教育的多元價(jià)值取向思考

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一

20世紀(jì)是國家對教育的控制和干預(yù)迅速擴(kuò)張的世紀(jì)。德國、日本和意大利形成了極端的國家主義教育目的與教育體制,在民族主義與法西斯主義的控制下,教育成為培養(yǎng)無條件地為國家利益而犧牲個(gè)人的社會成員的工具。戰(zhàn)后直至20世紀(jì)末,英美等傳統(tǒng)的自由主義國家都采取了國家直接干預(yù)教育的有關(guān)政策,國家權(quán)力直接影響并規(guī)定教育目的。蘇聯(lián)、中國等社會主義國家相繼制定并貫徹國家的教育目的。國家對教育及其目的控制意識主要來自于國家對教育作用的認(rèn)識和國家間競爭的劇烈?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展與工業(yè)生產(chǎn)結(jié)構(gòu)的技術(shù)化和社會管理的科層化,使教育成為社會發(fā)展的軸心,同時(shí)由于教育在人力資源的開發(fā)與知識的生產(chǎn)、積累、分配與傳播中的重要作用,教育對國家發(fā)展的工具職能受到國家的重視。國家的發(fā)展與國際競爭需要國家的人民具有強(qiáng)烈的國家責(zé)任感與民族凝聚力,而國家只有通過教育才能夠在社會成員中養(yǎng)成連續(xù)一致的國家情感和共同的行動準(zhǔn)則?；谶@些原因,許多國家認(rèn)識到教育在國家經(jīng)濟(jì)與國家政治中的重要作用,從而加強(qiáng)教育的統(tǒng)一性、計(jì)劃性與控制性,干預(yù)教育理念及實(shí)踐。在20世紀(jì)內(nèi),國家對教育的干預(yù)和控制使教育成為國家實(shí)現(xiàn)其整體利益與社會效率的強(qiáng)大工具。教育已成為國家性的、經(jīng)濟(jì)性的、政治性與民族性的事業(yè)。國家政治對教育的干預(yù)和控制是20世紀(jì)普遍和重要的教育趨勢與事實(shí)?！?〕

然而,20世紀(jì)的國家主義教育觀也帶來了許多嚴(yán)重的危險(xiǎn)。德、意、日的國家主義教育不僅給世界文明帶來了嚴(yán)重的影響,而且給本國社會的進(jìn)步與社會共同利益帶來了巨大損害。國家主義教育在二次世界大戰(zhàn)之后的冷戰(zhàn)中的負(fù)面影響是不容低估的。國家的教育目的從國家的教育價(jià)值觀出發(fā)而制定,它是社會本位的與國家本位的,體現(xiàn)了國家利益。國家在追求教育的社會經(jīng)濟(jì)效率中,教育成為國家實(shí)現(xiàn)其利益的工具。國家主義的教育價(jià)值觀由于強(qiáng)調(diào)國家意志對教育的控制和教育為國家利益服務(wù),它不可避免地帶有排他性和狹隘性,也使教育帶有強(qiáng)烈的政治性,教育的一切方面都必須符合國家政治的需要,把國家政治利益與經(jīng)濟(jì)利益作為根本的出發(fā)點(diǎn),在國際競爭中,容易滋生的國家利己主義傾向和排他的民族主義情緒。在國內(nèi)社會發(fā)展中,國家對教育的直接干預(yù)和控制可能導(dǎo)致國家利益對不同群體的利益和個(gè)人利益的干預(yù)與僭越,甚至無限制地要求個(gè)人為國家利益而犧牲個(gè)人利益,造成國家權(quán)力對個(gè)性的控制,特別是有些政治專權(quán)者以國家利益的名義要求社會成員絕對服從國家政治意志,這樣教育就變成非人性的社會控制和思想箝制。

德國“納粹”時(shí)期的教育已說明這種可能性和危險(xiǎn)是存在的。國家對于教育的控制主要取向于國家的整體利益的實(shí)現(xiàn),為此,國家在制定具體的教育政策、教育法律等時(shí),把國家的利益訴諸為教育目的的根據(jù),并建立集中化的國家教育體系和層層的教育行政機(jī)構(gòu)以保證國家的教育意志與利益的實(shí)現(xiàn)。作為國家,在利用教育的工具性職能為國家的利益服務(wù)時(shí),對教育所涉及到的個(gè)人———求教育者以及不同社會群體的教育價(jià)值需要考慮是不充分的。當(dāng)然,國家干預(yù)和控制教育的合法性被認(rèn)為是來自于這樣的觀念,即國家作為人民的整體,它的根本利益就是人民的利益,國家的整體利益就是全社會的共同利益,國家合理化地引導(dǎo)并規(guī)約社會不同群體與個(gè)人的教育利益需要。盡管一個(gè)國家的教育是國家公有的,但教育實(shí)踐不同于國家的政治實(shí)踐,它的公有性質(zhì)只能說明它是公共的。公共的教育意味著它的獨(dú)立性,同時(shí)也意味著它要盡量滿足不同社會群體的不同利益,特別是直接獲得教育的人群的利益。

