思想道德教育課程教學(xué)創(chuàng)新

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一、后現(xiàn)代思潮對思想政治教育課程教學(xué)的沖擊

后現(xiàn)代思潮興起于20世紀(jì)60年代的法國，所謂的后現(xiàn)代源于其對現(xiàn)代各種社會價值、思維方式以及基本觀念等“現(xiàn)代性”的反思，這種反思在20世紀(jì)70年代到80年代已經(jīng)深入到西方社會的各個領(lǐng)域，并成為一種社會思潮。在后現(xiàn)代學(xué)者看來，西方現(xiàn)代社會是建立在一些基本的“現(xiàn)代性”理念基礎(chǔ)上，這種理念包括理性觀念、二元對立、本質(zhì)主義、基礎(chǔ)主義、中心主義等“宏大敘事”。知識和社會的合理性都來源于這些基本的“宏大敘事”，在這種“宏大敘事”基礎(chǔ)上構(gòu)建了西方整個社會體系。但一直以來對“宏大敘事”本身卻缺乏反思，后現(xiàn)代學(xué)者對現(xiàn)代性的批判就是從反思“宏大敘事”開始。與現(xiàn)代社會對理性的強調(diào)不同，后現(xiàn)代學(xué)者認為理性是現(xiàn)代社會的一種建構(gòu)，即使被認為是現(xiàn)性代表的現(xiàn)代科學(xué)，其本質(zhì)上也是非理性的，科學(xué)知識本身是一種“社會建構(gòu)”的結(jié)果。科學(xué)理性僅僅是科學(xué)家為科學(xué)建構(gòu)的一種“標(biāo)簽”，在這種科學(xué)理性支配下，科學(xué)、技術(shù)成為壓制人本身的工具。后現(xiàn)代學(xué)者通過對科學(xué)這個理性代表的反思，解構(gòu)了理性本身，強調(diào)了非理性的價值。在反思理性的同時，后現(xiàn)代學(xué)者也對“宏大敘事”中同一性進行批判。在后現(xiàn)代學(xué)者看開，世界本身應(yīng)該是多元的，充滿著差異性、多元性和不確定性，而不是現(xiàn)代性塑造的同一性的世界，在這個同一的世界中主體與客體、感性與理性、人與自然是二元對立的，客體存在的價值是被主體認識。在這種二元的對立中，現(xiàn)代性又建構(gòu)了主體相對于客體、理性相對于感性、人相對于自然的基礎(chǔ)地位。后現(xiàn)代學(xué)者通過對這些最基本的“元知識”的反思，以此來解構(gòu)整個“現(xiàn)代性”。后現(xiàn)代在解構(gòu)傳統(tǒng)社會知識論觀念的同時，也對現(xiàn)代教育進行了解構(gòu)，但由于后現(xiàn)代思潮并不是一個統(tǒng)一的流派，其思想體系也較為復(fù)雜，因此對現(xiàn)代教育的觀念解構(gòu)路徑也不盡相同。后現(xiàn)代對現(xiàn)代教育的解構(gòu)對思想政治教育課程教學(xué)的影響要遠遠超過其他課程。我國高校思想政治教育課程的指導(dǎo)思想是馬克思主義理論，馬克思主義理論本身雖然是在現(xiàn)代社會批判基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，但與后現(xiàn)代對現(xiàn)代性的徹底解構(gòu)不同。后現(xiàn)代對理性、本質(zhì)主義、知識觀的解讀容易導(dǎo)致大學(xué)生對信念、理想的科學(xué)性的本質(zhì)產(chǎn)生模糊的傾向，對二元結(jié)構(gòu)以及中心主義的解讀動搖大學(xué)生政治立場，多元化的傾向也造成大學(xué)生人生價值模糊和價值觀念的多元化，這些都與思想政治教育的目的相背離。后現(xiàn)代思潮對確定性的解讀使得大學(xué)生在思想觀念上產(chǎn)生了虛無主義的傾向，對政治意識、政治立場的堅定性產(chǎn)生動搖。這些都是后現(xiàn)代思潮對思想政治教育教學(xué)產(chǎn)生極大的影響，但正如上述而言，后現(xiàn)代思潮并不是一個統(tǒng)一的思想體系，對現(xiàn)代性的解讀僅僅是后現(xiàn)代思潮觀念的一部分，除了解構(gòu)主義后現(xiàn)代對現(xiàn)代性徹底的解構(gòu)之外，后現(xiàn)代思潮中還有建設(shè)性后現(xiàn)代。建設(shè)性后現(xiàn)代堅持了對現(xiàn)代性批判的立場，但其更加注重對現(xiàn)代性批評之后的建設(shè)，在對現(xiàn)代教育進行批評的同時，更加強調(diào)建設(shè)一種與現(xiàn)代教育不同的“后現(xiàn)代教育”。如果說解構(gòu)性后現(xiàn)代對思想政治教育的影響過于負面的話，建設(shè)性后現(xiàn)代較為溫和的一面對思想政治教育課程教學(xué)中教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容形式，以及教學(xué)過程中師生關(guān)系的重建提供借鑒，從而能夠?qū)崿F(xiàn)思想政治課程體系改革，以及思想政治教育課程的教學(xué)效能的提升。

