教師教育觀念更新策略
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從內容的角度看,教師的教育觀念是一個知識系統。波蘭尼的緘默知識理論認為,知識不僅包括可以用概念、命題、公式、圖形等加以陳述的顯性知識,還包括那些個體自己意識不到,或者只是模糊地意識到,但“不能通過語言進行邏輯的說明,不能以規則的形式加以傳遞,也不能加以批判性反思”的緘默知識。②據此分析,教師的教育觀念就不僅包括用言語表達的部分,如他們學習并接受的解釋教育現象的概念和理論,他們在生活經歷和日常工作中有意識地總結和積累起來的教育經驗等,而且包括他們通過無意識地內隱學習所形成的關于教育的緘默知識。生活經驗表明,在一些情境下,人們雖然并沒有意識到也無法陳述出控制他們行為的規則是什么,但卻學會了那些規則,這屬于無意識的內隱學習。每個教師都當過學生,都受過教育,都有過學校生活的經歷,因此,在他們系統地學習教育學、心理學的理論知識以前,他們對于知識是什么,教育、教學是怎么一回事,學校、老師是干什么的,師生關系是怎么樣的等問題,實際上已經有了感受。并且,這種感受有些可以言說,有些則自己還未意識到也說不清楚,但它確確實實存在著,并影響、支配著個體的行為。
一位身為教師的家長為無法改變自己孩子的行為而苦惱,筆者問她:“有無與孩子談談?”她說:“有。”筆者再問她:“談話中全是你說還是有機會讓孩子也說說?”她回答:“當然是我說。”仔細分析一下,這位教師實際上是把教育等同于喋喋不休的說教,這就是她的關于“教育”的緘默知識。她可能并沒有意識到,但會從其教育態度、行為中反映出來。其實,只要我們注意觀察與思考,就不難發現這些緘默的教育知識真實地存在于每一個教師的知識體系里,體現在每一個教師的行為中。這就形成了教師隱性的教育觀念,它是個體的教育知識背景或教育知識圖式的一個組成部分,是教師解釋教育現象,規范自己的教育實踐,解決教育問題的一個內隱的解釋性框架。心理學家發現,無論從人類種系進化還是從個體心理發生的角度看,復雜的無意識知覺和內隱認知機能的出現都大大早于意識。③因此,“緘默知識是我們人類和動物共同具有的一種知識類型”。④
雖然意識的出現使人類成為萬物之靈,但無意識心理活動是意識活動產生的認識基礎,內隱機制在認知系統中的基礎性地位并沒有改變。同時,由于內隱學習在外顯認知功能出現以前就已經存在,心理學家推論,“內隱認知在進化中的作用之一就是允許生物體從環境中自動收集信息,然后運用已經得到的知識來指導其在新異環境中的行為。”⑤也即是說,通過內隱學習而獲得的緘默知識是直接指導與支配個體的行為的。此外,關于內隱學習的研究還發現,內隱學習不受或很少受個體情緒狀態的影響;⑥內隱獲得的知識能比外顯知識保持更長的時間;內隱認知學習系統具有較強的耐久性。⑦因此,內隱認知具有比外顯認知更穩定的特性,是人類認知系統中基礎性的較強勢的部分,對個體生存與發展具有更為穩定的保護作用。⑧這些理論觀點和研究結果使人們看到內隱學習、緘默知識的基礎地位與強勢作用,對我們過去只關注人的意識層面和外顯語言的思維定勢是一個挑戰,對我們認識隱性教育觀念的強大作用,理解教師教育觀念轉變的艱巨性很有啟發意義。
