教師教育發展基礎特性

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一、教師教育在教育，乃至整個社會發展中的作用與意義日顯，要，具有全局性

當代，不論是在發達國家，還是發展中國家，教師教育的作用與意義遠遠超出教育事業本身，影響到整個社會的進步與發展，受到各國政府的高度重視。我們從未來學的觀點來討論這個問題.本世紀50年代以來，隨著新技術革命的深入發展，人們認識到:現代社會是一個動態概念，它隨著社會、經濟、政治、文化等條件的變化而變化。與此相應，現代化的教育也必須是個動態概念;在教育改革與發展過程中，一些外國學者批評教育的視界僅僅局限在過去和現在，未來的概念受到忽視。所以他們指出，要改變這一狀況，必須把未來的概念引入教育。現代教育必須有未來的觀點，這就為觀察教育提供了無比廣闊的視界。

各國政府正是從教育在未來社會的重要作用，從未來人的培養質量決定著國家的命運與前途這一立場去理解教師教育的意義與作用的.他們都意識到，未來的國際競爭是人才的競爭，而人才的培養靠教育，教育的關鍵在于教師，這是一個不容置疑的真理。因此，教師教育的意義與作用自然地就與國家、與民族的未來，乃至人類社會的前景緊密地聯系在一起了，局限于教育事業內部看待教師教育的意義與作用就顯得不夠了.1983年美國公布了《國家處在危險之中，教育改革勢在必行》的調查報告。該報告疾呼，美國教育正在被日益嚴重的成績平庸狀況所侵蝕，這種狀況使國家已經處于危險之中。而這種狀況產生的原因之一，便是教師短缺、師資來源不足，且質量很低。3年后，1986年5月，美國卡內基基金會公布的另一份調查報告《國家為21世紀的教師作準備》則明確指出:“只有保留和造就最優秀的教師，這個國家才能擺脫他所陷入的困境。”印度教師教育的重要文件《教師教育課程:一個框架》指出:“教師不是社會魄創造物，而是社會的創造者。教師應當在課堂內外起領導作用，并且作為社會變革的代言人應該主動采取行動以改造社會，促進國家發展目標的實現”。

印度教育和社會福利部頒布的《國家教育(1986)》明確提出:“在決定教育及教育對國家所作貢獻的所有因素中，教師無疑是最為重要的因素。一切教育努力最終賴以成功的正是教師的個人品質和性格，他的學歷和專業能力”.我國在科教興國戰略的指引下進行的社會主義物質文明和精神文明建設更是離不開師范教育。作為具有我國特色的師范教育正在顯示出它在經濟與社會發展過程中的極端重要性。正如《中國教育改革和發展綱要》所指出的:“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。”這就是說，教師，以及造就培養教師的師范教育是直接關系著民族振興的千秋萬代的宏偉事業。教師教育在今天已不是可有可無，或者是無關大局的事情了，其作用與意義上的全局性已成為當代教師教育發展的一個十分重要的特征了。

二、教師教育發展的法規性

在教師教育改革與發展中，各國實施的措施都具有相當的法規性。這首先是由于人們已經認識到教師教育的十分重要的意義。另外一個很重要的原因，就是法律的性質與意義，以及具有法規性質的政策措施的作用。具有立法性質的教育文件具有法律上的保證，能有效地實施監督，防止個人、部門以至政府本身違反立法的行為。在英國，1972年公布了詹姆斯委員會《教師教育報告》，1979年公布了培訓教師的咨詢文件。特別是80年代末以來，接連公布10多個具有法律效應的文件。