而且,在現(xiàn)實(shí)的社會中,不同的社會群體、不同的社會組織以及接受教育的兒童對教育的價(jià)值取向是不同的。不同的教育群體之間,學(xué)校與社會的教育價(jià)值觀可能產(chǎn)生沖突,國家的教育目的和功利需要與不同的社會群體和個(gè)人的價(jià)值觀、利益和愿望也可能發(fā)生沖突。個(gè)人的教育價(jià)值需求和社會的教育價(jià)值需求之間也存在著差異。國家的一統(tǒng)化的教育雖然通過教育行政機(jī)構(gòu)和學(xué)校的教育目標(biāo)分解和滲透,進(jìn)一步具體化為課程目的、教學(xué)目的和個(gè)人的接受教育的目的,但實(shí)際上很難考慮到或者基本上不考慮個(gè)人獲取教育的目的,同時(shí),國家對教育的控制往往輕視并規(guī)約多元的、多層次化的、多樣性的教育價(jià)值取向,把它們納入到國家利益需求的框架之內(nèi)。盡管有個(gè)人利益服從于國家利益的政治合法理由,但對個(gè)人利益的抑制和排斥乃是不正義的,同時(shí)最終也不利于國家利益的實(shí)現(xiàn)。教育作為公民教育的機(jī)構(gòu),它的公共領(lǐng)域的活動性質(zhì)使它既關(guān)注社會的共同利益,又關(guān)注全部公民的教育權(quán)利與需求,教育要盡可能的人性化和多元化,不僅要滿足國家一體化的發(fā)展需要,又要滿足多元文化群體的教育需要和公民個(gè)體的教育權(quán)利。〔2〕在多元化教育的構(gòu)成中,多元的教育實(shí)踐重新以倫理的正義為原則,在教育的價(jià)值取向上對個(gè)人權(quán)利與自由發(fā)展的尊重是更為基本的導(dǎo)向。為了使這樣一種真正多元化的教育建立起來〔3〕,有必要重新考慮多元文化時(shí)代與多元社會中的國家對教育的控制,特別是要尊重個(gè)體的教育價(jià)值需求,而不僅僅是認(rèn)同國家目的與利益。

國家的教育目的,由于代表國家整體的意志,所以由政府來制定和解釋教育目的,其它任何獨(dú)立于政府之外的社會團(tuán)體與個(gè)人都無權(quán)也無合法性對教育目的與方針形成影響,而只是作為國家的隸屬部分遵從國家的人———政府所提出的有關(guān)教育的方針,這樣很有可能排斥教育作為公共領(lǐng)域中的培養(yǎng)人的實(shí)踐活動的自身的規(guī)則,造成對教育自身的和諧和活力的破壞。事實(shí)上,教育及其觀念、制度并不是由國家的教育觀念和政治、政府的教育職能所決定和控制的被動存在,它有自身活動結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)與內(nèi)在的活動規(guī)則與目的。政府的教育理念并不能取消而只能影響教育內(nèi)在的規(guī)則,它僅僅看重的是教育作為國家工具的功能,國家的全能控制的影響只能造成教育實(shí)踐的活動秩序的扭曲,導(dǎo)致教育實(shí)踐內(nèi)部的失衡和與社會的聯(lián)結(jié)關(guān)系的失衡。因此,重新調(diào)整國家的教育理念與職能,在國家權(quán)力的行施與作為公共領(lǐng)域的公民教育的制度性界分是必要的。自主的、健全的和多元化的教育,充分地運(yùn)用內(nèi)在的規(guī)則而滿足和尊重個(gè)體的自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)〔4〕,滿足多元文化群體、社會各領(lǐng)域的多元教育價(jià)值期望,這樣教育才能與國家形成建設(shè)性的互動平衡的關(guān)系。