顯然,如果忽視教師通過內隱學習獲得的緘默的教育知識,我們就不可能真正理解教師的教育觀念系統及其作用,也就無法找到轉變教師教育觀念更有效的途徑。內隱認知機制在個體發展的早期就已經存在,它使兒童能夠在目的性、分析性、邏輯性認知發展之前獲得知識經驗,并成為其后有意識的外顯學習的基礎。教師在從教前,甚至在接受師范教育前,從日常生活和個人成長過程中獲得的緘默的“教育知識”對其教育行為有著深刻的影響。雖然教師自己可能未曾意識到它是什么,或只是模糊地意識到,難以用言語表達出來,但教師會據此在課堂中進行判斷,做出決策,采取行動。而且,教師在師范院校和工作崗位上學習教育理論時,先前形成的緘默教育知識、隱性教育觀念以及相應的心理期待會影響他們對教育理論課程中所學知識的理解。
如果我們忽略了原有緘默教育知識的存在及其對個體教育行為的深刻影響,在教育理論教學中沒有喚醒個體對這些緘默教育知識的意識,沒有揭示個體所持有的緘默教育知識,使其從一種隱性的狀態轉變為一種“顯性”的狀態,并對其進行反思、批判,那么,其先前已形成的緘默教育知識就沒有受到觸動,沒有得到澄清,在教學中所獲得的教育理論知識也就不能被真正內化,支配其認識和行為的仍是先于此而存在的緘默教育知識系統。因此,他們可以說出新的名詞概念、理論觀點,而教育行為卻可能變化不大。這就是教師話語中表述的教育觀點與實際的教育行為出現分離的一個重要原因。因此,要有效轉變教師的教育觀念,必須深入揭示其內隱的緘默教育知識,使其隱性教育觀念得以顯露,得到澄清、更新與完善。
二、教師隱性教育觀念造成的認知與行為監控的盲點
教師的教育觀念是一個信念系統,對教師在教育工作中的態度、情感和行為的影響支配作用極其明顯。教師的教育觀念構成了教師教育態度的認知因素。這一因素是教師做出反應定向的基礎。個體的反應,或者是情感反應,或者是行為反應,都與其信念系統有關。人的情緒并非由客觀事物直接引起,而是與人的認知系統對事情的評價結果有關。具體來說,是與個人的信念系統有關。例如,面對學生公開提出不同意見,師道尊嚴觀念很強的教師可能會感到自己的權威受到挑戰而惱火,而具有民主平等理念的教師則覺得是一件很正常的事,因而心平氣和地與學生對話。不同的信念系統對同一件事情會做出不同的解釋與評價,從而引起不同的情緒反應,并對個體其后的行為反應產生具有動力性和指導性的影響作用。可見,教師的教育觀念作為一個信念系統直接支配著教師的教育行為,即不僅決定其做什么,而且決定其怎么做。在教師的知識體系中,有一部分是外顯的知識,一部分是緘默的知識。后者所構成的教師隱性教育觀念作為一個內隱的信念系統同樣影響和支配著教師的教育行為,這就使得教師在認知以及對教育行為的監控方面出現了一些盲點。
第一,對緘默教育知識的無意識使教師的隱性教育觀念無法得到檢討與澄清。緘默知識的特點之一是難以對其進行批判性反思。教師已經形成的一部分關于教育的命題性知識和價值觀屬于緘默知識,雖然這些知識已經陳舊、落伍,但由于個體并不能清晰地意識到它,無法對其反思、檢討,因此,也無法對其澄清、更新。例如,我們今天都強調培養學生的創新精神和創新能力,但實際上許多教師和家長一般都喜歡孩子聽話。然而,多聽話就意味著自己少思考,而獨立思考能力是創新型人才的重要特征,缺乏獨立思考習慣怎么可能成為創新人才呢?深究一下會發現,實際上他們并非不認同培養創新人才的理念,但他們具體的教育態度和行為背后所依據的教育信念卻常常會與這一新的理念不相吻合,同時他們自己又還往往意識不到這種脫節。因此,如果不是有意識地去揭示它,這些實際上支配教師教育行為的教育觀念就無法受到觸動。
第二,緘默知識的支配作用使教師可能無意識地、習慣性地進入誤區而不自知。一般認為,程序性知識更多隱含在操作技能中。緘默教育知識,尤其是緘默程序性教育知識的存在,使教師的一些教育行為自動進行。這就帶來了一個可能性,即如果支配教師教育行為的緘默教育知識是錯誤的、不合理的,教師就有可能在其支配下無意識地、習慣性地進入誤區而自己卻全然不知。一些教師因不恰當的教育行為引起不良的后果而感到后悔,想不明白當時為什么會那樣做,其實關鍵在于他所持有的錯誤的緘默教育知識。