如，1983年公布的白布書《教學質量》、《1988年教育改革法案》、1989年出臺的教師證書制和教師試用期制度、1992年英國教育和科學部頒布的《教師職前訓練改革》等文件。法國1989年公布了學校系統定向法，在該法中提出了法國教師教育機關一體化的重大決策，而美國早在1967年就公布了《教師進修法》，聯邦德國1975年公布了教師培養的綱領，印度和泰國在教師教育改革中也從國家角度制定重大政策，支持教師教育的不斷改革與發展。上述這些國家制定的重大政策、決議和法規涉及到教師教育的各個方面，顯示出各自政府對這一問題的高度重視。8。年代以來，我國為發展師范教育采取了許多重大的措施，反映在黨和國家的重要決策文件和教育法案中。如，1993年的《中共中央關于教育體制改革的決定》、1986年的《中華人民共和國義務教育法》、1993年的《中國教育改革和發展綱要》、1994年的《中華人民共和國教師法》、1995年的《中華人民共和國教育法》等。由于制定并實施了改進教師教育的具有法規性的重大措施，許多國家的教師教育，在迎接21世紀來臨之際都有了很大的發展。

三、教師教育目標的全面性

教師教育目標決定著教師教育發展方向，是一個很重要的問題。教師教育的目標有一個歷史演變的過程。從對中學教師培養的單一的學科知識傳授、對小學教師培養的低水平的知識教育和教學實習，到要求中學教師具有一定的教育理論知識、教學技能，要求小學教師具有較高的一般文化水平和教育理論知識與技能教師教育目標的變遷經歷了漫長時間，并發生了深刻的變化。二戰后，由于國際政治、經濟形勢的巨大變化和科學技術的迅猛發展，教師教育目標再次經歷深刻的變化，并呈現出全面性趨向。在對過去教師教育目標進行深刻反思的情況下，當代教師教育的目標已經超越學科知識、教育理論和教學能力的范圍，擴展到作為教師的所有方面。

眾所周知，當代我國教師教育的目標已發展到包括思想政治素質、道德品質、科學文化修養、專業知識、教育理論水平、教學能力直到健康體魄的各方面。美國曾提出，教師教育應當把教師培養為民主社會的好公民，教師不僅文理基礎知識和專業知識水平方面應該是第一流的，而應該廣泛地接觸社會，參加社會的實踐活動。.教師教育應重視培養教師的個性品質、政治素質、社會能力、理智行為、健康體魄、淵博的知識、獨立思考的能力、對兒童的熱愛和了解、對學校和社會的責任感，以及對教育事業和美國生活方式的忠誠。以上這個教師教育目標，拋開具體內容不談，我們就會發現，它極蓋了教師作為社會人、作為未來人的培養者的所有方面。這當然不僅是美國，各國教師教育都有這種情況。如，進行教師教育的日本大阪教育大學1994年公布的《大學指南》在“學則”的第l條，就強調了教師應具有豐富的教養，不僅是知識和技能。印度學者還提出了一個中小學教師教育的目標群。教師教育目標演變的軌跡不僅反映了教育發展的路程，也反映了人類社會進步的狀況。這個間題的重要性引起了許多國外學者的興趣，他們對這一問題進行多方面的研究。

其中俄羅斯教育家沃洛布耶夫(VorobyevN.Ye.)從文化哲學角度提出的教育文化的思想豐富了我們對教師教育目標的思考。沃洛布耶夫提出了教育文化這一概念，它是決定著教師職業一般素養的教師個性品質、高度的職業能力、以及創造性掌握與運用人類積累起來的經驗的程度的總和。他指出，教育文化水平高的教師具有發達的教育思維、教育意識和創造精神，是全世界文化歷史經驗的擁有者。①沃洛布耶夫分析了當代文化現象與教育現象之間存在著巨大的差別—危險的差別。他認為，這種差別的危險在于教育已經喪失了作為個性培養的原初意義.把受教育的人就等同于有知識的人.但這并不意味著他有文化，有文化的創造能力，他指出，就必須把學習與掌握教育文化作為未來教師的主要目標。我們認為，沃洛布耶夫等人從文化哲學的角度對教師目標的思考，他們提出的教育文化概念從另一個方面較深刻地反映了教師教育目標向全面性演進的趨向。