在“”之后,中國社會的現(xiàn)代化訴求是國家所面臨的中心任務(wù),國家權(quán)力從以政治的階級斗爭為中心轉(zhuǎn)向經(jīng)濟(jì)增長與社會發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),教育從“為無產(chǎn)階級政治服務(wù)”轉(zhuǎn)向了為社會主義現(xiàn)代化服務(wù),盡管兩種服務(wù)都體現(xiàn)了國家對教育的工具性控制,但服務(wù)形式與內(nèi)容的巨大轉(zhuǎn)折,促使教育通過自身的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)而完成外在的社會功能。社會市場的發(fā)育和社會不同利益群體的形成,高考選拔與社會流動的成就取向,使不同的社會單位、家庭、個(gè)人乃至學(xué)校提出差異性的教育價(jià)值訴求,這些多元化的教育價(jià)值取向超越了政治化的要求而走向?qū)嵱没c現(xiàn)實(shí)化,而且,個(gè)體通過教育而期望個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)在社會中也是正當(dāng)?shù)摹?/p>

因此,在國家的教育價(jià)值取向之外,制約現(xiàn)實(shí)運(yùn)行著的中國教育的潛在力量是大眾化和實(shí)用化的教育價(jià)值取向,盡管這種多樣化的教育價(jià)值取向不一定全面和符合教育的內(nèi)在規(guī)則①,但已經(jīng)構(gòu)成了影響公共教育的觀念與制度選擇的重要力量,并且與國家的教育目的及其權(quán)力控制形成了協(xié)同中的差異與沖突,如“追求升學(xué)率”和“應(yīng)試教育”以及“擇校”等現(xiàn)象的長期存在,在制度性因素之外,與家庭的教育價(jià)值取向與大眾化的教育選擇有關(guān)鍵的聯(lián)系,事實(shí)上,實(shí)用化與大眾化的教育價(jià)值訴求已成為制衡國家對教育的全能控制的重要因素。國家通過教育的制度性安排與政策指導(dǎo),控制著教育目的與方針,并且通過強(qiáng)大的教育行政機(jī)關(guān)推行教育行政命令,在考試制度、課程制度、知識分配與選擇、社會選拔機(jī)制、學(xué)校建制、教育資源與公共教育資金的分配等方面,顯在而強(qiáng)有力地控制著教育,在迎合大眾的教育選擇中把教育引向國家利益的實(shí)現(xiàn)中。這一方面表明國家控制教育的國家意志,另一方面說明國家在規(guī)導(dǎo)教育價(jià)值取向?qū)Υ蟊姷慕逃齼r(jià)值取向的承認(rèn)。在國家的教育控制和大眾化的教育價(jià)值取向的雙重制約下,教育對教育者個(gè)人的內(nèi)在價(jià)值的尊重和選擇教育的權(quán)利的重視便成為一個(gè)巨大的問號;而教育所直接面對的是個(gè)體性的人,他們?nèi)酥疄槿说膬?nèi)在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)使他們追求教育,并不僅僅是國家、社會和家庭按自身的利益讓他們接受教育,把他們送進(jìn)學(xué)校。他們通過教育希望獲得什么?當(dāng)然,在一個(gè)人隸屬于國家或者抽象的總體的社會中,個(gè)人的價(jià)值、權(quán)利、利益的訴求總是被吞沒的,或者是不重要的,不值得重視的。教育有勇氣面對教育中已經(jīng)存在的無力與無奈的個(gè)人嗎?有勇氣承諾教育在個(gè)人價(jià)值自主實(shí)現(xiàn)中的責(zé)任嗎?

二

如果“社會”或國家比個(gè)人更重要,如果它自己的目標(biāo)獨(dú)立于個(gè)人的目標(biāo)并超越個(gè)人目標(biāo)的話,那么,只有那些為社會所具有的共同目標(biāo)而努力的個(gè)人才能被視為該社會的成員。這種見解的必然結(jié)果就是一個(gè)人只因?yàn)槭悄莻€(gè)集團(tuán)的成員才受到尊敬,并且他只是從他作為該集團(tuán)成員的資格中獲得他的全都尊嚴(yán),單純依靠他作為人的資格都不會帶給他什么尊嚴(yán)。

