高等教育質量觀探析
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高等教育質量觀經歷了“兩個轉變”:即從滿足某種“質的規定性”到滿足“主體需要”的程度的轉變、從為“已知的社會”培養人才到為“未知的社會”培養人才的轉變。以兩個轉變為標志,高等教育質量觀經歷了“三個階段”:
第一階段:“合規定性”質量觀階段。
20世紀的質量觀念簡言之是“合格質量”,即產品符合國家或行業頒布的技術標準,就是合格產品,就是質量好的產品。在短缺經濟時代,賣方市場特征明顯,合規定性的產品就可以獲準銷售,也肯定會有人購買。沿用工業產品的這種質量標準,高等教育的質量就是達到標準。換言之,國家、學術集團、或利益團體為高等教育制定出某種標準,高等教育以此為參照,進行人才培養、科學研究和社會服務等工作,如果教育提供的產品和服務能夠達到這種規格標準,這種教育就是有質量的教育。
在中國,高等教育質量是指高等教育提供的產品和服務(主要指培養的人才)符合國家規定的教育方針的程度。如《中華人民共和國教育法》確定“培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”的教育方針,教育質量就體現為“建設者和接班人的質量”;《中國教育改革和發展綱要》提出,“高等教育擔負著培養各級各類專門人才、發展科學技術文化和促進現代化建設的重大任務”。因此,這時的質量如何,集中體現在是否按照教育方針培養人、以及培養的人是否適應現代化建設的需要上。《高等教育法》更規定了我國高等學歷教育的學業標準。這些質的規定性,就是高等教育的質量標準和技術指標,越符合,則質量越高。
在此質量觀階段,人們對高等教育質量的關注集中在政策文件或評估指標等“質的規定性”上,求制訂出統一的質量標準或指標體系。鑒定高等教育質量的標準,或可以用政策文件的形式加以確定(主要是中國等中央集權的國家),也可以由相關的權威性評估機構(或中介機構)制訂出評估標準(在西方市場化國家更為明顯和普遍)。
第二階段:“合需要性”質量觀階段。
從20世紀90年代開始,高等教育質量觀發生了變化。21世紀,原有的各種技術指標僅能作為合格與不合格的判別依據,過剩經濟和買方市場的出現,使很多合格產品不能成為商品,只能成為無人問津的“合格的廢品”和“滯銷品”,只有讓用戶滿意的產品才能變成商品,才能創造價值。這時,高等教育質量就是高等教育滿足“消費者”需要的程度。由于國家、社會、用人單位、學生個人對高等教育的需要和期望是不同的,存在著需要類型和期望值的差異,高等教育越是能夠滿足這些需要,質量越高。因此,“用戶滿意”將是21世紀質量的最終標準。
隨著高等教育大眾化時代的到來,高等教育市場的供求關系也將發生變化,“學生消費者”、社會消費者的需要和價值期望將成為高等教育發展的一個重要“調節器”。北京有個著名的海淀走讀大學,是民辦的。如果用傳統的合規定性標準來衡量,典型的“應試教育”,社會有什么需求,它就辦什么專業,而且應試得高分的能力強,學生有好幾本證書;但從調查的結果看,家長、學生都很滿意,因為他們認為在學校學到了“自己需要的知識”,這種“新大學”較之傳統的大學具有更強的社會適應性和生命力。可以說,21世紀的質量必須與社會進步、經濟發展、個人成長的可持續化相聯系,這也是傳統大學需要改革的地方。
在此階段,人們對教育質量的關注就是對不同的需求主體進行需要類型和層次的分析,根據社會的需要進行教育改革,以期用多樣化的教育服務,滿足多樣化的教育需求。但仍停留在適應社會需要上。
第三階段:“合創新性”質量觀階段。
如果說前兩種是為已知的社會培養人才,那么在21世紀,教育第一次為未知的社會培養人才。在未來的社會中,高等教育質量在于它引導社會需要、并通過自身的改革與創新適應這種創新需要的能力和程度。也就是說,高等教育不僅要適應未來社會,而且要引導、改造未來社會。“大學在與它為之服務的社會的復雜關系中,應該面向兩個重要問題,能否解決這些問題將決定大學的前途:首先是它適應社會要求的能力;第二也是最重要的,看它有沒有能力超越單純的適應階段,在全世界發揮創造性和革新的作用。”[1]