四、教師教育的師范性與學術性在更高水平上的均衡性

在教師教育的歷史演進過程中，學術性與師范性一直是鐘擺運動的兩個端點，有時偏重學術性，有時強調師范性。教師教育的改革也在這兩者之間搖擺不定。偏重學術性一是注意科學文化素質，特別是學科知識的必要水平;二是沒有認識到教師是需要相應專業理論與技能武裝的職業，如在印度就有人認為教師是粉筆和嘴的行當;三是企圖改變教師教育，特別是中小學教師及其教育在社會上所處的不利地位。強調師范性，一是注意到了教師作為一種職業擁有自己的理論與能力、技能系統，二是認識到教師只有學科方面的知識與能力，而沒有或缺乏職業訓練，直接影響著中小學教育質量，大量的事實支持著這種認識;三是教育科學研究的發展為對未來教師進行完整系統的職業教育提供了充分的可能.教師教育的發展經歷了大約300年的時間.當代科學技術的進步、經濟與社會的發展，教育事業自身的發展已經為教師教育中師范性與學術性均衡發展提供了必要性與可能性。

換言之，師范性與學術性不均衡性也是歷史的產物。教師教育的萌芽時期，人們強調知識與經驗的傳授，道德的繼承，對教師的要求主要是知識與人品.在我國更強調道德修養。“教師，人之模范也”《法言、學行》及“慕德慎行，為世師范”(《北史•揚播傳論))的思想對清末民初我國剛剛形成的教師教育有著深刻的影響.這一時期，各國都沒有形成教師職業的科學理論。在19世紀的歐洲，人們要想成為教師，除了學習學科知識進行教學實習外，還開設了哲學與心理學課程，學習不同歷史時期的哲學家們對教育的論述，學習一些初步的心理學知識，但這些知識都是用來記憶的，很少有教師能闡發這些思想，或結合實際地講解，不足以使未來教師在職業上得到具有職業特點的武裝。也正如此，長期以來，在許多國家，教師只被認為是一種工匠式的行業，而不是一種真正的職業。這也就是說，教師教育在其發展初期，學術性與師范性相比具有更大的比重，受到更大的重視。教師教育從20世紀初開始得到了較大的發展，特別是50年代以后，出現了教育學科群，人們對教育現象及其規律的研究有了很大的進展。這使得教師的職業得到了更多人的認同。各國教師教育的理論課程得到了迅速加強，師范性的比重增加。但是由于教育理論研究的水平、教育各學科的不成熟性及學科教師素質低，影響了人們對在教師教育中加強師范性重要意義的認識。如倫敦教育研究所的彼得斯教授(Riehardpeters)所言，許多教育理論學科明顯缺乏精確性，很不注重明晰的哲學思考。赫斯特(PaulHirst)和泰勒則認為，教師教育提供給未來教師的是膚淺知識、導師的偏見和三流作品構成的“大雜燴”。

在教師教育發展歷史上，師范性比較弱，不夠為人重視，除了與教師地位相關的社會心理等因素外，教育理論體系的不成熟也是一個重要原因.換言之，教育理論研究是制約師范性的一個重要條件。盡管如此，各國都已普遍認識到，未來教師必須有充分機會掌握與他們未來工作有關的教育學科的理論。否則，就根本無法完成教師這一職業的基本要求。50年代開始的教育改革浪潮，對教師提出了具有時代特征的高要求，使學術性與師范性，這兩個方面都受到嚴峻的挑戰。許多國家為此出臺了重大的教師教育方案或含有這方面內容的教育政策文件。這些國家一方面提高未來教師學科的學術水平或學歷層次，或者更新課程;一增加教育理論和教育實習的份量，使學術性和師范性在更高的水平上達到均衡.我國在教師教育改革與發展中十分注意把掌握學科知識與教育理論結合起來，在學術性與師范性的均衡發展中提高未來教師的質量。在歷史上，英國教師教育一直十分注重學術性。其目的除了使未來教師掌握必備的知識理論以外，還有一個十分明顯的目的，那就是改變教師教育，主要是高等師范教育的“灰姑娘”地位，其中等師范教育加強課程學術性目的之一也是設法取得與高等教育等的地位。長期存在的這種重學術性的傾向削弱了或影響了英國的教師質量，所以，80年代以來，英國的教師教育及其課程開始向師范性傾斜，使之與學術性達到均衡。英國教師教育中開設很多的教育理論課程，卻使學術性的一面受損，同樣影響著教師教育的質量。所以，學術性與師范性的均衡性也是教師教育實踐經驗與教訓的總結。