———哈耶克《通往奴役之路》〔5〕社會與個(gè)人的關(guān)系一直困擾著中國教育的理論與實(shí)踐。對個(gè)人主義的憂懼使中國社會和教育一直視個(gè)人為集體和社會必須征服的對象,并且對個(gè)人主義不作分析而加以批判與拒斥。我們的教育因此特別強(qiáng)調(diào)個(gè)體對社會的歸屬和對集體的服從,強(qiáng)調(diào)以社會為本位的“集體人”教育,從而忽視了獨(dú)立個(gè)體在教育中的主體地位和個(gè)人獨(dú)特性的生活價(jià)值的自我實(shí)現(xiàn),忽視了對個(gè)體權(quán)利、人性與生命價(jià)值的尊重。教育理論與實(shí)踐并沒有把培養(yǎng)個(gè)體的獨(dú)立人格、主體性以及個(gè)體通過教育而實(shí)現(xiàn)美好生活的權(quán)利作為教育的內(nèi)在利益和價(jià)值,并沒有把個(gè)體人的自由、自主、自我實(shí)現(xiàn)作為根本的教育前提,反而顯在或隱蔽地不承認(rèn)或不完全承認(rèn)求教育者作為個(gè)體是自由、自主和有尊嚴(yán)的,否認(rèn)求教育者的選擇自由與選擇能力,否認(rèn)教育最終的實(shí)在是求教育者個(gè)人主體,有意或無意地遏抑個(gè)人的自由及自主性。我們的教育基本上是貶抑個(gè)體價(jià)值和不尊重個(gè)體的權(quán)利的,基本上是把個(gè)體當(dāng)作工具而加以職能化訓(xùn)練的。教育中的德智體等全面發(fā)展的內(nèi)容,主要是指個(gè)體符合特殊社會目的與集體的工具性的職能素質(zhì),并不是從個(gè)體的內(nèi)在需要和生活本體出發(fā)的,即不是以人為目的的。

正如蔡元培先生在批評傳統(tǒng)中國教育時(shí)所指出的,教育不是幫助被教育的人發(fā)展自己的能力,完成自己的人格,使他于人類文化上盡一分子的責(zé)任,而是把被教育的人塑造成一種特別器具,給抱有他種目的人去使用。〔6〕中國的文化傳統(tǒng)理解個(gè)人與社會的關(guān)系的方式是整體主義的,這種整體主義在于“能夠完整無缺地維持一個(gè)使社會、文化與政治得到整合的秩序,而這個(gè)整合秩序又是由涵括政治權(quán)威與精神權(quán)威于一己的階級所領(lǐng)導(dǎo)?！薄?〕儒家的整體主義的終極關(guān)懷指向天人合一,而“合”是人歸于天,個(gè)體歸于整體。儒家的社會倫理,為中國社會提供了個(gè)體整合于、歸屬于家、國、天等整體秩序的意識形態(tài)和方式。儒家的社會哲學(xué)和人生哲學(xué)是典型的集體崇拜和社會崇拜,把個(gè)人作為社會實(shí)在如“家”、“王朝政治”、“朝代國家”整合的對象。這種整合帶有和合性壓抑著超越性、整體性壓抑著個(gè)體性、一致性壓抑著差異性的特征。

這種以社會崇拜作為意識形態(tài)核心的整體文化結(jié)構(gòu)壓抑著個(gè)人生命價(jià)值的充分實(shí)現(xiàn)與個(gè)性的自由發(fā)展,使“個(gè)體性”的人的覺醒一直受著種種社會倫理的人際“綱?！鳖愋突瘍r(jià)值的支配,“修身為本”、“克己復(fù)禮”往往連接于“存天理、滅人欲”之類的反個(gè)體道德霸權(quán),個(gè)人發(fā)展的立足點(diǎn)建立在家族、皇權(quán)體制的“齊家、治國、平天下”的集體導(dǎo)向之中,造成中國傳統(tǒng)社會中個(gè)人主體性的確立和發(fā)展的困難。個(gè)人主體性在中國傳統(tǒng)文化中的難產(chǎn),是中國社會長期落后的主要原因之一。〔8〕在皇權(quán)政治與大一統(tǒng)社會的整合之中,個(gè)人僅僅是實(shí)現(xiàn)政治目的的工具。傳統(tǒng)教育就是塑造這種工具的方式,即所謂的“千里馬”教育,千里馬雖日行千里,但是要馴服,聽主人使喚,要樂為上用。管仲就提出“養(yǎng)人如養(yǎng)六畜,用人如用草木”的用人觀,把個(gè)人當(dāng)作工具,用之則用,不用則棄,用人如器,個(gè)人是任他人、社會任意支配的器具,只求人盡其長,不求個(gè)人之自主。教育就是把這些器具賦予不同的社會用途罷了。1949年之后,中國以政治統(tǒng)帥一切的方式進(jìn)行著前所未有的反傳統(tǒng)文化運(yùn)動,儒家思想作為封建社會的意識形態(tài)受到了最嚴(yán)厲的批判。在思想改造、政治宣傳和教育革命的推動下,馬克思主義、思想是一切文化生活、社會生活與科學(xué)研究的生命線,并且政治的共同目標(biāo)獲得了社會的一致認(rèn)同和高度一統(tǒng)化的社會、政治秩序。