二、后現(xiàn)代語境對教育目的的解構(gòu)與重建

知識在現(xiàn)代性社會中被界定了主體對客體存在的真實表征，教育的目的就是通過課程教學(xué)將知識傳授給學(xué)生，讓學(xué)生掌握現(xiàn)代社會發(fā)展所需的各種知識體系，從而實現(xiàn)學(xué)生的社會化，知識的傳授是現(xiàn)代社會教育的目的所在。但在后現(xiàn)代學(xué)者視野中，由于解構(gòu)了知識的確定性，知識合理性基礎(chǔ)的“宏大敘事”也被解構(gòu)。在這種解構(gòu)中，知識的真理性被解構(gòu)，知識并不再是對客體存在的反映，只是主體建構(gòu)的片面的、零碎的碎片。后現(xiàn)代學(xué)者利奧塔將知識界定為“迅速變化和局部的語言游戲”，知識在個體與客體、社會等外在環(huán)境的交互中不斷“生成”的“片段”。后現(xiàn)代學(xué)者對知識的完全否定是不科學(xué)的，但對知識生成性的強調(diào)是符合知識發(fā)展規(guī)律的，這也是現(xiàn)代課程教學(xué)體系改革教育目的所需要關(guān)注的。教育的目的不再局限在固定知識的傳授，而是通過課程教學(xué)建構(gòu)知識生產(chǎn)的課堂環(huán)境，使學(xué)生能夠保有創(chuàng)造性，在與環(huán)境的互動中“生成”知識。思想政治教育課程教學(xué)同樣是通過知識的傳授，教育學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀等，對客觀知識確定性的解構(gòu)要求思想政治課程教學(xué)過程中教師要注重知識價值理性和工具理性的統(tǒng)一。在傳統(tǒng)教學(xué)中，知識很大程度上是作為一種工具，是個體成為改造自我思想和自我世界的工具，而忽視了課程教學(xué)、知識本身對學(xué)生思想、觀念發(fā)展的價值引領(lǐng)作用。思想政治教育課程教學(xué)的目的不僅僅是要他通過知識的傳統(tǒng)，將知識傳授給學(xué)生，同樣要關(guān)注學(xué)生本身的意識和人生價值狀態(tài)。這實際上與后現(xiàn)代對理性的結(jié)構(gòu)相似，后現(xiàn)代學(xué)者對理性解構(gòu)的同時，強調(diào)感性在認識中的作用，批判工具理性呼喚價值理性的回歸，思想政治課程的教學(xué)目的應(yīng)該是更加強調(diào)價值理性，發(fā)揮其對大學(xué)生價值引領(lǐng)和信仰構(gòu)建方面的作用，強調(diào)個體的存在，實現(xiàn)個人的全面發(fā)展。后現(xiàn)代語境下思想政治教育教學(xué)目的知識的傳授已經(jīng)被后現(xiàn)代學(xué)者解構(gòu)，也是對知識傳授“同一性”目標(biāo)的批判。利奧塔強調(diào)“人類活動交往的目的并不在于追求共識和同一的目標(biāo)，而是通過寬松的爭論去發(fā)現(xiàn)悖論和錯誤，追求一種異質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)”，也就是教學(xué)的目的不應(yīng)僅僅是將“同一”的知識傳授給學(xué)生，在思想政治課的教學(xué)中應(yīng)該處理好主導(dǎo)型教育觀念與多樣性的關(guān)系。在主導(dǎo)價值理念的同時，應(yīng)該允許由于學(xué)生個體之間差異而造成的學(xué)生個體價值觀之間的差異，避免教育目的的單一性。當(dāng)代大學(xué)生的思想政治教育與以前的最大不同就在于，由于現(xiàn)在大學(xué)生生活環(huán)境以及思維方式的概念“，同一性”的教育目的很難通過思想政治教育課程的教學(xué)來實現(xiàn)，在堅定主導(dǎo)價值下實現(xiàn)價值實現(xiàn)方式的多樣化符合當(dāng)代大學(xué)生的實際狀況，也能夠增強思想政治教育課程教學(xué)的實效性。

