整體教育思潮觀點分析
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一、根治“病態的教育”
《整體教育構想宣言》開宗明義說,“我們是從種種不同立場參與教育工作的教師、家長和普通市民。不過,大家有一個共同點,那就是對于人類的未來及這個地球上一切生靈的命運都抱有切實的關注。使教育體制蒙受陰影的種種深刻的問題,反映了這個文明本身的極其深刻的危機。只要依然堅持支配著這個文明的產業社會的價值觀和科學技術信仰,便不可能應對我們直面的地球規模的問題,也不可能創造人類同一切生命共生的未來。產業社會的價值觀,使我們耽于競爭卻忘卻合作;醉心奢侈浪費卻任憑資源枯竭;仰賴管理制度卻忽略活生生的人類同胞的接觸和依賴關系。然而,這種價值觀和行為方式破壞了地球的生態系統,剝奪了人類的繁衍成長。病態的教育與病態的生態系統,其病根同出一轍。‘教育’這個術語素來給人一種‘灌輸’的印象。在文明瀕臨危機的今日,迄今為止的‘灌輸’的教育逆時代之潮流,理應壽終正寢了。‘教育’原本具有‘引出’的涵意,如今,正是恢復教育之本來面貌的時代:引出并哺育每一個身上所擁有的不可替代的潛能。本宣言旨在昭示,變革傳統教育的民主的、植根生命的新型的教育構想。本構想也是戰勝20世紀90年代及21世紀之種種困惑的一種嘗試。當然,教育工作者正在為此以各自的方式作出種種努力,但我們認為,它的實踐方式和應用方式應當是多種多樣的。即令歸納本宣言的我們,也并不完全同意宣言中的一切陳述,不過,它畢竟超越了各別的相異點,指明了打破教育僵局的共同方向”。
二、整體教育的十大原則
第一原則人性優先教育的最重要、最根本的目的必須是培育人們與生俱來的成長的可能性。學校應當是促進全體學習者真正意義上的學習、促進全人成長的場所。學習,必須加深同自身、家庭、身邊的人們之間的溝通;必須豐富自己同世界各地的人們、地球這個星球乃至宇宙之間的溝通。———這種理念是裴斯泰洛齊、福祿倍爾、杜威、蒙臺梭利、施坦因等偉大的教育先驅者們所努力和躬行實踐的。遺憾的是,迄今為止的現代公共教育并沒有把最大限度地開發人性作為第一目的。歷史資料告訴我們,現存的學校體制顯然是旨在灌輸順從、忠心、紀律,提高國民的生產力而組織起來的。20世紀80年代至90年代美國甚囂塵上的教育改革論,也是一味地追求國家經濟的生產率和競爭力的提高,給新生代的能力與夢想套上了緊箍咒,驅使他們致力于經濟發展的目標。但是,我們認為,人的發展應當優先于經濟的發展。我們必須重新喚起現代業已黯然失色的人類的理想———和諧、和平、合作、心靈溝通的社區、誠實、正義、公平、憐憫、理解和愛情。人類不只是勞動者與市民的角色,而是更復雜的整體的存在。國家的教育政策、兒童福利政策或是國家的經濟競爭不能培育新生代的自我理解和豐富的感情、民主主義的價值觀,那么,歸根結底這種經濟的成功遲早只能由于社會精神的崩潰而導致破綻。吸毒的爆炸性流行、犯罪、酗酒、虐待兒童、政界財界的腐敗、青少年的異化和自殺、校內暴力等問題層出不窮。我們之所以主張應以人的成長為優先,就是基于這一點:不培育健全的人,終究不會有健全的社會和健全的經濟。無可否認,在經濟體制中確實需要仰賴具備技能的勞動力。不過,要確保這種勞動力,就得首先把青少年作為一個人,然后才作為未來的勞動者來看待,這才是現實的。唯有健全的、富于充實意義之人生的人,才能從事真正的生產活動。我們必須在更高層次上協調經濟體制的需求和人類的理想。上述的人類理想比之經濟需求更為重要,唯有有了這種理想,才會有更負責的行為。