這一切都依賴于在理論上對個(gè)人主義的批判和在實(shí)踐上的集體主義的取向。在中國的政治實(shí)踐與社會主義改造中,曾經(jīng)存在著對集體主義價(jià)值觀的極左表述。這種極左的集體主義取向視社會是凌駕于一切個(gè)人之上的,把社會共同目標(biāo)與社會利益的實(shí)現(xiàn)建立在對個(gè)人目標(biāo)與個(gè)人利益的消除之上,個(gè)人是絕對從屬于社會的,從屬集體的,應(yīng)毫不利己。如果重視個(gè)人的權(quán)利與利益,那就是個(gè)人主義的自私自利,因而必須鏟除。社會是精神目標(biāo)和物質(zhì)目標(biāo)的統(tǒng)一,其共同目標(biāo)代表了每個(gè)人的精神與利益,個(gè)人只有為這一共同目標(biāo)而奉獻(xiàn)自己。如果重視個(gè)人的利益并且承諾個(gè)人權(quán)利在社會中的合理性,那就會流行“個(gè)人主義”,會給社會和集體帶來無以復(fù)加的分裂。為了避免這種后果,實(shí)現(xiàn)社會一體化的秩序和集體的目標(biāo),就要把個(gè)人的思想、行動、權(quán)益加以限制,使之符合社會共同利益。由于社會本身的抽象性,社會又具體化為一定的社會組織,如單位、組織、家庭、學(xué)校、班級等都是社會機(jī)構(gòu)②,個(gè)人歸屬于社會,乃就是歸屬于這些特定的單位,個(gè)人服從于社會的共同利益,很重要的部分就是服從社會單位的利益和單位領(lǐng)導(dǎo)的旨意,它們都是超越于個(gè)人的而代表著社會整體的。對集體的無限的忠城與服從就成為個(gè)人的美德,并且可以通過政治忠誠而獲得社會回報(bào)(如晉級、加薪、升遷、提干),從而刺激個(gè)人更加表現(xiàn)政治忠誠與集體歸屬。在這樣的極“左”集體主義導(dǎo)向之下,個(gè)人僅僅是社會中的小螺絲釘,任意由社會來安放,個(gè)人沒有選擇職業(yè)與工作的自由,一切聽從安排,也沒有權(quán)利為自我發(fā)展而創(chuàng)造機(jī)會,一切按照社會預(yù)定的程序接受塑造。

極“左”的集體主義的教育因而是“螺絲釘教育”,它把人賦予一定的職能之后安裝到一定的社會“機(jī)器”的某一部分,終身克守。螺絲釘式的人沒有任何的自主性和自由,更沒有個(gè)性,它必須絕對地服從社會的運(yùn)轉(zhuǎn)。螺絲釘教育就是把具有獨(dú)立性的生命個(gè)體塑造成毫無個(gè)性和自主性的、模式化和標(biāo)準(zhǔn)化的,僅僅具備某種使用功能的社會零件。從表面上看,這種教育所培養(yǎng)的“螺絲釘”能夠忠心耿耿,克盡職守,但從深層意義看,這種“螺絲釘”已失去了自我意識,沒有個(gè)性,只具有工具性和被馴化的“奴性”。“螺絲釘教育”所塑造的人沒有獲得個(gè)體獨(dú)立的人格,沒有得到自由的發(fā)展,個(gè)體的社會性價(jià)值沒有得到充分的自主的實(shí)現(xiàn)?！?〕學(xué)校成為社會的強(qiáng)有力的,它所信奉的集體主義使學(xué)校本身是實(shí)現(xiàn)社會對個(gè)人控制的工具。作為一種獨(dú)特的社會機(jī)構(gòu),學(xué)校把一切社會中的價(jià)值合理化地固定下來,要求每個(gè)個(gè)體認(rèn)同。因此,學(xué)校教育具有社會監(jiān)護(hù)、社會角色篩選、社會價(jià)值與信仰的灌輸?shù)慕M織化特性。〔10〕學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)“適應(yīng)”社會,“滿足社會的要求”,只不過是讓學(xué)生在接受教育中,受制于學(xué)校的組織化,把個(gè)人的個(gè)性削平從而滿足社會組織規(guī)范的約束,而不考慮個(gè)體怎樣通過自我創(chuàng)新而在社會中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。學(xué)校所進(jìn)行的這種集體控制與社會控制已深深地侵入了每個(gè)個(gè)體的心靈。極“左”的集體主義之所以貶抑教育與社會中的個(gè)人,在于極“左”的集體主義認(rèn)為它所追求的社會共同目標(biāo)是反映了每個(gè)個(gè)體的自我目標(biāo)的真理性目標(biāo),而為了這一真理性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),個(gè)人的一切都應(yīng)當(dāng)包含在社會的“全體利益”之中,個(gè)人隸屬于社會是因?yàn)樯鐣摹肮餐繕?biāo)”、“全體利益”就是個(gè)人的幸福所在。

