個最年輕的，最沒經驗的教師也會比任何一個有經驗和有才干的，但與教育集體背道而馳的教師能做出更多的工作。”教師是提高教學質量，優化教學環境的最主要角色；教學團隊建設是大學的主體工程，也是固本強基工程。在高校的必修課體系中，教學團隊所發揮的優勢已經充分顯現出來。目前，專業選修課在課程體系、教學內容和教學方法等方面都存在很大的創新空間。為此，已有學者呼吁建設專業選修課教學團隊，閆懷義等就建議建立化學專業選修課教學團隊，他說：“建立一支選修課教學團隊，以多人授課代替一人承包，是確保專業選修課教學質量的必要條件。”同樣，探討與歷史學專業選修課相適應的教學理論與實踐，亦離不開強有力的教學團隊的打造。綜上可見，組建歷史學專業選修課教學團隊既是課程性質與教學目標的需要，也是提高教學質量的需要，更是培養高水平專業人才的需要。歷史學專業選修課教學團隊可以借鑒必修課教學團隊建設的經驗，遴選優秀的專家作為團隊帶頭人，成員以中青年骨干教師為主，由教授、副教授、講師、助教及教輔人員組成，并充分考慮年齡、個性、職稱、學歷及研究方向的互補性。團隊建成以后，開展多種模式的教學改革實踐與理論研究，轉變教育管理者、教師、學生對專業選修課的態度；鼓勵學科帶頭人、骨干教師、教授擔任選修課教學，整體提升團隊的教學水平；力爭以團隊的力量打造一批專業選修課的精品課程與精品教材，從多角度改變歷史學專業選修課的教學現狀，推進教學改革。

1歷史學本科專業實踐教學在研究型教學中的地位

歷史學是典型文科專業，在其教學活動中存在諸多文科共性問題，如：課程體系設置不夠合理，知識性課程較多,方法論的課程很少；教學手段單一，以課堂教學為主；教師多重科研而輕教學，教學內容陳舊等。這些包括歷史學在內的文科專業所具有的通病，近些年來常常為學界所攻詰。毋庸置疑，在這種僵化陳舊的教學模式下，人才培養質量很難保證，專業培養目標能否實現也極為堪憂。許多高校早已意識到了這一點，不斷通過推動教學改革來扭轉這種局面，力圖將研究型教學落到實處。總體看來，業已形成的規范性認識將“研究型教學”定位為三個主要特點：一是要有課題（專題、問題），師生共同研究、共同討論；二是強調學生的自主性，教師引導而學生自主鉆研；三是實現知識的“內化”，通過體驗，提升素質和能力。基于上述特點，很多高校圍繞課堂教學和課外實踐兩個層面展開了探索和改革，其中課堂教學改革是主要發力點。從教學氛圍的培育到學習興趣的培養；從教學主體的互動到課堂效果的評價；從教學過程的優化到教學手段的更新，探討不可謂不全面，不可謂不細致。各高校管理者和相關研究學者，考古鑒今、兼收中西，形成了大量的極具智慧的研究和探索成果。

相較而言，對于課外實踐這一環節卻長期疏于關照。古語有“紙上得來終須淺，絕知此事要躬行”之說，特別是對于歷史這門偏于理論和知識的學科，更是需要注重實踐，否則所謂研究型教學只能是無源之水、無本之木。研究型教學強調學生的主體精神，自主鉆研、自主創新，這種能力的培養只通過課堂是很難實現的，實踐環節不可或缺。人的能力總是在解決各種實際問題中逐漸發展起來的，只有在實踐中不斷運用所學知識，方能實現“知行合一”。有研究表明，一個人對于聽到的信息能記住25%，對于聽且看到的信息能記住45%，而對于聽到、看到且做過的事情則能記住70%。也就是說，雖然課堂有內外之分，但卻不應割裂開來，唯有將兩者緊密結合起來，通過教學與實踐的良性互動，方能全面提升學生綜合素質。對于學生來講，課外實踐活動的實現形式是多元化的，比如參加甚至主持課題研究，或者自發參與一些社會活動，即便是做一些兼職也可視為實踐活動的一種。但上述方式均有局限性，課題研究從目前來看對于本科生而言機會還是比較有限，而自發參與社會活動或者兼職目的性不強且隨意性很大，這都難以收到實效。在這種情況下，體現在專業培養方案中的實踐教學，包括課程見習、綜合實習、畢業論文等就顯得尤為重要。