亞太經合組織(APEC)上海會議(2001年)發表的《數字APEC戰略》指出,推動新經濟的三大支柱是:(1)完善市場結構;(2)促進基礎設施投資和技術發展;(3)加強人力資源能力建設,弘揚企業家精神。文件將人力資源能力建設置于重要的地位,認為企業家精神是產生新觀念、創造新機遇的源泉,“倡導APEC成員優先發展教育和培訓服務,培育企業家精神”。《面向21世紀教育振興行動計劃》首次提出高等教育要“瞄準國家創新體系的目標,培養造就一批高水平的具有創新能力的人才”,創新教育成為高等教育質量的重要內涵。因此,高等教育要把培養具有創新精神與創業能力作為重要的質量目標之一,使我們的學生不僅具有適應現有崗位的就業能力,而且具有能夠提供新的就業崗位的創業能力。
需要指出的是,高等教育質量觀發展的三個階段是演進式的,并不是后一階段完全取代前一個階段,而是一種后者包容前者、內涵不斷豐富發展的關系。換言之,在合需要性的質量觀階段,并不排除教育質量必須具有某種質的規定性,而是正好相反,只有在符合了某種質的規定性基礎上,才談得上滿足須立足質的規定性和當前的需要。從這個意義上說,合創新性質量觀是一種最具有兼容性的高等教育質量觀。
二、大眾化高等教育質量:本質與標準
實現大眾化是我國當前高等教育發展政策的主要目標,也就是說,量的增長在相當長的時期內將成為高等教育發展的主要方面。需要指出的是,我國高等教育追求的大眾化,應當是“初級大眾化”,其內涵是:一方面中國高等教育在完成補償性增長后,達到15%這個大眾化門檻;另一方面在實現大眾化后,高等教育的數量長期處于15%~20%左右,并不是直接指向高等教育的普及化,此時,高等教育“質的提高”取代“量的增長”而成為發展的主題。在大眾化高等教育時代,高等教育質量的本質仍然是:高等教育提供的產品和服務滿足社會和個人需要的程度。在高等教育初級大眾化階段中,我國高等教育質量的標準應該是適應性、多樣性、發展性等方面的統一。
1·適應性:高等教育質量的本質屬性。
高等教育質量體現為高等教育所提供的產品和服務滿足社會和個人需要的程度、滿足高等教育自身發展需要的程度上,因此,社會需要及其得到滿足的程度是高等教育質量檢驗的標準,適應性是高等教育質量的本質屬性。
哈佛大學前校長艾略特曾形象地指出:“大學為人民而存在,因此必須適應其變化的特點,高等學校是準確反映國家歷史及特點的一面忠誠的鏡子。”[2]他認為美國需要受過專門訓練的領導人,這些領導人要能夠管理復雜的現代社會;美國需要高等學校來培養律師、醫生、工程師、地質學家和經濟學家,由他們來控制和領導新的社會。他相信科學的進步,歡迎知識的擴展,希望能夠找到一種途徑能夠立即把新知識納入課程,加速培養社會所需要的各種領袖人才。因此,他主張通過選修制來改造大學,把新興學科和社會所需要的學科引入哈佛大學,這就為美國高校改變培養目標、建立了與社會聯系的通道。
對高等教育“需要”應作分析:(1)需要不僅僅是社會需要,還有學生個體需要和教育發展需要。高等教育質量最終要在社會檢驗中體現出來,通過高等教育提供的產品和服務,提高滿足社會和個人需要的程度、滿足高等教育自身發展的程度;(2)高等教育不僅要滿足“今天的需要”,還要引導并不斷滿足“明天的需要”。從這個意義上說,高等教育質量反映出高等教育所提供的產品和服務滿足“明確的”和“隱含的”需要的能力和程度的總和。
因此,世界高等教育問題專家納伊曼認為,“惟一需要強調的是,當今和未來高等教育能否得到發展,在很大程度上取決于它和周圍環境是否成功地取得了聯系,是否與它要為之服務的社會、就業市場和勞動市場、使用其成品為自己利益服務的各集團成功地取得了聯系。只有當高等教育成功地表現出它對地方社會、地區和國際社會是有用的,能夠滿足社會需要和個人需要的時候,它才能夠得到發展,才能夠成為群眾性的教育。而在明天,它才能夠成為普及的教育。”[3]
2·多樣性:大眾化高等教育質量的自然屬性。
高等教育大眾化需要且促進了高等教育的多樣化,因此,高等教育多樣化是高等教育大眾化的重要前提條件,也是一種必然的結果。高等教育的多樣化表現在兩個方面:一是高等教育系統的多樣化,即由多種類型、滿足社會多種需求的高等院校構成了多樣化的高等教育系統。例如,美國在傳統的私立大學之外發展贈地學院的做法,就是通過在傳統教育體制之外尋求高等教育多樣化發展的策略;又如,英國傳統大學的標準高,政府通過發展“雙重制”的高等教育體系來滿足多樣化的社會需求,“對于那些沒有希望按照規定速度完成學業的人,就不準參加這種競賽,卻為他們提供各種技術學院和種種進修學院,使他們有繼續深造的機會。”[4]二是高等院校內部的多樣化,在大眾化高等教育時代,高等院校既要有教學、科研和社會服務等多種功能,還要在培養人才的規格和形式等方面發揮多種功能,以適應學習化社會和終身學習的需要。