個(gè)人為“共同目標(biāo)”和“全體利益”無私奉獻(xiàn)是應(yīng)該的也是必須的。然而“共同目標(biāo)”和“全體利益”等僅僅設(shè)立了社會接受的行動準(zhǔn)則,而這些概念在現(xiàn)實(shí)中的虛幻性和抽象性造成以社會為標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)人行動成為完成社會政治的功利目的的工具?！?1〕這樣,社會就可能用“全體人民的利益”、“最大多數(shù)的最大利益”這些聽起來絕對正確的概念,要求個(gè)人為社會的目的而奉獻(xiàn),甚至以犧牲個(gè)人的權(quán)利和利益為代價(jià)而完成社會目的,“這很容易造成極權(quán)主義或者官僚寡頭欺騙民眾的幌子,歷史上不乏政治騙子打著社會公益和人民利益的旗號謀取個(gè)人私利的事例?！薄?2〕極“左”的集體主義對個(gè)體的無私奉獻(xiàn)的絕對要求,表現(xiàn)了極端的社會集體的貪婪性,它要求個(gè)體的絕對忠誠與無保留的歸屬,社會控制和集體監(jiān)督涉入個(gè)人私人生活的一切方面。極端的集體主義把個(gè)人的無私轉(zhuǎn)化成集體主義的自私與利己,以及唯我獨(dú)尊的傾向。極端的集體主義的自私性,表現(xiàn)在要求社會成員的忠誠中把特殊的誘導(dǎo)性利益獎勵給那些歸屬于集體的個(gè)人,這樣就在社會中引起為了獲得那些特殊利益而進(jìn)行的“忠誠”行為的競爭,包括不擇手段地誣陷與迫害,獻(xiàn)媚與賄賂,結(jié)果是社會中許多人以偽裝的方式達(dá)到損人利己的目的,集體主義反而導(dǎo)致了利己主義,造成社會中人們獲取有限的政治利益的不擇手段的競爭?！?3〕真實(shí)的人際合作、友情甚至愛情都被扭曲③,與資本主義的絕對的個(gè)人主義產(chǎn)生了同樣的社會后果。

極端的集體主義否定個(gè)人基本的權(quán)利與價(jià)值,等于在人文的口號下摧毀社會中的人文精神與人文關(guān)懷,摧毀了建立一個(gè)以人為本的關(guān)懷個(gè)人生命尊嚴(yán)與價(jià)值的社會的基本倫理準(zhǔn)則和社會力量。由于社會沒有把人本身作為社會實(shí)踐的根本目的,未能給個(gè)人發(fā)展提供盡可能大的自由與盡可能多的機(jī)會,未能成為個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的必要起點(diǎn)和建設(shè)性條件,反而通過政治權(quán)力的、經(jīng)濟(jì)的、道德的種種方式限制個(gè)體的機(jī)會、自由與發(fā)展。事實(shí)上,承認(rèn)個(gè)人價(jià)值的個(gè)人主義并不等同于損人的利己主義,也不等同于把個(gè)人視為與社會絕對沖突的唯我主義。作為一種社會價(jià)值觀,它認(rèn)為人是社會的目的,所有的人在道義上是平等的,任何個(gè)人都不可被當(dāng)作他人謀取利益的手段。④個(gè)人主義所關(guān)心的價(jià)值是個(gè)人的尊嚴(yán)、個(gè)人的自主性、個(gè)人的自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、個(gè)人的權(quán)利和自我發(fā)展。這些價(jià)值在任何社會和教育中顯然不能圓滿地實(shí)現(xiàn),但卻是應(yīng)該努力實(shí)現(xiàn)的價(jià)值。在教育中,自我發(fā)展的自由與自主可以說是教育的根本性條件與教育必須尊重的人性,因?yàn)?每個(gè)人的個(gè)性的自由發(fā)展與多樣化,是增加人類福祉的因素。“相應(yīng)于每人個(gè)性的發(fā)展,每人也變得對自己更有價(jià)值,因而對于他人也能夠更有價(jià)值?！薄?4〕

