生活世界的教育問(wèn)題淺析

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一、“生活世界”的概念

近幾年來(lái)，教育理論中引人了’生活世界”這一概念，應(yīng)該說(shuō)意義是重大的，但大家所論及的“生活世界”內(nèi)涵似乎并不清晰，著實(shí)有必要對(duì)其做些分析。

1.胡塞爾的“生活世界”概念

胡塞爾的“生活世界”包括以下兒個(gè)基本含義:

第一，“生活世界”是一個(gè)非課題性的世界。“非課題性”與“自然態(tài)度”有關(guān)，它是指我們?cè)谧匀坏挠^點(diǎn)中直接面對(duì)現(xiàn)實(shí)l止界，將現(xiàn)實(shí)世界的存在看作是一個(gè)毋庸置疑的、不言自明的前提，不將它看作問(wèn)題，不把它當(dāng)作課題來(lái)探討。

第二，“生活世界”是一個(gè)奠基性的世界。由此，“生活世界的自然態(tài)度”與“客觀科學(xué)的態(tài)度”和“哲學(xué)的反思態(tài)度”相區(qū)別。后兩種態(tài)度在某種程度上將現(xiàn)實(shí)世界作為課題來(lái)研究。生活世界的態(tài)度要先于其他的態(tài)度并構(gòu)成其他態(tài)度的基礎(chǔ)，或者說(shuō)，其他的態(tài)度都奠基于“生活世界”的態(tài)度之中。

第三，生活世界是一個(gè)直觀的世界。胡塞爾曾經(jīng)把“生活世界”稱(chēng)為“原則上可直觀到的事物的總體”，“直觀”意味著非抽象的、日常的。因此，生活世界是一個(gè)直觀地被經(jīng)驗(yàn)之物的世界，因而隨經(jīng)驗(yàn)主體的不同而具有相對(duì)性，它可以是相對(duì)于一個(gè)個(gè)體的人而言的世界，也可以是相對(duì)于一個(gè)集體的人而言的世界。

2.哈貝馬斯的“生活世界”的概念的含義

“生活世界”這一概念在哈貝馬斯的社會(huì)哲學(xué)中占有中心地位，并具有特殊意義。他對(duì)胡塞爾的“生活世界”進(jìn)行了批判性發(fā)展，認(rèn)為生活世界的知識(shí)是“背景知識(shí)”，確信生活世界是交往行為的基礎(chǔ)。哈貝馬斯的“生活世界”有如下涵義:

第一，生活世界是背景，其突出特征是“氣接性”。一方面，這個(gè)背景在我們背后，在我們與它之間不存在任何間隔，我們無(wú)間距地生活于其中;另一方面，它既是不言而喻的，又是需要確證的，既是切近的，又是遙遠(yuǎn)的。意即生活世界是人生和社會(huì)存在的直接基礎(chǔ)，甚至是來(lái)源。

第二，生活世界的背景具有“總體化的力量”。意即生活世界使人和社會(huì)的存在具有包容性和概括性。“生活世界用一個(gè)中心點(diǎn)和一些不確定的、可滲透的，可以說(shuō)是只能避開(kāi)，卻無(wú)法超越的界限構(gòu)造出一個(gè)總體”。①因而，生活世界是一個(gè)交互主體性的世界、一個(gè)社會(huì)的生活世界。

第三，生活世界的背景知識(shí)是一個(gè)整體。即生活世界中各種成分犬牙交錯(cuò)，相互交融，結(jié)為一體，混沌一片。因而，哈貝馬斯把生活世界比喻為“灌木叢”，它的各個(gè)枝節(jié)(自然、社會(huì)、上帝、歷史、當(dāng)下、真假、善惡、美丑、是非)纏繞在一起，形成一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的整體。人生在這一整體中展開(kāi)，生活的價(jià)值和生活的意義就在這個(gè)“灌木叢”之中。

3.“生活世界”概念的實(shí)質(zhì)