由于高等教育系統的多樣性,高等教育質量標準也應該是多樣的,不存在一個統一的質量標準。世界高等教育大會(1998年,巴黎)通過的《21世紀高等教育展望和行動宣言》提出:“高等教育質量是一個多層面的概念”,要“考慮多樣性和避免由一個統一的尺度來衡量高等教育質量”。首先,不能用學術性作為衡量高等教育質量的惟一標準,質量應該分層次地體現在不同層次的高等教育系統中。大學,不應該是統一的模式與標準,正如阿什比所認為的,“美國的教育質量千差萬別,學士學位的標準多種多樣。初看起來,這似乎是體制上的弱點,但從長遠來看,這恰恰表明它對美國的環境具有很有價值的適應力。社會上所要求的合格標準,并不是學術上所力求達到的合格標準;學校所發的廉價證書,正像市場出售的廉價汽車一樣,是有它合法市場的。這種市場在任何方面都未曾損傷優秀院校的質量。相反,胸無大志的學生被那些標準較低的大學吸收去了,正好可以保證那些享有國際聲譽的學府的高標準。”[5]有人擔心高等教育“擴招”必將導致高等教育質量下降,一個重要的因素就是用長期形成的精英高等教育的“學術性質量”標準來衡量大眾化高等教育的“應用性質量”標準。第二,高等教育質量的地區差異,不存在適用所有國家和地區的統一的“國際質量標準”和“全國統一標準”。因此,高等教育質量的多樣性是多樣性的高等教育系統的自然屬性,也是大眾化高等教育質量的自然屬性。
3·發展性:高等教育質量的時代屬性。
高等教育質量觀發展的三個階段說明,質量的內涵與標準、人們對質量的認識處于一個動態的發展變化過程中。因此,高等教育質量是一種“發展性質量”,具有很強的時代特征。
高等教育質量標準隨著時代的變化而變化,不存在一個既定的、永恒的質量標準。這是因為:(1)由于高等教育滿足的客體需要是發展的,高等教育的發展過程已經體現出滿足這種不斷增長著的需求的能力,并將在滿足新增需要的過程中獲得發展高等教育的動力;(2)高等教育在適應社會需要的過程中,不能“預設”特定的模式和標準、以不變應萬變,而是“用高等教育的多樣性滿足社會需求的多樣性”,這種“以多對多”的過程應該是一個動態的過程。因此,面對瞬息萬變的時代,高等教育只有預設好“準備的心態”,即以高等教育的改革對應社會的改革、以高等教育的發展對應社會的發展;(3)高等教育系統要迅速而靈活地適應環境的變化,就必須成為一個動態的、開放的系統,能經常改變自身系統的結構。應該說,社會的迅速變化是時代的特點,但教育體系一旦形成就伴隨著“惰性”,二者的不平衡,只有通過教育的變革去適應,并通過變革的教育引導社會的變革。
三、中國高等教育質量的提高:認識與行動
在我國,20世紀90年代以來,隨著市場經濟體制的逐步建立和高等教育改革的不斷深化,特別是在高等教育數量大擴張的背景下,提高高等教育質量也越來越多地受到社會各方面的關注。
1·客觀分析當前高等教育質量的現實。(1)高等教育數量與質量是一對基本的矛盾,交替成為高等教育發展的主要矛盾和矛盾的主要方面,在當前教育補償性增長的特定時期,數量應該成為矛盾的主要方面。也就是說,我國高等教育發展中的主要任務是數量增長,努力實現高等教育的大眾化。但我國的大眾化目標選擇是“初級大眾化”,要綜合考慮數量與質量的關系,不能以犧牲質量為低價;(2)我國是窮國辦大教育,即使沒有高等教育的大擴招,高等教育也是在低投入、低成本基礎上的教育運行。隨著高等教育規模的迅速擴大,教育“質量不足”是個不爭的事實。我們既不能用精英時代高等教育質量的標準來衡量大眾化時代高等教育的質量,也不能借口高等教育質量多樣化而忽視質量不高的現實;(3)借鑒世界“先發國家”高等教育發展的經驗和教訓,走“有質量的數量發展”道路,一手抓數量發展,目標指向大眾化,一手抓質量提高,為經濟社會發展提供人才支持和智力貢獻。