極端的個(gè)人主義與極端的集體主義一樣,把個(gè)人與社會視為絕對沖突的關(guān)系,把公共利益視為與個(gè)人利益絕對對立的,一方的實(shí)現(xiàn)一定要犧牲對方的利益。盡管在理論上承認(rèn)個(gè)人與社會的統(tǒng)一,但要么是個(gè)人統(tǒng)一到社會之中,要么社會被自私自利的個(gè)人所消解。就人類社會存在的事實(shí)而言,盡管存在著個(gè)人為集體或社會所吞噬的現(xiàn)象,存在著自私利己損人損公的現(xiàn)象,但個(gè)人與社會的相互激蕩與相互促進(jìn)在人類的每一文化、每一時(shí)期都是確定的事實(shí)。特別是在社會實(shí)踐上,個(gè)人主義在政治民主、法律保障、個(gè)人權(quán)益、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會建構(gòu)等諸多方面的價(jià)值取向符合現(xiàn)實(shí)中的人性,它在現(xiàn)實(shí)中有一定的合理性和可行性,這是無法在社會實(shí)踐中否認(rèn)的。〔15〕況且在我們的傳統(tǒng)文化中的以社會中心的集體人倫理與“”時(shí)期極端集體主義,造成社會對個(gè)人的控制與壓抑,使個(gè)人不能充分發(fā)展,從而使社會發(fā)展得不到個(gè)體自由發(fā)展的結(jié)果的建設(shè)性支持。然而,在市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會現(xiàn)代化的建構(gòu)中,個(gè)人主體的獨(dú)立,自由、自主的個(gè)性發(fā)展不僅是社會發(fā)展的先決條件與方式,同時(shí)也是發(fā)展過程的偉大目標(biāo)之一。因此,我們有必要強(qiáng)調(diào)個(gè)人發(fā)展的優(yōu)先性以及個(gè)人主體性的價(jià)值。

社會與個(gè)人的和諧關(guān)系,在于社會承認(rèn)個(gè)性之尊嚴(yán)與個(gè)體之價(jià)值,在于承認(rèn)個(gè)人的發(fā)展與價(jià)值的實(shí)現(xiàn)于社會的改良有貢獻(xiàn)。個(gè)人有自己的主觀世界———自我意識,有自主、自發(fā)、創(chuàng)造的意志,是行動的主體,他通過教育獲得思想與人格。社會由復(fù)數(shù)個(gè)人主體構(gòu)成,是“因復(fù)數(shù)個(gè)人行動的彼此非獨(dú)立的相互行動而產(chǎn)生的?！薄?6〕社會的構(gòu)成在于實(shí)現(xiàn)單個(gè)個(gè)人所不能完成的行動和目的,因此社會本身不是目的,它是實(shí)現(xiàn)個(gè)人和群體生活目標(biāo)的方式和方法,是群與分的相長,是分工與合作、個(gè)人利益與共同利益相互促進(jìn)的功能性結(jié)構(gòu)。社會的目的在于以人為本,在制度上盡可能正義與公平地滿足不同個(gè)人與群體的需要,提供和豐富個(gè)性自由發(fā)展的機(jī)會與條件,并促進(jìn)和盡可能地激勵個(gè)人的人性的、道德的、理性的社會活動。人是社會的存在,在社會中自我發(fā)展,但這不意味著個(gè)人的一切都將被社會關(guān)系和社會體制所消解,也不是說,個(gè)人必然必須受社會支配,而是個(gè)人在社會的基礎(chǔ)上生活,社會應(yīng)當(dāng)為其發(fā)展提供并不損害社會及他人的基本機(jī)會與條件,個(gè)人通過思想與實(shí)踐對社會及他人負(fù)有貢獻(xiàn)的責(zé)任。因此,“社會為個(gè)人擴(kuò)大及實(shí)現(xiàn)生活價(jià)值的必須條件與起點(diǎn),蓋社會由進(jìn)化而有歷史而有文化斯能啟發(fā)個(gè)人的創(chuàng)造力,充實(shí)個(gè)人的生活體驗(yàn),提高個(gè)人的生活境界?！薄?7〕個(gè)人由充分發(fā)展而獲得思想與行動、道德與智慧的諸方面的品質(zhì),在社會場景中實(shí)現(xiàn)價(jià)值。因此個(gè)人與社會是相輔相成的關(guān)系,而在這一關(guān)系中,重要的是看個(gè)人的尊嚴(yán)是否被社會的觀念與體制、教育的觀念和制度所尊重,個(gè)人的利益與權(quán)利是否受到侵犯,個(gè)人的私人領(lǐng)域是否被破壞,這是形成二者公正、正義、平等關(guān)系的根本核心。一個(gè)不尊重個(gè)人生命價(jià)值尊嚴(yán)與不能保護(hù)個(gè)人利益和權(quán)利的社會不是一個(gè)正義的社會。教育應(yīng)該回歸到它真正的對象———個(gè)人主體的培養(yǎng)上。在教育中,強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自由、自主的發(fā)展,強(qiáng)調(diào)個(gè)人人性不受控制的尊嚴(yán),是永遠(yuǎn)不過分的,因?yàn)闆]有這些,教育就不可能。