第二原則尊重每一個人必須認識到,任何一個學習者都是擁有各自的無可置換之價值的重要的存在。正是每一個人有所不同,才是可貴的。這就是說,我們要了解學生,他們擁有不同的個性,要激勵他們彼此尊重,相互理解。人人都有與生俱來的創造性,在身體、情感、智力和精神上具有各自的獨特能力和志向。而且,不問長幼,人乃是擁有無限學力的存在。必須從根本上變革劃一的考試制度和成績評價的方法。成績評價的最重要的目的就在于師生之間的反饋,以便改進學習。“客觀性”的分數評價實際上無助于學生的學習和人格的成長。我們熱衷于定量評價,卻無視了不能測量的部分———這對于人的成長來說是更為重要的部分。劃一的考試抹煞了每一個學習者的重要的個性,也無異于舍棄了不能標準化的富有個性的學生。拋棄傳統的劃一測驗和成績評價的方法,代之以針對學生個人的質性評價的學校,在世界上已經是屢見不鮮的了。通過這種嘗試,學生能夠直面自身,提升成績。學生擁有了真正的學習動機:了解自己、嚴于自律、自主學習。必須廣泛地、實際地運用業已積累起來的龐大的專業知識———關于學習風格的知識,多元智力的知識以及學習心理學的基礎知識。顯而易見,無論哪個學生,凡是以自己的學習方式、根據各自的特點以自己的步調進行學習的,都是有效的。用同樣的課題、同樣的方法、同樣的教材,強制學生劃一地學習,是不能容許的。根據“多元智力”的研究,即使語言性、數理邏輯領域不強的學生,從身體運動、音樂、視覺性、空間性領域引入學習,可以獲得更有效的成果。“英才兒童”、“學習障礙兒童”、“問題兒童”之類的標簽是否有意義,是值得懷疑的。學生的能力、才能、志向、所處環境是形形色色的,這些標簽不能反映每一個學習者的素質,不過是說明這類學生如何回應社會肆意的要求罷了。尤其是“問題兒童”這一標簽是極其有害的。教育工作中貼上了這個標簽,就無異于切斷了每一個學生的接連不斷的背景,使學生面向劃一的目標疲于競爭。學校教育應當加以改革,以便尊重每一個學生的個性。這種貼標簽的現象不應當再持續下去了。只有這樣,學生才能尊重不同人的需求,并從差異中得到學習;才能獲得發現自己的品位、自己的真貌,以及相互切磋、相互幫助的力量。這種真正的學習共同體,正是滿足每一個學習者的需求所需要的。
第三原則重視體驗性學習•正如睿智的教育家多少世紀以來所論述的,教育是經驗的產物。所謂“學習”,就是人抓住種種的感知,積極地作用于世界。這種溝通的體驗使得學習者增長起能力,揭示出世界所蘊含的豐富的涵意。活生生的體驗是不斷成長的。教育的目的就是通過經驗,促進健全的、自然的成長,而決不能把限定的、片斷的、預先嚼爛的“經驗”作為“課程”天經地義地塞給學生。向學習者提供“生命”世界所滲透的經驗,使之能夠同充滿奇妙和驚異的世界溝通,這就是教育。必須把教育同社會實際生活聯系起來,使得學習者能夠借助實際體驗認識社區的經濟、社會生活;教育還必須借助藝術和真誠的對話,或是有時是冷靜地發現自我,引導學習者同自身的內心世界溝通。這是因為,不好好地了解自身,外在的知識就會成為淺薄的無意義的東西。
第四原則向整體教育轉型必須重視教育過程的“整體性”(whole-ness)。為了實現這種轉型,教育制度和教育政策也應當轉型。人是一種活生生的機體,是相互聯系的一切生命交織的現象,是不能斷然地還原為任何東西的、擁有復雜多樣的豐富性的一種整體。學校中所教授的各門學科不過是從一個側面切入這個整體的一種嘗試。在整體教育中尊重,并且積極地承認實際展開的另一種視點和開放的知性狀態。教育不僅是人的知識或是技能的側面,還應當重視身體的、社會的、道德的、審美的、創造性的側面乃至也許是特定宗教的精神側面。整體教育在顯性的經驗性現實的基礎上,生命和宇宙的神秘也被納入了視野。整體教育的范式(觀點、設想的架構)吸收種種學術領域的豐富遺產,現在重新引起了人們的關注。根據這個立場,各自展開的理論、研究和實踐原本是相互關聯的。歸根結底,宇宙是具有統一性的整體,一切的存在都是相互關聯著的。這種整體教育的范式是同近代世界廣泛滲透的分割與細分化的范式針鋒相對的。它從最廣義的意義上把握科學與人類的可能性,旨在修正偏重還原主義傾向的近代型的范式。這種觀點對于包括人類在內的地球生態和進化來說,具有莫大的意義。本宣言的所有文字都在闡發這個意義。