三、后現(xiàn)代語境中主體間性對思想政治課程教學(xué)師生主客觀關(guān)系的重構(gòu)

傳統(tǒng)教學(xué)理論認為，在思想政治課程的教學(xué)過程中，思想政治教學(xué)者與其對象思想政治的受教育者是思想政治教育過程中兩個最基本的要素，其中思想政治課程的教學(xué)者即教師是整個教學(xué)活動的組織者、實施者，在整個教學(xué)過程中起著主導(dǎo)性的作用。而課程教學(xué)受教者即學(xué)生，在整個教學(xué)過程中僅僅扮演了一個聆聽者的角色，在整個過程中作用是被動的，處于客體的地位。教師在思想政治教學(xué)過程中是絕對的權(quán)威。在后現(xiàn)代學(xué)者福柯的權(quán)力中心論中，教師是掌握著知識的權(quán)力中心，學(xué)生只是作為被支配者，是權(quán)力的實施對象。這種對課程教學(xué)過程中教師與學(xué)生之間的二元劃分，在后現(xiàn)代思潮中受到了激烈的批判。在后現(xiàn)代學(xué)者看來，主客二元的劃分從笛卡爾開始，在笛卡爾的認識論中，“我思故我在”，客體存在的合理性通過主體的反思確定，這種二元的劃分繼而被用來對主體與主體之外的世界進行了二元的劃分。簡單的主客二元劃分并沒有賦予主體對于客體的優(yōu)越性，主體優(yōu)越性的獲得是通過所謂的“價值二元論和價值等級制”兩個隱喻來實現(xiàn)的，“價值二元論把世界上的事物都分為兩類分立的對子，并把這兩類對子視為對立的、相互排斥的。”這種對立的基礎(chǔ)是主客二元“，價值等級制則用一種空間意義上的‘上—下’隱喻來理解事物的多樣性，并把較高的價值賦予那些處于‘上面’的事物”，通過價值二元和價值等級制度兩個隱喻將主客二元之間界定為主導(dǎo)與被動的地位，主體成為整個客體的中心，近代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展進一步強化了主客體之間的這種對立。后現(xiàn)代學(xué)者通過消解主體性，和否定客體的自在性來消除二元對立，主體不是脫離客體存在的，主體也不是客體的中心，主體個人與他者存在之間是相互交往的，主體間性取代主客二元。在思想政治課程教學(xué)過程中，教師與學(xué)生都是教學(xué)活動的參與者，教師和學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的地位是平等的，教學(xué)的過程不只是教師簡單的知識傳授，還需要注重學(xué)生的接受以及主動性的發(fā)揮，也就是說課程教學(xué)不僅僅是教師知識傳授的過程，還是一個學(xué)生接受知識和踐行知識的過程。在傳統(tǒng)的思想政治課程教學(xué)過程中，單純地強調(diào)教師的主動地位，教學(xué)過程也僅僅是包括知識講授本身，學(xué)生主動性的發(fā)揮并不包含在整個思想政治課教學(xué)課程的教學(xué)過程中。對教師在思想政治課程教學(xué)過程中主導(dǎo)地位的否定，實質(zhì)上是將教師和學(xué)生在課程教學(xué)過程中放在同等重要的地位。通過兩者之間交互影響，教師在教學(xué)過程中發(fā)揮主動性，使學(xué)生能夠有效接受思想政治教學(xué)的內(nèi)容。學(xué)生通過發(fā)揮主動性，在接受知識的同時踐行思想政治教學(xué)的各種理想、信念和價值。在學(xué)生的踐行過程中，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與教學(xué)環(huán)境之間通過“交互”影響，重建了思想政治課程教學(xué)過程中的師生關(guān)系。