因此,要優化教師的教育行為,避免不恰當教育行為的發生,洞察并揭示教師教育行為背后的緘默教育知識,并加以澄清、更新,應該說是一個治本的辦法。由于緘默教育知識的存在,教師在接觸新的教育觀念時,往往會無意識地以習慣性的思維方式對新理念進行重組或加以改造。如果原有的緘默教育知識,特別是程序性緘默教育知識沒有得到澄清與批判,教師就有可能在意識層面接受新理念的同時,行為上無意識地進行歪曲或抵制。例如,在當前實施課程改革的過程中,有的教師把發揮學生的主體性限制在遵循教師的思路和知識內容的要求之內,這實際上是把“發揮學生主體性”這一新理念納入“以教師為中心”的舊有的緘默教育知識的框架內,其教育行為的演繹就難免會歪曲新的教育理念。因此,在引導教師接受新的教育觀念時,應當幫助教師認識新舊教育理念的本質區別以及操作上的差異,觸動和揭示教師的隱性教育觀念,特別是緘默程序性教育知識這一盲點。無視教師緘默知識的存在,無的放矢地提要求,往往收效甚微。
三、教師隱性教育觀念的覺察、解構與重構
由于內隱機制在個體認知系統中所具有基礎性地位和對行為的強大的支配作用,因此,要真正轉變教師的教育觀念,就必須觸動教師的“靈魂深處”,轉變教師的隱性教育觀念。但由于教師對自己緘默知識的無意識,因此,需要找到探索和揭示這些隱性觀念的路徑。從人類學習的發展來看,雖然內隱的無意識學習的出現大大早于外顯的有意識學習,但較晚出現的有意識學習更能體現人性和理性的一面。而內隱的和外顯的學習之間又并不是截然分開的,兩者在機能上有著連續性和互補性。⑨因此,有意識地去覺察個體所具有的緘默知識并把它揭示出來,使其進入意識層面,是完全有可能的。這是轉變隱性教育觀念極為重要的一環。而當隱性教育觀念轉變為顯性狀態以后,就可以對其進行分析、解剖,與先進的教育理念比照,發現它的不合理處,進行批判、更新,并建構起新的教育觀念。根據我們培訓教師和指導中小學開展教育科研的經驗體會,要促進教師內隱教育觀念的轉變,可采取以下策略和途徑。
1.把自己的言行作為研究對象
人有自我意識,在清醒的狀態下對自己意識層面的心理活動是有覺察能力的,然而對于潛意識層面的內隱的認知活動,如果不加提示,敏感性不夠,則不一定能覺察。因此,要使教師能覺察自己的內隱教育觀念,須促使他們有意識地把自己的言行舉止、活動表現作為研究對象。從學校層面來看,達到這一目的的行之有效的途徑是開展教育行動研究。在行動研究中,教師既是行動者,又是研究者,研究的對象是自己的行動,研究的目的是為了改進行動。在這一過程中,啟發和引導他們對自身情境和經驗作多視角、多層次的分析和反省,可以促使教師發現和澄清自己的隱性教育觀念,領悟和明晰體現新理念的具體操作要求。例如,組織教師通過對教育教學活動中個案的共同研討,認識新的教育觀念在活動過程中的體現,分析隱性觀念在行為中的習慣性流露,并在研討與評價的過程中幫助教師從理念的高度領悟自己的教育行為是如何被隱性觀念所制約,如何才能把抽象的、停留在口頭上的、新的教育理念轉化為自覺的教育行為,等等。從教師個體來看,在行動研究中采用敘事研究的方法有利于教師研究和審視自己。教育的敘事研究就是讓教師敘說自己日常教育生活中的教育事件,但它并非一般的經驗總結,而是比較詳細地介紹事件的發生與解決的整個過程,“深描”一些有意義的具體細節和情境,回顧、分析與評價自己的心路歷程。