第五原則新型教師的作用必須重新認識教師的作用。教師職業是一種科學實踐,同時又必須有藝術的感受性。從本質上說是一種天職或是召喚。但是,迄今為止,教師受制度化的資格與形式化的證明書的管理,濫用專門術語和教學技巧,陷于職業性的專斷。他們很少親自接觸學生在人格成長過程中必定遇到的精神的、道德的、情緒的問題。然而,所謂“教師”必須是作為自然過程之人格成長的促進者。學習,不是教師創造的產品,而是自己生成的,教師應當發揮這種學習過程的促進者的作用。為此,教師應當為每一個學生提供相應的、能夠實現自主選擇的學習環境。必須有新型的教師教育的模式,以促進教師的精神成長與創造性覺醒。當教師為自身的精神世界打開心扉時,就能在教學場所自然地引進同學習者一道學習、一道創造的過程。教師的教授所必須的,不是現成的教學方法與教材,而是直面人在成長過程中的課題時確鑿地把握該課題的敏銳的感受性。把每一個學習者作為無可替代的存在加以尊重,以學習者為中心的教育者是我們所需要的。教育者必須注意發現每個學習者的要求與能力,注重個別差異,因材施教。教育者還必須時時在家庭和學校、社區、地球共同體、宇宙各自的存在維度上,恰如其分地對待每一個學生。學校體制必須擺脫官僚型管理體制,以使學校成為真正的人際溝通的場所。當然,這不限于學校教育。家庭、公司、公園、大自然,一切的學習場所都應當是真正溝通的場所。然而現實的情形是,教師處在教育部和教育委員會之類的行政官員的監督之下,接受種種的管理體制。但是,教師原本應當真正給予滿足的要求,不是管理自己的上司,而是面前的青少年。正是他們肩負著未來,正是他們渴望深入地學習這個世界的涵義。倘若教師也處于受管制之下,學校要成為真正溝通的場所,那是難乎其難的。
第六原則選擇的自由在學習過程的一切階段里,必須有從選擇項中進行自由選擇的機會。真正的教育只有在自由的氛圍中才能成立。質疑的自由、表達的自由以及人格成長的自由,都是不可或缺的。一般地說,應當允許學生真正的學習選擇。課程和學習方式應當在聽取了學生自我負責的范圍內的意見之后加以決定。不過,由于哲學的信條和特殊的學生集體之類的理由,成人主導的指導性的教育方針也會繼續存在下去。重要的是,應當依據學生和家長的自由意愿,選擇是否接受這種教育。在公共教育體制中,必須有更多樣的教育模式供兒童和家長選擇。公共教育應當創造多種多樣的可供選擇的模式,去替代非此即彼的有限選擇的現行體制。在當今多元價值觀的社會里,公共教育強行劃一性文化乃是落后于時代潮流的。私立學校也是必要的。這是因為私立學校容易展開毅然的改革,比較容易反映宗教的或是共同體的價值觀。家庭應當擁有自己子女的教育自由,免于公共權威在家庭中的不當介入。顯而易見,無論從教育上、社會上、道德上說,家庭甄別對于許多兒童和家庭來說都是有益的。