五、教師教育課程的廣博性

教師教育面臨的一個重要問題是未來教師學科知識與教育理論的水平。在新技術革命的沖擊下，在教育改革此起彼伏的浪潮中，各國都先后在教師教育內容的現代化方面做了大量的工作，開設了眾多的反映科學、技術、文化的課程，編寫了新的教材和參考書籍，特別注重跨學科和人文學科的課程。發達的選修課系統是當代教師教育課程廣博性的一個重要體現.這些選修課幫助未來教師開闊眼界，掌握交叉學科的知識。舍此，當代教師教育就是不完全的。英國倫敦教育學院課程計劃建議在199。

一1991學年度增設如下選修課:英語、戲劇藝術、大眾傳媒、歷史、地理、政治學、社會學、數學、數學和計算機、外語、人文社會學科的綜合課程、藝術和工藝設計、商業與經濟、宗教教育等。①在法國師范學校選修課中還特別開設了外語和有關國家文化、地方語言與文化以及學前教育等課程.在教師教育中，各國都出現了眾多學科構成的教育學科群。作為主導學科的教育學理論課有不同的名稱，如《教育學》、《教育學基礎》、《教育哲學》、《教育理論》等.這一主導學科從教育哲學和教育史的維度對涉及教師作用、教學過程、教育性質、原則、目的等廣泛問題進行了研究和討論。在教育學科群中教育哲學、教育史、比較教育、教育社會學、教育倫理學都受到一定的重視。教育生態學也開始成為一些國家教師教育的課程。一些國家注意編制與解決尖銳的社會問題有關的課程，如移民子女教育等。心理學在許多國家教師教育歷史上長期作為教師職業培訓的主導課程。

目前，這門課程的重點已從普通心理學過渡到教育心理學。這種課程成為教育教學過程的理論基礎之一，同時發揮著實際方法論的作用，成為教育實踐的直接入口。教育心理學課程包括涉及教育活動、教與學的心理學基礎，并努力接近當代學校實際需要。其中有關智力測驗的形式、內容、手段、技術的內容在一些國家的教師教育中得到了廣泛的采用。此外，心理學和教育學與社會學結盟，產生了一些很有時代特色的新學科、新課程，進一步拓寬了教師教育的內容。學校作為社會的一個十分重要的機關，社會系統中的一個重要子系統，經受著來自社會各個方面的影響，如，社會環境、家庭、非正式組織及群體等，兒童的學習與環境密切相聯，其中特別是家庭、班級、社區、教育機關，一些國家的教堂也是一個重要的環境因素。一些跨學科研究提供了這方面的成果。加拿大一些大學的教育學就有這方面內容的教材。1989年，我國國家教委頒發了《三年制中等師范學校教學方案(試行〕》，在中等師范學校形成了由必修課、選修課、課外活動和社會實踐有機結合的構成內容廣博豐富的課程體系。在教育改革過程中，教學和教育的權力主義和標準化不斷受到批評。教師的工作的人道主義性質和個性越來越受到重視。與此相應出現了有關語言文明、社會交往的課業。聯邦德國一些大學教育學院還舉辦諸如“教師與學生交往”、“沖突分析”、“教育風格”的專訓班，美國則開設了“交往手段”課。另外，作為職業工作者的當代教師的培養還十分重視教育技術的掌握，具體的教學教育技能的掌握，并為此開設“現代教育技術”、“視聽手段”、“角色游戲”等課程或專題講座。