關(guān)于胡塞爾和哈貝馬斯的“生活世界”概念和理論的實(shí)質(zhì)，哲學(xué)界也存在著一些爭(zhēng)論，近兒年來(lái)，教育理論界也充斥著有關(guān)“生活世界”的提法。仔細(xì)品味，不難發(fā)現(xiàn)，教育理論中泛化“生活世界”的不少，大家在意義迥異的層次上運(yùn)用著“生活世界”這個(gè)看似時(shí)髦的概念。“生活世界”究竟是指什么?應(yīng)該說(shuō)，在《歐洲科學(xué)的危機(jī)和先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》中，胡塞爾的“生活世界”實(shí)質(zhì)是指“活的世界”，他認(rèn)為歐洲科學(xué)的危機(jī)就是由于自然科學(xué)事實(shí)上把“活的世界”當(dāng)作“死的世界”來(lái)對(duì)待，以及把“存在世界”當(dāng)作“理論世界”來(lái)對(duì)待導(dǎo)致的。

胡塞爾的“生活世界”概念蘊(yùn)含著心物關(guān)系，“生活世界”概念體現(xiàn)了他的現(xiàn)象學(xué)與人性之間的聯(lián)系。他的現(xiàn)象學(xué)邏輯實(shí)質(zhì)上蘊(yùn)含著邏輯、心理和物理三者之間的復(fù)雜關(guān)系，而這三者的關(guān)系的核心是心理和物理的關(guān)系，即心物關(guān)系。胡塞爾反對(duì)笛卡爾的“我思故我在”的論斷，認(rèn)為人的存在并不是因?yàn)槿说摹熬袷澜纭钡淖饔枚嬖冢瑥亩凇墩摾砟睢分邪训芽柕摹拔宜脊饰以凇备臑椤拔疑饰以?1amlivi飛:①91-to)’，②。因此，“生活世界”并不是“物理世界”意義下的“活的世界”，或純粹的“生存環(huán)境”，“活的自然界”和“生存環(huán)境”中如果人不在其中，那也只是“死的世界”。

只有“我生”、“我在世界中”，它才是人的“生活世界”。而“我生”、“我在世界中”，實(shí)質(zhì)是“我在自然中”、“我在他人中”以及“我生”在其中。可見(jiàn)，胡塞爾的“生活世界”概念特別強(qiáng)調(diào)在心物之間形成一種和諧關(guān)系，強(qiáng)調(diào)人活著、“生著”的意義。離開(kāi)了人，所謂的生活世界也會(huì)淪落到心物分離的“物理世界”、“死的世界”的地步。胡塞爾正是從此意義上認(rèn)為，歐洲自然科學(xué)進(jìn)人了純粹的“物理世界”、沒(méi)有人在其中的“死的世界”，從而導(dǎo)致了歐洲科學(xué)的危機(jī)。因此，他呼吁自然科學(xué)要走向人在其中的“活的世界”，向“生活世界”回歸，并竭力倡導(dǎo)建立并推進(jìn)人文科學(xué)的研究。

哈貝馬斯的“生活世界”概念同樣具有胡塞爾一再?gòu)?qiáng)調(diào)的“我生”、“我在”的意義。“我在自然中”、“我在他人中”以及“我生”在其中，在哈貝馬斯那里，變成了“生活世界”的三個(gè)有機(jī)的組成部分，更明確地強(qiáng)調(diào)了“我”與世界的關(guān)系，即人與自然事物的關(guān)系構(gòu)成的“客觀世界”、人與他人和社會(huì)的關(guān)系構(gòu)成的“社會(huì)世界”、人與自我的關(guān)系構(gòu)成的“主觀世界”，他認(rèn)為三者分別對(duì)應(yīng)著關(guān)于自然事物的知識(shí)及其對(duì)人的意義;社會(huì)的道德、法律和藝術(shù);人格的自我建構(gòu)。胡塞爾和哈貝馬斯都強(qiáng)調(diào)“生活世界”中人的交互主體性。