四、后現(xiàn)代語境中思想政治課程教學(xué)形式的開放性和多樣化

思想政治課程不同于其他專業(yè)課程的教學(xué)，學(xué)生不是孤立的社會存在，思想政治課程教學(xué)內(nèi)容很容易受到社會環(huán)境的影響。傳統(tǒng)的思想政治課程的教學(xué)片面強調(diào)課堂教學(xué)的作用，將課堂作為大學(xué)生思想政治教育的主陣地，忽視了社會環(huán)境對學(xué)生思想政治狀況的影響，從而使課堂教學(xué)脫離了社會環(huán)境，致使思想政治教學(xué)過程中教學(xué)內(nèi)容和形式呆板，教學(xué)內(nèi)容與社會實際脫離，單一的教學(xué)內(nèi)容很容易使思想政治教學(xué)課程失去吸引力。在后現(xiàn)代語境中所有的存在都是文本，由于個人之間不同的差異，對文本的解讀也不盡相同。因此，文本的解讀實際上是個開放的狀態(tài)，在這種狀態(tài)下單一解讀方式很難完全符合教學(xué)的要求。在思想政治課程的教學(xué)中同樣需要堅持課程的開放性，即堅持馬克思理論的指導(dǎo)地位，同時堅持一種課程教學(xué)的開放性。開放性的教學(xué)必然要求多元化的教學(xué)形式，后現(xiàn)代學(xué)者普遍反對單一性和普遍性，強調(diào)多樣性和碎片化的知識形式，這也使得后現(xiàn)代主義者將知識定義為是在一定“情景”之中的，建設(shè)后現(xiàn)代主義雖然反對知識的普遍性，但并不否認處于特定“情景”中知識的有效性，這也是對知識形式多樣化的強調(diào)。傳統(tǒng)的思想政治課程教學(xué)的“情景”局限在管理載體和文化載體的運用上，建構(gòu)更加多樣化教學(xué)載體，更多地關(guān)注網(wǎng)絡(luò)等新媒體在思想政治課程教學(xué)過程中的作用。建構(gòu)豐富的“情景”模式可以有效提升思想政治教學(xué)形式的多樣化，改變單純的知識傳授為建構(gòu)大學(xué)生思想意識、價值形成和信仰形成的具體“情景”，使大學(xué)生能夠更為有效地形成堅定的政治意識，在多樣化的教學(xué)形式中實現(xiàn)思想政治課程教學(xué)的目標(biāo)。思想政治課程課堂開放性以及教學(xué)形式多樣化，強調(diào)的核心內(nèi)容都是要發(fā)揮學(xué)生個體的能動性。后現(xiàn)代學(xué)者認為，由于現(xiàn)代性對理性的過度強調(diào)，人在理性面前失去價值，人的批判性失去成為“單向度的人”。思想政治課程教學(xué)除了對馬克思理論的教育之外，還需要學(xué)生能夠具有個體的批判能力，能夠?qū)Ω鞣N復(fù)雜的社會現(xiàn)象進行批判分析，這種批判也包括對各種知識權(quán)威的批判。以馬克思理論為指導(dǎo)的思想政治教育本身與后現(xiàn)代思潮并不是完全對立的，盡管后現(xiàn)代思潮的激進解構(gòu)主義會對我國高校的思想政治教育產(chǎn)生一定的沖擊，但后現(xiàn)代思潮中對知識本質(zhì)、同一性、二元認識結(jié)構(gòu)以及理性的解構(gòu)為思想政治教育課程教學(xué)的改革提供了全新視角，通過建構(gòu)思想政治教學(xué)的目的，將單純的課題知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)閷Υ髮W(xué)生思想意識、價值生成性教育。同時，通過建立教師和學(xué)生之間的平等課堂關(guān)系，強調(diào)主體間的交流，發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性；通過豐富的教育載體，在建構(gòu)的多樣化情境中，實現(xiàn)思想政治課程教學(xué)的目標(biāo)，從而增強思想政治教育課程的吸引力和實效性。

作者：袁杰 單位：鄭州輕工業(yè)學(xué)院