第七原則真正民主型社會的創造我們期望確立起真正民主型的教育模式。這樣,才能使所有的市民在自己的社區和地球社會里,實現真正意義上的政治參與。所謂真正民主型社會的建設,不限于在選舉中選擇領導者。當自己生活的社會發生問題時,能夠賦予主動積極地參與解決的動力。所謂真正民主型的社會是超越了“少數服從多數”的模式的。亦即傾聽少數意見和不同于自己的意見,誠心誠意地關懷他人的社會。這是一個當需要變革社會或是文化之際,能夠走向變革的社會。為了締造和維系這種社會,就得真正理解市民的共鳴———我們人類社會生存所必須的精神,亦即惻隱之心應當緊緊地扎根于社會。我們締造的村莊、締造的國家、締造的地球社會,倘若沒有這種精神便不能生存。我們應當相互理解,我們能夠理解自己和他人求得生存所需要的精神。倘若我們理解了普天下的人們之所需,那么,尊重由此引出的正義的心情也會油然而生。然而,倘若市民缺少了批判思考力,那是不可能有這么高尚的理想的。真正的民主主義成功與否,取決于市民區分煽動性宣傳和事實真相的程度;判別旨在局部利益的口號與人類的共同利益的程度,在當今做作的表演與偽善的欺詐橫行的政治社會里,為了民主主義的延續,空前重要的就是區分真偽的能力。所有這些(精神層面的)問題,歸根結底是教育的工作。而且,倘若不在教學工作中實際地體驗這些精神,那么這些精神無法培育起來的。在教育的現場,必須尊重共鳴的精神、人類普遍的需求、正義以及在頭腦中進行批判性思考的勇氣。實際上,這正是教育的精髓。這是蘇格拉底早就思考過的理想,但迄今為止的教育體制并沒有真正地實現。
第八原則全球教育我們不管意識到與否,全是不折不扣的地球市民。人類活動的多樣性是不可想象的,任何的文化價值觀和思考方式都窮盡不了。不過,在地球正在成為一個共同體的今日,我們在歷史上從未有過的種種文化和世界觀浮現出來了。現在正是積極地關注人類活動的令人驚異的多樣性,理解人類正在喪失的潛能或是未知的可能性的時候;而這種平臺的創造正是教育的作用。全球時代的教育必須同青少年一道,探求超越了文化的差異、滲透著所有文化的真正人類的應有模式。全球教育的出發點就是生態學的觀點。人類的生活與文化同自然息息相關,須臾不可分離。全球教育指向的目標就是,使得每一個人在整個地球的生態中,亦即包括人類在內的地球的龐大的生命系統中,發揮自己應當發揮的作用。全球教育的目的可以說就是“精神解放”。這只有通過超越了專業領域或是學科的框架的科際研究和綜合學習、加深理解和反思、哺育批判力的經驗、創造性的感動等等才能成就的。在全球時代里,包括教育在內的人類的所有活動,都應當基于這樣一個原則———支撐和諧的生態系統的原則。例如,多樣的有用性、合作與平衡的重要性、參與者的需求與權利、系統內可持續性的必要性等等。理解對立與分歧的原因所在、在經驗中學會解決的策略,在全球教育中也是重要的。思考人權與社會正義、人口問題、開發問題之類的社會問題對于正確地理解戰爭的原因與和平的條件也是不可或缺的。此外,世界上種種的宗教和精神文化的傳統有著巨大的影響,因此在全球教育中,引導學生理解和正當地評價它們,也是重要的。這些宗教和精神傳統所傳承的普遍價值———追求人生的意義、愛情、慈悲、睿智、真理、和諧,能夠超越文化和時代的差異加以理解,乃是十分必要的。全球時代的教育是超越了文化之差異、尋求更為普遍的人性的教育。
第九原則求得共生的生態型教育教育這一活動原本始于對一切生命形式中流變的“生命”的深刻敬畏之念。必須恢復人類與自然之間的天然紐帶:不是把自然視為應當開發的資源,而是應當與之共生的伙伴。這正是我們展望21世紀的教育構想的核心。地球這個行星是非常復雜的,從根本上說卻又是一個生命的系統。從某種意義上說,這個地球生命圈是浮游于黑暗宇宙空間的生命綠洲。牛頓之后的現代科學、系統論和其他晚近的現代思想,開始發現這樣一個事實:這個星球和生存于這個星球之上的一切生命都是相互支撐的一個“整體”。這也是同自古以來相傳的神話和精神傳承教誨一脈相通的。經濟的社會的政治的制度,必須尊崇這種相互依存性。倘若人類要在這個星球上繁衍下去,那么,全球規模的相互合作、生態觀和脈脈溫情,無論如何是必要的。