2歷史學本科專業實踐教學存在的主要問題

事實上，歷史學專業的管理者和教師對于實踐教學的重要性是有清晰而明確的認知的。但是限于各種主、客觀因素，這種認知大都停留在理念上，以致實踐教學活動的開展并沒有落到實處，存在諸多亟待解決的問題。按照培養大綱要求，歷史學本科專業在課堂教學之余，還設置有固定時間安排的實習活動，包括課程見習和綜合實習兩個方面。課程見習，顧名思義是針對于特定課程所安排的實習，如中國古代史、中國近代史、考古學通論、史學論文寫作等課程，一般要安排至少兩天的單科實習。綜合實習，又稱為綜合認識實習，即提供給學生一個較長時間（一般為7天）去校外開展實踐活動。無論是課程見習還是綜合實習，其目的是相同的，就是通過重返歷史現場、開展田野調查，將文本知識與現場實況互為映證，使枯燥乏味的文字變為立體形象的鮮活材料，從情感上和學理上更為深刻地感受歷史背景、認知歷史事件，進而將所學知識與身處的社會、自然有機聯系起來，形成一種內化的體驗。這樣一種設置和安排，無疑是具有重要價值和意義的，能夠為學生提供一個具有開放性、創造性的一個平臺。

這樣一個平臺如若搭建規范完備，就能夠將合作性、問題性、實踐性三個維度有機結合起來，激發學生的學習興趣，培養學生的主體意識和主動精神，有助于其綜合素質的提升。然而目前許多高校的實習環節操作往往是流于形式，幾無效果。析其原因大概有三：一是傳統教學理念的慣性作用，“重理論而輕實踐”，高校管理層面沒有予以足夠重視和支持，比如實習經費安排比較低難以有效開展活動；二是教師重科研而輕教學，“課題、論文”至上的傾向依然比較嚴重，不愿意投入精力于實踐教學；三是院系在運作中對于師生安全顧慮過重，往往簡化甚至改變實習形式，當下一種常見的做法就是將實習活動完全交由旅游公司打理，從而規避責任，但實踐活動卻變成了旅游觀光。實踐教學的另外一個重要環節就是畢業論文寫作，其設置的目的在于檢驗大學生的學習能力、學科知識、思維能力等各種綜合素質，促進大學生將所接受的教育和所學習的知識與具體實踐相結合，提高實踐能力和水平。但是近年來關于本科畢業論文的聲討之聲不絕于耳，有部分學者甚至提出廢止這一規定，其原因就在于東拼西湊、粗制濫造的論文嚴重浪費了教育資源，傷害了本科教育的形象。教育部曾多次下達通知，要求各高校加強本科畢業論文工作，加大改革力度，提高畢業論文質量。各高校也紛紛采取舉措，力圖改變這一現狀，如進一步規范論文寫作流程和制作要求，嚴格論文的考核和評估，加強對畢業論文指導教師的管理等。

[摘要]以我國(教育史研究)雜志近六年刊發的外國教育史類論文為研究對象，就這些論文的數量、選題分布狀況、刊載論文作者單位和地區分布、論文合撰程度、引文文獻情況以及研究方法等進行分項統計，展示了我國當前外國教育史研究的焦點和熱點問題，并從這一角度探討了我國外國教育史學科近六年發展的基本動向。