因比，“生活世界”的概念，決不是指“生活環(huán)境”，也不是指“自然世界”和“社會(huì)世界”，而是指對(duì)人生有意義的且人生在其中的世界，是人生的過(guò)程、生活著的心物統(tǒng)一的世界。“生活世界”既是一個(gè)實(shí)體的世界，又是一個(gè)關(guān)系的世界，在這個(gè)世界中，人的地位是至高無(wú)上的，人是能動(dòng)的主體，人不依附于自然、社會(huì)、他人或者其他外在的力量。

二、“生活世界”:在教育之中

以胡塞爾和哈貝馬斯的觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，我們可以把“生活世界”理解為:生活世界是一個(gè)非課題性的、奠基性的、直觀的、人的生命存在的綜合性世界，是人正經(jīng)歷著的世界，是由人構(gòu)成的關(guān)系世界，也是一個(gè)人在其中的實(shí)體世界。它具有復(fù)雜性、原初性、直觀性、基礎(chǔ)性等基本特征。要把握“生活世界”的教育的實(shí)質(zhì)，我們不妨從分析生活世界與科學(xué)世界的關(guān)系人手。

1.生活世界與科學(xué)世界的關(guān)系

從內(nèi)容上看，生活世界中充滿(mǎn)著自然事實(shí)、社會(huì)事務(wù)和人的生活行為事件，而且這些因素相互交叉，構(gòu)成一個(gè)盤(pán)根錯(cuò)節(jié)的“灌木叢”。這種生活世界對(duì)人的存在而言，是一個(gè)直觀的世界。直觀意味著日常的、伸手可及的、非抽象的。作為自然的人，我們始終生活在這個(gè)世界之中，但我們并不把這個(gè)世界作為一個(gè)普遍的課題來(lái)探討，而是沉酒其中，因而生活世界又是非課題性的、原初性的。生活世界是人的生命存在的背景，是人生價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，它為人生奠定了基石。

生活世界對(duì)人生而言，是一個(gè)整體。不過(guò)我們從這一盤(pán)根錯(cuò)節(jié)的整體中可以明析出一些基本的要素，正如哈貝馬斯所劃分的那樣，作為整體的“生活世界”可區(qū)分為三個(gè)世界，分別對(duì)應(yīng)于三種不同領(lǐng)域的事務(wù)，即客觀世界對(duì)應(yīng)于自然現(xiàn)象、社會(huì)世界對(duì)應(yīng)于社會(huì)事務(wù)(道德、法律和藝術(shù))、主觀世界對(duì)應(yīng)于人格自我建構(gòu)。哈貝馬斯認(rèn)為，生活世界包括文化、社會(huì)和人格三種結(jié)構(gòu)。在文化層面上，人們之間的相互溝通不單只依賴(lài)文化資料作為溝通的媒介，而在溝通的過(guò)程中，會(huì)同時(shí)傳遞和更新文化的知識(shí);在社會(huì)層面上，此溝通行為不單只調(diào)節(jié)不同意見(jiàn)或社會(huì)行為，并且會(huì)使社會(huì)整合人類(lèi)的歸屬;在人格的層面上，溝通行為達(dá)到社會(huì)教化的過(guò)程，以及促使個(gè)人自我觀念的建構(gòu)。③可見(jiàn)，人在生活世界之中的基本任務(wù)不僅僅是認(rèn)識(shí)自然現(xiàn)象，還包括理解與體驗(yàn)社會(huì)的道德、法律和藝術(shù)，同時(shí)，還應(yīng)通過(guò)人與他人、人與自我的交往來(lái)達(dá)到人格的自我建構(gòu)。這是人的生命存在的生活世界對(duì)人的本體性的要求。