2·依法治教,確保教育質量提高。這包括兩個方面:一是依法增加對教育教學的投入。教育質量的提高必須有足夠的教育投入來保障,在高等教育規模擴大的同時,要保證《教育法》規定的“三個增長”,特別是生均教育經費要及時、足額到位。要落實教育部規定的“學校學費收入中用于日常教學的經費一般不應低于20%,用以保障教學業務、教學儀器設備修理、教學差旅、體育維持等基本教學經費。學校要根據本校實際設立教學專項經費,加強對教學基礎設施經費的投入,不斷改善擴招后的辦學條件”;二是依法加強對教育質量的評價。根據原國家教委制定的《普通高等學校教育評估暫行規定》(1990年),加強對高校教育教育質量的評估。建議:將高等學校辦學基準的評估權歸教育行政部門,將辦學水平和教學質量的評估權交給社會,兩權分離,既調動了社會參與教育評估的積極性,也保證了教育質量的社會適應性。有條件地發展高等教育質量評估的“中介機構”。
最近,教育部制定了《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》,共12條,從觀念、教育投入、教師、學生、教學內容、教育手段、教學過程、教學管理等方面作了具體規定,是高等學校從教學質量抓教育質量的重要規定。
3·改革評價手段,加強質量管理。我國高等教育評價起步晚(20世紀80年代中期開始)、發展快,對教育質量起到了積極的保證作用。但也存在一些問題:在指導思想上,重視終結性評價而忽視形成性評價;在評價內容上,重視辦學水平等宏觀問題的評價,而忽視教學等微觀問題的評價;在評價重點上,重視評價指標所指向的具體內容,而忽視指標所應體現的整體性評價;在評價隊伍上,評價理論落后于評價實踐發展的需要;在評價方法上,重視定理分析而忽視定性的提示等。當前在高等教育質量評價中要樹立以下觀念:(1)質量掌握在每一個組織成員手中,在高校,教師對質量有最終發言權;(2)質量不僅是畢業生的質量,而應體現在人才培養的全過程中,注重學生的成長與改進,因此是全面質量管理;(3)“好的學校”是滿足需要,“優秀的學校”是創造市場需要,這就是“就業教育”與“創業教育”的區別;(4)重視將終結性評價與形成性評價結合起來,將學校評價與社會評價統一起來,克服學校與社會對評價“好學生”上存在的明顯差異。
4、用多樣化的高等教育對應多樣化的社會需求。為了提高高等教育的社會適應性,進而提高高等教育的質量,世界高等教育發展的一個普遍趨勢就是多樣化。高等教育多樣化有兩個方面:一是高等教育系統的多樣性,二是高等學校內部的多樣性。這是兩條路徑相反的多樣化的方式:“一條途徑是把看起來有矛盾的各種教學設備集中在一個較大的學校里面或置于一個集中的行政管理之下(‘多科性大學’);而第二條途徑則是采取范圍較小的、富于伸縮性的、多種多樣的學校類型,以適合當地條件下特殊群眾的需要。”[6]我國高等教育多樣化必須同時在原有的高等教育體制內和體制外實現“兩種增長”,既要有保證高等教育“質的提高”的大學,也要有保證“量的擴大”的大學。
多樣化的高等教育質量應該作具體分析:(1)高等教育質量在不同的高校標準不同。各種層次的高校在整個高等教育體系的“質量金字塔”中處于不同的層次,各自滿足著不同的社會需要,對應著不同的需求市場。既有滿足“更多的需求”的高等教育,也有滿足“更好的需求”的高等教育。我們既不能用學術性質量來衡量新大學的質量,也不能借口質量標準的層次性而降低教育質量;既不能用精英型高等教育的“學術性”作為衡量所有高校的質量標準,也不能以為大眾化高等教育的質量標準必須降低。大眾化高等教育時代高等教育質量是不同層次組成的多樣化的質量體系。(2)在同一層次、同一類型的高等教育體系中,其質量標準應該有一個“行業標準”。隨著高等教育市場化程度的提高,學校成為有高度自主權的辦學主體,社會高等教育的需求日益多樣化,消費者導向模式和買方市場的逐漸形成,這些因素的綜合作用,要求各高校在市場競爭中進行自我約束,行會性質的質量評估與認證機構的作用顯現,不同層次的高校在相互競爭中將形成行業性的質量標準,從而規范同一層次高校間的合理競爭。因此我們不能因為高等教育質量標準多樣化而認為沒有統一的質量標準,有人甚至認為根本就沒有質量標準就更成了“主觀質量派”。
總之,21世紀將是高等教育質量競爭的世紀,質量的競爭就是“品牌競爭”,沒有高質量就沒有名牌,只有擁有高質量的高等教育,才能實現全民族素質的提高。