[關鍵詞]外國教育史；研究近況；相關論文；量化分析

教育史是我國教育領域最早取得博士學位授予資格的專業領域，也是擁有博士點數量較多的專業領域之一，該領域的專業雜志——(教育史研究)(季刊)是全國中文核心刊物，1989年始由全國教育史學會發行。作為這一領域的唯一專業刊物，《教育史研究)刊發的論文，其選題大體代表了我國教育史領域研究的基本方向，其研究程度基本體現了這一專業領域的研究水準。本文試圖通過對該雜志近6年刊發的相關論文的統計分析，對我國外國教育史研究的現狀作一基本描述。

一、分析對象與方法說明

我們從刊登在(教育史研究)1999—2004年的論文中，選出所有外國教育史領域的研究論文，就這些論文的數量、選題分布狀況、研究主題的時間和空間范圍、論文合撰程度、引文文獻情況進行分項統計，并在此基礎上作出分析。被統計和分析的論文時間跨度為6午，共含24期雜志。采用的方法主要為統計與分析。

二、統計結果與分析

關于美國大學培養史學專業研究生的情況，其實是一個相當難寫的題目。因為美國有幾千所大學，能授予史學博士學位的至少上百，能授予碩士學位的更是數不勝數，雖然研究生訓練的過程大致相同，但全國并無統一的規則，一概而論顯然不合適。此外，我雖然先后在美國東西部5所大學的歷史系（所）或讀學位或做研究或當教授，但我的觀察和經歷畢竟有限，加上我學的和教的是美國史，對歷史系其他專業的情況并不了解，以偏概全更可能造成誤導。因此我希望事先提醒讀者，本文最多只能算是一種從個人經歷的角度對美國史學研究生培養過程的描述和觀察。

與國內史學研究生的培養一樣，美國的史學研究生也有碩士與博士兩種學位之分。從訓練模式來看，兩者沒有特別大的區別，不同的是，在美國，博士訓練的過程更長，工作量更大，要求也更高。有人將“Ph.D.”戲稱為“PiledhigherandDeeper”（“壘得更高、專得更深”）不是完全沒有道理的。就讀學位的時間而言，碩士學位一般在兩年內可以完成，博士學位的完成則至少需要5－7年，有時甚至更長。與國內的碩博士培養時間相比，美國的史學碩士訓練時間至少短一年，而博士訓練則要比國內長一倍以上。就訓練目的而言，美國的史學碩士學位基本上是一個專業知識的進修學位，強調學生在某一領域內史學知識的積累和熟練，培養學生從事有限規模的史學研究的能力。博士學位以培養大學教師和專業史學家為目標，課程訓練時間更長（如從本科直接讀博士，一般要選3年的課），外語要求更高（至少兩門），選課結束后，要通過資格考試，然后才能開始寫論文。理論上，一個史學博士不僅要系統、全面和有深度地了解本專業的知識，了解本領域的前沿研究，還要擁有一個相當廣闊的知識面。與此同時，他還必須具備獨立進行原創性史學研究的能力。同是學習美國史，博士生所接受的知識面和研究能力的訓練在深度和廣度上要非常明顯地遠遠超過碩士生。

史學博士研究生的訓練過程包括這樣幾個過程：（1）申請與錄取；（2）課程訓練；（3）學位候選人資格考試；（4）論文的寫作與答辯；（5）獲取就業和出版博士論文的機會。嚴格地說，最后一項不應算在研究生的培養過程之中，但研究生畢業后能否找到稱心如意、學以致用的工作，博士論文能否最終得以出版，出版后能否得到學術界的認可，都是很重要的問題，與學生、導師、系和學校都有關系，直接關系到系研究生培訓項目的質量和名聲。限于篇幅，我在此只討論前面四個過程的內容，并以博士生的培養過程為主。

一、申請與錄取

在美國申請讀史學研究生，手續和過程要比國內簡單。除GRE外，無需經過其他形式的全國性考試。選擇專業和學校的自由度也比較大，只要不惜報名費，一個人可同時申請多所大學。按時將要求的材料寄達學校，申請過程就算完成。近年來網絡的發展更加簡化了申請手續。申請材料包括申請表、本科學歷的成績單、碩士學歷證書和成績單、GRE成績和推薦信（3封）。母語不是英語的外國人要寄TOEFL成績。個別學校要求附上寫作樣本。與國內報考研究生相比，申請材料要多一些，但這些材料可從不同的角度反映申請人的教育經歷、專業基礎、綜合素質和接受深造的潛力。