但人作為一個(gè)理性的、具有主觀能動(dòng)性的社會(huì)動(dòng)物，在其生命的存在過(guò)程中，又不可能永遠(yuǎn)沉酒于直觀的、復(fù)雜的“灌木叢”之中，并任其擺布，相反人要在生活世界中獲得發(fā)展、完善和幸福，需要從沉酒中覺(jué)醒。而覺(jué)醒的方式有兩種:一是科學(xué)意識(shí)的覺(jué)醒，二是哲學(xué)反思意識(shí)的覺(jué)醒。④其中，科學(xué)意識(shí)的覺(jué)醒導(dǎo)致對(duì)生活世界的課題化，即對(duì)直觀的、非抽象的、相對(duì)的生活世界加以研究和反省，從而以生活世界為基礎(chǔ)，構(gòu)成“科學(xué)世界”。

由此來(lái)看，生活世界與科學(xué)世界的最根本的區(qū)別在于:

第一，“科學(xué)世界”超出了“生活世界”的直觀、主觀、相對(duì)的視界，構(gòu)成一個(gè)超越經(jīng)驗(yàn)、超主觀、超相對(duì)的客觀性世界，它總是試圖用各種語(yǔ)言符號(hào)來(lái)表征客觀性世界的規(guī)律和法則‘因而，“科學(xué)世界”是對(duì)“生活世界”抽象的結(jié)果，對(duì)“生活世界”理性化的結(jié)果。

第二，生活世界和科學(xué)世界規(guī)定了人的活動(dòng)方式的差異。由于科學(xué)世界所抽象化的，是對(duì)非課題性的生活世界課題化的結(jié)果，因而，科學(xué)世界總是要求人以理性的智慧光芒去關(guān)照和探尋世界的內(nèi)在規(guī)律，探究性認(rèn)知是科學(xué)世界中規(guī)定的人的活動(dòng)方式。科學(xué)世界鄙夷人的直覺(jué)，輕視人的情感，忽視人的體驗(yàn)，將人的生命活動(dòng)機(jī)械化、刻板化，科學(xué)世界排斥激情和感悟，并將人的交往看作是一種機(jī)械化動(dòng)作的規(guī)則性組合，而科學(xué)世界排斥的恰恰是生活世界所要求的人的活動(dòng)方式。更可悲的是，科學(xué)世界的東西來(lái)源于生活世界，而科學(xué)世界卻往往否定生活世界的基礎(chǔ)性。

其實(shí)，生活世界與科學(xué)世界的關(guān)系應(yīng)是一種可逆的關(guān)系，因?yàn)樯钍澜绲闹庇^性、相對(duì)性、主觀性、復(fù)雜性、不規(guī)則性、情景性和情感性是“客觀一一科學(xué)世界”的客觀性的最終依據(jù)，“客觀一科學(xué)世界”的價(jià)值最終需要得到生活世界的證明。

2.教育之中的生活世界與科學(xué)世界

教育之中的人，是處在生活世界之中的，因而，教育首先面對(duì)的是生活世界。生活世界是實(shí)體，又是整體，教育不能肢解其對(duì)象面臨的生活世界。教育之中的生活世界，也就是人的生命存在面臨的生活世界，它同樣含著客觀世界、社會(huì)世界和人的主觀世界。因而，教育要在人的整個(gè)生活世界之中，充滿(mǎn)理性和激情地去直面自然現(xiàn)象、社會(huì)事務(wù)和人格建構(gòu)。

如果說(shuō)，人源于生活世界的科學(xué)意識(shí)覺(jué)醒導(dǎo)致了科學(xué)世界的話，那么，教育作為一個(gè)具有建構(gòu)意義的活動(dòng)，則需要另一種覺(jué)醒，即哲學(xué)反思意識(shí)的覺(jué)醒。哲學(xué)反思意識(shí)不是一種作為哲學(xué)學(xué)科的反思意識(shí)，而是一種人生對(duì)生活世界這一奠基性的基礎(chǔ)的回歸與把握。教育對(duì)生活世界的哲學(xué)反思，不僅體現(xiàn)在把生活世界作為人生建構(gòu)的來(lái)源來(lái)看待，而且體現(xiàn)在始終關(guān)照人在生活世界之中的生存狀況、生活方式以及生活質(zhì)量等方面。