六、教師教育的終身性

終身教育是本世紀50年代末、60年代初形成的影響到全世界的國際教育思潮。曾任聯合國教科文組織終身教育局局長的法國人P•郎格朗是終身教育的著名倡導者.他指出，幾百年來，社會把個人的生活分為兩半，前半生受教育，后半生工作，這是沒有科學根據的.教育應該是個人一生中連續不斷學習的過程。今后教育應當在人需要的時候以最好的方式，提供相應的教育.當代教學教育過程的特點，二戰后現代科學技術的迅猛發展，經濟與社會方面的急劇變化，這些條件促使教師教育首先成為終身性事業，教師是最先感受到終身受教育必要性的社會職業工作者之一正是時代要求教師不斷地完善自己的專業，經常地補充知識，理解學校和周圍世界生活的新現象.可以說，50年代以前沒有一個國家有教師繼續教育制度，但60年代以后，特別是近20多年，教師的終身教育，即繼續教育在世界各國都有迅速發展，成為世紀之交，教師教育改革與發展的重要趨向。1987年第15屆歐洲教育部長委員會會議提出了教師繼續教育，提高專業能力的基本原則:(l)連續性，必須使教師同時參加教育科學的新知識成就的課程;(2)全面性，教師終身教育不僅有學科知識的更新，還包括教育科學的再學習;一(3)專門性機構與靈活的組織形式相結合的原則;(4)全員性:為教育領域的各種人員提供接受繼續教育的機會①。在面向21世紀的教師教育改革過程中，世界上多數國家都采用了各種不同形式開展教師在職培訓。有的在大學通過函授或面授進行，有的在教師學院進行，有的在中央或地方組織的署假短訓班進行，內容涉及所有學科教育。

出國進修正在成為不少國家教師進修，特別是外語教師進修的形式。英國、美國、還有象意大利和葡萄牙等國，教師的職后培訓是自然的，人們視之為職業責任。另外，如在丹麥、德國、希臘、法國、日本教師必須定期參加繼續教育規定課程的學習。學員享受帶薪休假，如法國每位教師一生都有為時36周帶薪休假.我國國家教委1986年公布了《關于加強在職中小學教師培訓工作的意見》，要求提高對中小學教師在職培訓工作的認識，落實培訓任務，開辟多種渠道，改善培訓條件，提高在職教師的素質.該文件和而后的有關文件已使我國的教師繼續教育，作為終身教育的形式獲得了迅速的發展.各種不同類型學校每年都有相當數量的教師參加在職培訓。據統計，每年法國有小學教師15%，中學教師的45%參加在職培訓，此外，每年參加進修的在丹麥有50%的幼兒園和小學教師，意大利有30%教師。各國政府出臺的有關政策都把教師的工資與受教育水平聯系在一起，有一個階梯式的教師職稱制度。這種職稱的授予不僅與學歷聯系在一起，而且越來越成為職后培訓的一種動力。教師進修的內容也是相當廣泛的，同時又是密切結合實際的。它包括專業學科和教育學科知識的更新和深化，教育技術的率握，一般文化素養的提高，還包括學校、家庭、社會所面臨的最緊迫問題的研究與探討等。德國教育部所屬的教師再培訓中心經常出臺一些允許教師選擇的，使他們感興趣的課程。這些課程一般都是在學校下半日以短期的形式舉辦的。長期的則是帶薪脫產的。另外還有函授教育形式.信息技術成為各國教師在職培訓的一個重要方面，在英國有計算機學會所屬的專業委員會專門從事計算機教學的推廣工作;在日本計算機師培班時間2一5天至一年不等;在美國許多州都為教師提供計算機，使他們自學掌握。

七、教師教育機構在規格上的趨同性

直到60年代中期世界各國教師教育制度發展緩慢.幼兒教育教師、小學教師與中學教師在不同教育水平的教育機構里培養.幼兒教育、小學教育教師接受的是中等水平的教師教育;中學教師接受的是高等教育，其中有些國家初中教師接受的是高等教育第一級，即大專水平的教育.歐洲不少國家教師則分為二個不平等的范疇，中小學教師的稱號都不一樣.他們接受培養的水平不一樣，社會地位也不同。完全中學的教師由學制為4一5年的大學培養;小學和不完全中學教廠由2一3年的師范專科學校、師范學校來培養.大學培養強調學術性質，而小學、初中教師的培訓理論水平不高，實用性強，特別是教學實習占有很重要的地位。