申請材料到齊后，先經研究生院初審，合格者轉至歷史系，由歷史系的錄取委員會來做錄取決定。錄取委員會由本系教授輪流組成，其職責是負責閱讀每位申請人的材料，逐個討論，決定一個初步錄取的名單。錄取決定以集體討論的方式做出，不存在一個人說了算的情況。如遇有爭議的人選，則通過投票來裁決。初步錄取名單確定之后，有的學校會邀請申請人到學校面試，然后再做出正式錄取的決定。接到錄取通知后，申請人有2－4個星期的時間決定是否接受錄取。

一、美國文學畢業論文題目與美國文學教材中作品的比較

近年來，美國文學課多使用高等教育出版社出版的陶潔主編的《美國文學選讀》(以下稱《選讀》)作為教材。從目錄中可以看到《選讀》選擇了18世紀—20世紀38位美國作家和詩人的作品，其中膾炙人口的美國文學作品有:納薩尼爾•霍桑(NathanielHawthorne)的《紅字》、赫曼•麥爾維爾(HermanMelville)的《白鯨》、亨利•大衛•梭羅(HenryDavidThoreau)的《瓦爾登湖》、斯哥特•弗次杰拉德(F．ScottFitzgerald)的《了不起的蓋茨比》、阿瑟•彌勒(ArthurAsherMiller)的《推銷員之死》、約瑟夫•海勒(JosephHeller)的《第二十二條軍規》等。《選讀》選擇的美國文學作品和其他較知名的美國文學教材相比，既有相同，又有差異，各有千秋，如:孫華祥主編的《美國文學選讀》、吳定柏編著的《美國文學大綱》、曹曼著的《美國文學教程》等美國文學教材。縱觀這些教材所選的美國作家作品，雖然也都是美國文學史中最有影響的作家及其知名作品，但不是一提到該作品就能立刻想到其作家，不能使不同學校但相識或相同學校、又有相同學習背景的同學找到相關作家共同的話題，更不能就其所寫畢業論文選題進行深入探討，因為所選作品不是該作家的代表作或成名作。這種情況在不同高校應該不占少數。以北京聯合大學英文系2007—2009年三屆英語專業畢業生的49篇關于美國文學的畢業論文為例，只有不足1/3的畢業論文與美國文學教材《選讀》中的作品有關，一共16篇。其中，有9人寫關于《紅字》的論文，3人寫關于《了不起的蓋茨比》的論文，1人寫關于《瓦爾登湖》的論文，1人寫關于《雞蛋的勝利》的論文，2人寫關于《隱形人》的論文。可以看出寫廣為人知的美國文學名著作品《紅字》《了不起的蓋茨比》和《瓦爾登湖》的論文有13篇，占其總數的81%，其余3篇占19%。這說明學生更愿意寫關于較知名的美國文學作品的論文。上述5部美國文學作品只占《選讀》作品的13%，而且寫與其相關論文的人數極不平均，除了寫關于《紅字》的論文相對較多外，只有少數或極少數學生對其他4部作品感興趣。大多數學生都選擇了寫關于其他美國文學作品的論文。他們的論文選題是關于亨利•詹姆斯(HenryJames)的《黛茜•密勒》、譚恩美的《喜福會》、尤金•奧尼爾(EugeneO’Neill)的《奇異的插曲》、威廉•福克納(WilliamFaulkner)的《獻給愛米麗的一朵玫瑰花》、馬克•吐溫(MarkTwain)的《哈克•貝里費恩歷險記》、海明威(Hemingway)的《老人與海》、賽林格(Salinger)的《麥田守望者》、羅伯特•弗洛斯特(RobertFrost)的《波士頓以北》、愛默生(Emerson)的《美國學者》、埃德加•愛倫•坡(EdgarAllanPoe)的《厄舍老屋的倒塌》和《一桶蒙特亞白葡萄酒》、露易莎•梅•奧爾科特(LouisaMay)的《小婦人》、弗朗西斯•伯內特(FrancesBurnett)的《小公主》、杰克•凱魯亞克(JackKerouac)的《達摩流浪者》和《紫色》、惠特曼(Whitman)的《我自己的歌》，甚至還有學生選擇了美國NBC播出的幽默情景喜劇《六人行》。雖然所選擇的作家在《選讀》中有提及，但學生所選的作品卻與教材極為不同。對比發現學生選擇的是作家們的代表作或成名作，而《選讀》中的作品則相對不如前者知名，學生們在預習、做問答題和撰寫相關論文時，普遍反映難以找到相關資料，給他們自學和深入學習這些作品帶來一定困難。從學生選取的關于美國文學作品的論文選題看，他們興趣廣泛，思想活躍，涉獵范圍大，選題遠遠超出了《選讀》中作品的范圍。選題密切結合美國文學的傳統理念和定式，如關于《哈克•貝里費恩歷險記》和《老人與海》的選題;且注重美國當今社會現實和發展，如關于《喜福會》和《六人行》的選題。這就使得美國文學教學與畢業時撰寫美國文學作品的論文脫節，使美國文學課上學到的知識不能學以致用。為此，學生不得不另起爐灶，重新查找資料，了解其他的作家和他們的作品。這雖是學以致用，舉一反三的創新之舉，但實際上是舍近求遠，大多寫不出優秀論文。這反映出編寫美國文學教材的專家對美國文學作品的興趣、價值取向與學生對美國文學作品的興趣和價值取向不同，美國文學課都是按部就班地講，尤其是外教講美國文學課時，他們只是按照其興趣所講，學生也是為上課而學，為考試而做練習等。結果課堂內容與美國文學畢業論文的選題無關，教學效果很不理想。因此，應首先認同學生對美國文學作品的興趣和選擇與教師有差異;其次，應注意全面引導和介紹相關作家及其作品，不能只集中講授所選教材的片段或章節;再次，應調動學生的主動性和積極性，使學生的興趣與教學內容相對一致，使美國文學課為英語教學、畢業論文的選題和寫作以及了解美國社會和文化更好地服務。