當(dāng)然，科學(xué)世界是教育不可回避的。科學(xué)世界對(duì)教育的意義在于，教育建構(gòu)人生時(shí)，使兒童青少年以占有、內(nèi)化人類(lèi)文化成果為基礎(chǔ)，從而避免他們?cè)诠嗄緟仓袞|奔西突迷失方向。奧地利現(xiàn)象社會(huì)學(xué)家阿爾弗雷德·舒茨(Schutz，A.)在他的《社會(huì)世界的現(xiàn)象學(xué)》中論及“生活世界”的結(jié)構(gòu)時(shí)談到生活世界中的知識(shí)問(wèn)題，他說(shuō):人在面對(duì)外在世界、理解世界時(shí)，并不僅僅在進(jìn)行感知的活動(dòng)，他們和科學(xué)家一樣，也運(yùn)用了一套極為復(fù)雜的抽象構(gòu)造來(lái)理解這些對(duì)象，這些構(gòu)造物就是“手頭的庫(kù)存知識(shí)”，人利用這些“庫(kù)存知識(shí)”才能理解世界。⑤科學(xué)世界就為人提供了一部分“庫(kù)存知識(shí)”，另一部分“庫(kù)存知識(shí)”則是人的生活歷史提供的。舒茨稱(chēng)人的生活歷史為“生平情境(biographical、ituation)”或“履歷情境”。⑥在此意義上說(shuō)，科學(xué)世界也成為教育在生活世界中建構(gòu)人生的基礎(chǔ)，把握科學(xué)世界不是教育的直接目的，相反在一定程度上是教育建構(gòu)人生和人的生活的手段。

科學(xué)世界不等于“書(shū)本世界”。如果把尊重書(shū)本當(dāng)成尊重科學(xué)，書(shū)本至上，科學(xué)唯一，那將不僅是對(duì)生活世界的反動(dòng)，也是對(duì)科學(xué)世界的反動(dòng)。處理教育與生活的關(guān)系，不僅僅是要求從技術(shù)層面上聯(lián)系生活的問(wèn)題，而且是融人生活的問(wèn)題;即使強(qiáng)調(diào)聯(lián)系生活，也不是指僅僅聯(lián)系社會(huì)背景，而且是指聯(lián)系人的生存狀態(tài)、生活方式。脫離了人本身的生存狀態(tài)和人生過(guò)程的所謂“生活世界”，也僅僅是一種“死的世界”，聯(lián)系這種生活，也必然是告訴、訓(xùn)導(dǎo)、威脅式的教育，而不是具有人生建構(gòu)意義的，那也是對(duì)“生活世界”的反動(dòng)。在一定意義上說(shuō)，對(duì)“生活世界”的反動(dòng)，也就是對(duì)人的反動(dòng)。

3.“生活世界”對(duì)教育的意義教育理論引人“生活世界”的概念，意義在于:

第一，確立人本意識(shí)和生命意識(shí)。“生活世界”是人在其中的世界，它的中心是人，是人的生存與人生價(jià)值。教育理論引人“生活世界”這一概念，實(shí)質(zhì)意味著對(duì)教育中人的主體地位的認(rèn)可和對(duì)人的生命的尊重。如果僅僅把“生活世界”作為一種反映背景而與人的生命存在和人的生成無(wú)關(guān)的概念，就毫無(wú)意義了。

第二，注重人的生成的動(dòng)態(tài)過(guò)程。“生活世界”是個(gè)關(guān)系世界，人在其中，是動(dòng)態(tài)生成的。教育理論引入這一概念，意味著被稱(chēng)為“教育”的活動(dòng)對(duì)人的生命歷程的整個(gè)動(dòng)態(tài)地把握，即關(guān)照人的過(guò)去生活、現(xiàn)實(shí)生活和可能生活。只有把一切知識(shí)的、觀念的東西納人到人的生成過(guò)程之中，才真正對(duì)人的生成有終極意義。為知識(shí)而知識(shí)的教育，沒(méi)有從根本上關(guān)照人，所謂的人文關(guān)懷也會(huì)淪為空洞的口號(hào)。因此，人的教育需要回到人的生活世界之中才有意義。