青少年期望這個地球是健康的行星,以便生活、學習和成長;青少年需要清潔的空氣和水、明媚的陽光、富饒的大地以及支撐地球生態系統的其他一切的生命。病態的星球是培育不了健全的青少年的。我們追求有助于理解地球生命圈的教育。促進青少年提升如下覺悟的教育是必要的:這個星球的一切存在是彼此支撐的;個人的幸福與整個地球的幸福是密不可分的;每一個人所承擔的作用與責任的廣度和深度。教育必須深深地扎根于地球生命生態的觀點,以使青少年懂得:世界上一切的生靈都是千絲萬縷地聯結在一起的。與地球共生的教育旨在從整體論的角度,亦即全方位地瞄準支撐這個星球上的一切生命的關聯狀態,作為一個整體來學習。這種學習的核心內容就是了解支撐生命的基本系統、能源流、生命鏈、相關關系及其形成變化等等;共生的教育也是涵蓋了政治、經濟、文化、歷史以及自己和社會是如何變化的等等課題的綜合領域。
第十原則靈性與教育一切的人都是體現人的形態的神圣的精神存在,都是通過天賦才能、能力、直覺和知性來表現其個性的存在。這種神圣的“靈性”(spirituality)正如肉體、情感和知性的成長那樣,是自我培育的。隨著靈魂的成長,個人自身同他人深深地交往,感悟著日常生活的意義和目的。而“生命”作為一個整體相互支撐的實感,不為現代生活的繁忙和過剩刺激所煩躁的悠然,創造、催生某種新事物的充實的滿足感以及對于“生命”之神秘的深深敬思之念,都能夠身臨其境地加以體驗。人類的最重要、最有價值的部分,就是上蒼賜予每一個人深處的“靈性”———謂之“真我”、“靈魂”的東西。一旦迷失了這種靈性的維度,就會表現出人類自滅的行動:吸毒、酗酒、奸淫、犯罪、家庭崩潰。所有這些,無不玷污、迷失了人的本性、“生命”的神秘和人生的意義。賦予真正充實感的源泉一旦喪失,人類總要想從這種痛苦的深淵之中掙脫出來。教育必須是健康地哺育生命的精神紐帶的活動,決不容許以無休止的分數評價和競爭去傷害它。教育的重要作用之一就是能夠認識“生命”中的一切都是相互關聯的。正如“己所不欲,勿施于人”這句格言所表明的,世界上的偉大傳統有一個共同之處,即擊中了“整體是彼此相關的”整體性覺悟的要害。這種認識也賦予每一個人以力量。因此,人類倘若認識到世間的所有人和萬物都是彼此相關的,那么,只要個體自身有小小的變化,整體也會發生小小的變化。整體教育就是這樣一種教育:哺育學生形成一種實感———周圍的人們、地球、個人自身,無時無刻不在相互關聯之中的實感;并且通過這種實感,哺育一種責任感———對自己、對他人以及對于地球的責任感。這種責任感,不是外加的沉重的包袱,而是自身從這種關聯的感覺之中獲得力量,并且由此自然地升騰起來的。通過哺育“一方有難,大家幫助”的感覺;通過樹立“世界一定會變得更好”的確信;通過賦予實際地改變世界的手段,我們就可以培育起每一個人的、種種不同群體的乃至地球規模的責任感。
三、未來時代的教育必須是“整體教育”
《整體教育構想宣言》以《芝加哥宣言》作為“代結語”。它說,隨著21世紀的鄰近,我們已經進入了社會制度和職業倫理的許多方面都需要加以根本改造的時代。作為教育工作者的我們開始發現,我們自身的職業目的與方法以及現行的學校制度之類的體制是有其歷史制約性的,產生這種體制的那個時代已告終結。今天,已經是到了真誠地應對我們直面的人類與環境之間的難題,教育也必須加以變革的時代。未來時代的教育必須是整體教育。整體教育的觀點首先源于這樣一個出發點:地球這個行星上的一切生命都是以無數的網結牢牢地、精妙地聯結在一起的。在面對社會與教育的現實問題時,我們不應當忘卻的一點是,飄浮在廣袤而暗黑的宇宙空間的這個地球的姿態。這個唯一的地球是不可置換的,當我們把地球納入了視野之后,觀察眼前的地球現實是重要的。