二、如何講授美國文學課

(一)有意識介紹與作品相關的論文選題

美國文學雖然只有200多年的發展歷史，但自1901年頒發諾貝爾文學獎以來，美國作家至今已有10人獲此殊榮，成為世界文學的重要組成部分，其發展更能體現當今世界文學的發展趨勢。全面系統地學習和研究美國文學作品不僅可以進一步提高英語水平、閱讀能力，更能提高英語文學修養和文學批評能力，有助于了解美國社會的形成和發展，美國各個時期的社會形態、構成以及這個當今世界第一發達國家的發展走向。這和撰寫文學類本科畢業論文的目的和要求相一致。了解和掌握這些正是撰寫一篇合格的文學類本科畢業論文所必備的。因此，在講授某位美國作家及其作品時，教師應有意識地介紹一些經典的畢業論文選題，激發學生的學習熱情和興趣以提高他們的積極性和主動性。例如在講《紅字》時，除了講解必要的作者生平、作品的歷史背景、主要情節和主人公的命運外，還要介紹一些經典論文選題，如:“《紅字》中字母A的象征意義”“《紅字》中的清教主義”“《紅字》中的寫作技巧”“《紅字》中的愛情”“《紅字》中的女權主義”“《紅字》主人公海斯特的性格”等，讓學生帶著問題去閱讀相關章節或全文，或看同名電影并撰寫讀后感和觀后感。這樣學習的結果是立體的、鮮活的、積極的。撰寫畢業論文是高能學校英語專業教學的重要組成部分，是對學生學習成果的綜合檢驗，是學生必須自主完成的學習任務。因此，美國文學課的教學應該和美國文學類畢業論文寫作有機地結合起來，為學生撰寫畢業論文打下良好的基礎。

(二)教學方法