三、“生活世界”中的兒童及其教育

“生活世界”中的兒童是“未完成的人”，是有待于發(fā)展的“完人”。聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)前主席富爾(Faure，E.)在《學(xué)會(huì)生存》中把人分為分裂的人(~divided)、抽象的人和具體的人(abstractandconcrete~)、未完成的人(unfinish司rnan)、完人(completeman)等不同層次。⑦生活中的兒童由于受到生活背景中固有的對(duì)立因素的干預(yù)，他本身亦具有身心等等的對(duì)立，從而使人往往具有分裂的人格。人在社會(huì)生活中，社會(huì)階級(jí)的劃分、人與工作的脫離以及工作的零亂、體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)之間人為的對(duì)立、意識(shí)形態(tài)上的危機(jī)、人們信仰的崩潰、身心之間或物質(zhì)價(jià)值與精神價(jià)值之間的對(duì)立等等原因，導(dǎo)致人格的分裂。因此，“完人”對(duì)教育來(lái)說(shuō)可能永遠(yuǎn)只是一種理想，但它都是必要的理想，用德洛爾報(bào)告的開(kāi)篇話來(lái)說(shuō)，就是“必要的烏托邦”。

相對(duì)于“完人”來(lái)說(shuō)，兒童甚至成人都是一種“未完成的人”，兒童不僅在生理上尚未發(fā)育完全，而且在人格方面永遠(yuǎn)具有未完成性，因此，他必須在他的環(huán)境中不斷學(xué)習(xí)那些自然和本能所沒(méi)有賦予他的生存技術(shù)，必須進(jìn)人生活，誠(chéng)如心理學(xué)家拉帕薩德(腸paSSade，G、)在《進(jìn)人生活》中在分析“未完成的人”時(shí)所說(shuō):“人生來(lái)就早熟。他帶著一系列潛能來(lái)到這個(gè)世界，這些潛能可能流產(chǎn)，也可能在一些有利或不利的生存環(huán)境中成熟起來(lái)，而個(gè)人不得不在這些環(huán)境中發(fā)展。’，⑧人本心理學(xué)家弗羅姆(F~，E.)在《人之性》中也說(shuō):“個(gè)人的整個(gè)一生，只不過(guò)是使他自己誕生的過(guò)程”，因而，人總是不停地“進(jìn)人生活”，不停地變成一個(gè)人。⑨由于人的未完成性，人必須要從生存環(huán)境中學(xué)習(xí)，必須要“進(jìn)人生活”。教育的作用就在于幫助兒童去“進(jìn)人生活”，走進(jìn)他的“生活世界”，幫助他們以一切可能的形式去實(shí)現(xiàn)自己，使他成為發(fā)展與變化的主體，進(jìn)而幫助他通過(guò)現(xiàn)實(shí)去尋求走向完人理想的道路。

生活世界中的兒童是不斷地曲折前進(jìn)、成長(zhǎng)與發(fā)展中的人，是人類(lèi)社會(huì)歷史中的人。人的生活并不總是美好的，人的生活過(guò)程也并不是直線式前進(jìn)的過(guò)程，生活中的兒童的發(fā)展過(guò)程也總是迂回曲折的。我們說(shuō)生活是有滋有味的，并不意味著生活總是直線式的、單向度的，無(wú)論對(duì)個(gè)體而言還是對(duì)人類(lèi)而言，其生活本身可能有倒退，有消極的、退步的生活，但從生活的主流及其前進(jìn)的方向上看，個(gè)體和人類(lèi)在生活中總是向前的，是曲折中的前進(jìn)。所以，強(qiáng)調(diào)生活的教育意義，就是從人的生活發(fā)展的總體趨勢(shì)的角度來(lái)認(rèn)識(shí)的，注重的是使人通過(guò)對(duì)消極的、倒退的生活的克制、改造與重建而得到成長(zhǎng)。在這個(gè)意義上說(shuō)，“回歸生活世界”，關(guān)照生活中的兒童，就并不意味著倒退。