從70年代開始，美國、英國、法國、德國、前蘇聯等許多發達國家教師教育的改革首次觸動了沿襲多年的教師培養制度，特別是小學和不完全中學教師的培養制度。在法國、德國、美國等許多這類教師培訓機構取得了高等職業教育的地位。為此，這類教師教育機構開始把完全中學畢業作為招生的必要條件.目前，許多國家從事教師工作必須有兩個證書，一是大學教育證書;一是職業資格證書。前者需要2一4年學習，并通過相應的考試，后者是教師職業的培訓。高等教育已經成為任何一種教師文憑的必要條件。幼兒教育、小學教育、不完全中學教師的培養機構獲得了高等教育地位，在學制上開始向中學師資培養機構靠近.這是當代教師教育制度變化的一個突出趨向.當然，并不是世界所有國家都已達到了這樣的水平。包括我國在內的一些發展中國家正在為提高培養幼小師資的師范學校的規格逐步地作出努力，努力的方向仍然是各級教師培養機構規格和教育水平的趨同化。

除此以外，也還有一些西歐國家，如比利時、丹麥、荷蘭、葡萄牙、盧森堡仍然保持著教師培養的雙軌制。但是，從國際教師教育總的發展趨勢來看，高等教育正逐步成為各級教師培養的統一的條件，教師職業的整體性和在職業水平的一致性正越加明顯地得到反映。在美國，從70年代中期，大學培養了90%的教師。在3一4年間，學生在大學的各學院學習各自的專業，接受普通文化教育。愿意當教師的可同時在教育系學習為期1年的教育課程，參加教。育實習。教育課程也可以在學院畢業后念完通過。但這時學習期限必須延長l年。在英國，小學教師由為期3一4年的教育學院和技術教育學院培養。這些教師教育機構已取得了高等教育的地位。這些學校同時實施學科理論和實際的教學(不少于2年)以及教師職業知識。畢業生授予教育學學士學位.在印度，科塔里教育委員會早在1964年就建議，所有教師培訓機構都應提高到大專水平，所有教師教育機構都必須置于大學之下，要建立大型的綜合教育學院，以培養中小學師資和開展教育研究.該建議雖然沒有很快地落實，這是由于印度復雜的國情所致，但目前，印度培養小學教師的教師學校已具有高等教育機構的地位。

在泰國，從1972年開始也采取了不少措施，提高小學、幼兒教育學校、中學教師培養機構的規格。泰國國家大學部所管轄的國立大學都設有教育學院，教育學院又設有系。如朱拉隆功大學的教育學院就設有初等教育系、保育教育系、中等教育系等。在教師教育改革中，教師教育機構規格上的趨同性，既反映了未來人才的培養對教師提出的要求，同時也是教育民主化的呼聲，預示著教師職業的整體化發展。這種趨同性的發展受著社會、經濟、文化、民族等多方面條件的制約。發達國家與發展中國家，發達國家之間、發展中國家之間都存在各種各樣的差異，但從總體上，它反映了當代教師教育制度演進一般趨向。綜上所述，教師教育在經濟與社會發展中意義和作用的全局性、教師教育發展措施上的法規性、教師教育目標的全面性、教師教育學術性與師范性在更高水平上的均衡性、教師教育課程的廣博性、教師教育的終身性、教師教育機構規格的趨同性是當代教師教育發展的重要趨向，它們互相聯系，反映了未來社會高質量的要求，是現代人類歷史發展的產物，是現代教育自身運動的產物。同時，這些趨向因為在一定程度上反映了教師教育發展的規律，所以也將制約和決定著教師教育跨世紀發展的基本走向。