這就給教師提供了一個反思的平臺,使教師在敘說教育故事的過程中審視了自己,在反思某個具體教育事件的同時發現自己內隱教育觀念。在一些有關實驗學校中,我們看到了這一方法的效果:教師敘說自己遇到的問題和解決問題過程中大量的心理活動,反思自己是怎樣做的,為什么會這樣做,有什么問題,怎樣做會更好,等等,這實際上就進入了一個研究自己的過程,隱藏在情節背后的意義凸顯出來,潛意識中的隱性觀念被推到意識的前臺,許多問題得以顯露和澄清,教師新的教育觀念得以重構。因此,這是值得推介的有效轉變教師隱性教育觀念,優化教師教育行為的方法。
2.提高自我覺察的敏感性
由于教師的隱性教育觀念是由緘默知識形成的,因此,如果個體缺乏自我覺察的敏感性,一般情況下就難以覺察到。教師要提高自我覺察的敏感性,首先,要有上述“把自己的言行活動作為研究對象”的明確意識。然而,目前不少教師尚缺乏這種自我反思意識。他們在教育活動中受到挫折時,就埋怨、指責學生;在受到他人質疑時,就以為別人在吹毛求疵,非難自己,不去檢討自己方面的原因,思考如何才能做得更好。而缺乏反思意識,就談不上自我覺察的敏感性。其次,教師在把自己作為研究對象的過程中要注意關注自己,覺察自己,特別是關注自己的情緒反應。如前所述,個體的情緒是其信念系統對客觀刺激做出反應的結果,是外部刺激與個體信念、價值觀相吻合或相沖突的反映。因此,個體的一些隱性的信念和價值觀往往會通過其情緒狀態反映出來。前述教師對學生公開提出不同意見大發雷霆,訓斥學生,就暴露出其內隱的權威主義的師生關系觀。所以情緒往往是內隱觀念表達的信號。教師對于自己在教育活動中的情緒反應要敏銳,要多問自己“我何以如此?”這種反思有可能發現自己原來沒有意識到的一些緘默的教育知識和內隱觀念。教師在敘事研究中的自我審視或反思是一種深度的自我覺察,因此,通過開展教育敘事研究,可以促使教師個人自我意識的增強和自我覺察敏感性的提高,從而有可能觸動和揭示教師的內隱教育觀念。
3.用言語表達使內隱教育觀念清晰化,并進行梳理和批判
教師敏銳的覺察力常使其能洞察自己情緒與行為背后內隱的觀念,更為深入反思,還能追根溯源,探尋到緘默知識獲取的源頭——自己的某些個人經驗。但僅停留于此還不夠,教師還需要把這些觀念清晰地用語言來表達,使其完全外顯,進入意識的層面。在此基礎上教師還要加以梳理,分析自己的緘默教育知識哪些是命題性知識,哪些是程序性知識,了解自己所追求的價值是什么,再與新的教育理念比照。在教師的隱性教育觀念系統中,有些可能符合新理念,有些經過重組或升華后可以符合新理念,有些則不符合,需要進行清理更新,摒棄不合時宜的傳統教育觀念和教育方法,學習和吸收現代教育理念與技巧。在對自己內隱教育觀念進行解構與澄清,進而清晰認識自己教育觀念全貌的基礎上,教師就有可能重構自己既體現時代精神,又富有個人特色的新的教育觀念系統。鼓勵教師以敘事方式把自己的教育故事寫成文,把上述過程貫穿其中,是一個有效的方法。需要指出的是,教師對自己內隱教育觀念的覺察、梳理和分析批判,并不是一個純理性的思維活動過程,它需要教師對于教育改革的熱情,對于自我洞察、自我提升的強烈愿望,以及敢于面對自己的勇氣。同時,這也是一個持續不斷的過程。個體長期生活過程中所形成的緘默教育知識是大量的,有些緘默教育知識要在一定的情境下才有機會觸動它,個體也才可能覺察到它;而且內隱學習與人的一生相伴而行,我們在不斷覺察和清理舊的緘默知識的同時,新的緘默知識也在不斷獲得,因此,作為一個教育工作者,保持一種對自己認識的興趣和自我覺察的敏感性,是有效地發現自己、解讀自己,進而調整自己、提升自己,使自己的教育觀念與時俱進,教育行為同步優化的重要條件。