兒童在生活之中，不僅意味著兒童在他個(gè)體的生活、成長(zhǎng)過(guò)程之中，而且意味著他在“他人之中”、“他在世界之中”、他在人類(lèi)社會(huì)歷史的發(fā)展過(guò)程中。因?yàn)槊總€(gè)個(gè)體的生活過(guò)程，實(shí)質(zhì)上是與他人、與世界的交往過(guò)程，是人類(lèi)社會(huì)歷史的具體化，是人類(lèi)社會(huì)歷史生活的映照。馬丁·布伯(Buber，M.)在他的名著《我與你》中把人的世界分為“它”之世界和“你”之世界兩種，認(rèn)為“人無(wú)‘它’不可生存，但僅靠‘它’則生存者不復(fù)為人。’，⑩人是在與“它’，和“你”構(gòu)成的關(guān)系世界中生存的。胡塞爾的“生活世界”同樣蘊(yùn)含著這層含義。“生活世界”如果脫離了“人在其中”，就只能是“死的世界”、“物理世界”。只有“人在世界中”、“人在他人中”，才能融人人類(lèi)的社會(huì)生活歷史之中。然而，在現(xiàn)實(shí)生活中、在教育中，人們往往不自覺(jué)地把自己、把兒童排斥在他人之外、世界之外去認(rèn)識(shí)事物和自己。譬如，“5月11日世界助殘日”，人們往往不自覺(jué)地把它理解為殘疾人的節(jié)日;而不理解為自己的節(jié)日—幫助殘疾人的節(jié)日，而‘，9月10日教師節(jié)”同樣被理解為教師的節(jié)日，而不理解為尊師節(jié)。依此類(lèi)推，“某月某日保護(hù)野生動(dòng)物日”就可能會(huì)被理解為野生動(dòng)物的節(jié)日。不把自己納入到“他人”或“世界”中去理解事物和生存，人也就失去了生活的意義。因此，“回歸生活世界”并不意味著要回歸到每個(gè)個(gè)體的具體生活過(guò)程和生活情節(jié)或事件之中，而是意味著要回歸到整個(gè)社會(huì)生活的基礎(chǔ)之中，只有在這個(gè)意義上來(lái)理解，培養(yǎng)“走向世界歷史的人”才真正有時(shí)代意義。

總之，生活中的兒童是生動(dòng)的人、具體的人;是未完成的人、有待發(fā)展的“完人，’;是曲折前進(jìn)與發(fā)展的人、社會(huì)歷史的人。兒童是他本身固有的天性和他自己的生活背景決定的，他在生活之中，在世界之中，在生活世界之中，他是已經(jīng)建立起了一種特定的人與世界的意義關(guān)系的人。從關(guān)照生活世界中的兒童出發(fā)，教育才能真正體現(xiàn)“人是教育的對(duì)象”、“人是教育的目的”這些基本的本質(zhì)規(guī)定。

當(dāng)前基礎(chǔ)教育的問(wèn)題之一就在于遠(yuǎn)離兒童的生活世界，把兒童定格在“書(shū)本世界”或“科學(xué)世界”之中，教育喪失了生命的活力和生活的意義，難以培養(yǎng)起兒童的綜合實(shí)踐能力和社會(huì)責(zé)任感。因此，基礎(chǔ)教育改革的著眼點(diǎn)之一應(yīng)在于向兒童的生活世界回歸。以育人為本的基礎(chǔ)教育只有真正走入兒童的生活世界，才能把兒童培養(yǎng)成社會(huì)生活的主體。雅斯貝爾斯的一個(gè)觀點(diǎn)印證了這一點(diǎn)，即“人的回歸才是教育改革的真正條件”。