今后的教育必須哺育起疼愛地球共同體的情操。整體教育的觀點是一種挑戰,創造出地球與“生命”的和諧的、可持續的和平社會的挑戰。為此,就必須擁有生態的感性———深刻地感受地球上形形色色的“生命”形態;完全同等地維護和尊重土著的傳統文化和現代文化。整體教育的觀點并不局限于合理的、邏輯的、語言的視點,而是照耀著更廣泛的、直覺與情感的、身體的、創意的這一類人類內部潛藏著的力量。在整體教育論看來,人類這一存在不僅是追求知識與技術,而且是尋求意義的存在。人類必須在健全地成長和成熟之中,尋求人生的真諦。恐怕唯有充分地領悟了人生真諦的人們,才能創造出健全的社會。整體教育就是旨在哺育和發展擁有人類精神的最重要的憧憬。整體教育不是某種特定的課程和方法論,它是包括了如下假設的一系列作業假設。•所謂“教育”是漸次辨證地展開的開放的人際關系本身。•“教育”是學習者就自身生活的種種維度、諸如道德、文化、生態、經濟、技術、政治等等作出自己的判斷。•人人擁有難以測量的多種潛能。這一點,我們終于開始發覺了。人的求知方法擁有多樣的風格,表現為種種的廣度與深度。我們必須珍視所有這一切的求知方法。•在整體教育的觀點中,在認識某事物之時,注重通過前后流程和背景的解讀、直覺性理解、創造性活動以及操作活動加以掌握。•所謂“學習”不限于學校教育,而且是持續終身的活動。•“學習”是發現自我的內部過程,同時也是在同他人的關系之中協作活動的過程。•“學習”是自主的、自我控制的活動;是感撼、激勵人類精神或是靈魂的活動。•整體教育的課程是超越了學科的框架的綜合性、科際性活動;是統整本地視點與全球視點的活動。
四、對于整體教育思潮的簡要評論
老子說:“道生一,一生二,二生三,三生萬物。萬物負陰而抱陽,沖氣以為和。”(老子•四十一章)。“生”與“和”是事物的本質特征,自然和人類社會總是生生不息,處在生化和合、發展變化的運動過程之中,蘊藏著無窮的創造力。整體教育思潮所強調的“關聯”、“和諧”、“包容”、“創造”,“生命”、“靈性”、“可持續發展”等等,是同老子的“生”(創造)與“和”(和諧)的思想同聲相應、同氣相求的。教育作為完善人性的活動,是一種復雜性現象,亦即具有非線性、混沌、突現、非還原性等基本屬性的現象。整體教育思潮對學校教育進行的“復雜性”研究,亦即突出非線性思維、混沌思維、突現思維和非還原性思維的教育研究,正是克服原子主義和實用主義的局限性、洞察教育的真諦所需要的。整體教育思潮是當代人文主義教育思潮的典型表現之一。它突出“以人為本”,突出“人文關懷”,突出“人文”、“科學”與“創造”的和諧統一,有助于我們擺脫傳統教育的機械主義、科學主義、功利主義傾向。整體教育的許多主張對于我國的教育改革實踐尤具針對性。主要表現在:第一,不能把認識活動作片面、狹窄的理解。要解決問題,就得采取多種多樣的研究方法,包括隱喻的、表象的方法,不能束縛于問題解決法的階段性步驟。在整體教育中,學習者不是種種具體能力的集合體,也不是單純知識的的抽象化,而是作為一個人,作為具有豐富體驗的整體的人來對待的。第二,教育者自身的整體性也不容忽略。教師自身的人格成長是實施整體教育的關鍵。不存在不受教師人格影響的整體教育。第三,整體主義不采取實用主義的倫理相對主義與原子主義的價值中立的立場。分辨善惡的價值問題乃是整體教育的核心課題,在整體教育的課程中必須明示、滲透價值判斷的標準。當然,正如前文提及的,整體教育思潮所滲透的唯心主義傾向是顯而易見的,我們應加以批判和摒棄。不過,同樣顯而易見的,教育原本就是一個有序與無序統一的世界,一個充滿辯證法法則的世界。整體教育思潮的復雜性研究,可以為我們的教育學術與教育實踐的發展提供新的視野和新的方法。