三

教育培養(yǎng)什么人?答曰:培養(yǎng)公民!什么是公民?亞里士多德的經(jīng)典定義是:公民是那些永久性參與施行正義和公正處理事務(wù)的人。這其實(shí)意指著公民具有兩種生活秩序,即他作為個(gè)體人的私人生活與他作為社會人的社會公共生活,并且在他自己的生活與共同的生活之間,存在著鮮明的區(qū)分與緊密的聯(lián)系?！?8〕公民是個(gè)體人在與國家的正義的權(quán)利義務(wù)關(guān)系中和在與其他的個(gè)體人之間的平等關(guān)系中的身份定位,它是個(gè)體人作為公民社會中的一員,既在地位平等和政治自由中充分自主地參與并處理、認(rèn)同國家社會的事務(wù),履行自己作為公民的義務(wù)與責(zé)任,表現(xiàn)自己的社會價(jià)值,又在獨(dú)立自主中不受干擾地過個(gè)人的私人生活,在個(gè)人私德的實(shí)現(xiàn)中選擇個(gè)人的生活目的與生活方式。公民在公共領(lǐng)域中公共權(quán)力的參與交往中,他與國家之間的關(guān)系是平等的權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系。因此,公民既不是向國家與政府表示絕對忠誠的臣民,更不是與社會隔絕的個(gè)體“隱士”。

現(xiàn)代民族國家的形成與公共領(lǐng)域的建構(gòu)是以公民意識、公民性(civility)的充分發(fā)育與公民的形成為基礎(chǔ)的。國家的發(fā)展與公共社會的建構(gòu)把公民意識的培養(yǎng)與社會中公民性的增強(qiáng)作為基本的教化目標(biāo)。教育是公民培養(yǎng)的實(shí)踐,它的公共性要求它獨(dú)立地以“公民理想”而培養(yǎng)個(gè)體人的公民意識與公民能力。當(dāng)我們把個(gè)體通過教育而培養(yǎng)成“勞動者”時(shí),其中包含的政治意念是把個(gè)人對社會公共事務(wù)的承擔(dān)理解為脫離個(gè)人私域的“社會勞動”,個(gè)人隸屬于國家與社會的工具性是明確的。教育所要做的是訓(xùn)練能夠進(jìn)行“社會勞動”的技能與政治品格。理想的公民在承擔(dān)公共事務(wù)和責(zé)任時(shí),首先要具有基本道德能力、理性能力和個(gè)人的基本美德。基本的道德能力是正義感和善觀念的能力,“正義感即是理解、運(yùn)用和踐行代表社會公平項(xiàng)目之特征的公共正義觀念的能力。善觀念的能力乃是形成修正和合理追求一種人的合理利益或善觀念的能力?！薄?9〕理性能力是公民理智地判斷、選擇、行動的實(shí)踐能力。

個(gè)人美德是公民在日常生活的私人領(lǐng)域與參與公共生活中的德性追求,如對正義、勇敢、自尊、仁慈、信賴、誠實(shí)等的追求。〔20〕這三個(gè)方面是個(gè)人作為理想公民的充分必要條件。憑借它們,公民才能是自由平等的個(gè)體,并在參與公共生活中有效地有價(jià)值地規(guī)約自己的行為,同時(shí)在向國家、政府、社會提出合理要求之權(quán)利的同時(shí),也承諾個(gè)人確保社會正義的義務(wù)。這三個(gè)方面保證個(gè)體人在社會中努力地實(shí)現(xiàn)價(jià)值、施展個(gè)性和承擔(dān)社會責(zé)任。從這些方面可以看出,公民是社會個(gè)體的社會資格與人格品質(zhì)。公民是具有“群己兼顧”、“群己兼益”、個(gè)體發(fā)展與社會參與統(tǒng)一的優(yōu)秀品質(zhì)與能力的社會主體。教育如果既關(guān)涉到個(gè)人品質(zhì)又關(guān)涉到社會改善,既為個(gè)人造福又為社會進(jìn)步,那么,教育培養(yǎng)公民。教育具有雙重目的,一是造福個(gè)人美好人生與美好生活(thegoodlife),二是造福社會,追求社會福祉(thewell-beingofsociety)?！?1〕教育通過個(gè)人品質(zhì)的培養(yǎng)而實(shí)現(xiàn)個(gè)人與社會的雙重目的。

公民的品質(zhì)是社會成員既作為自為個(gè)人主體的個(gè)人生活,又作為參與公共生活的獨(dú)立、平等、自由的社會主體所共同可欲的品質(zhì)。教育培養(yǎng)公民是實(shí)現(xiàn)教育個(gè)人價(jià)值與社會價(jià)值統(tǒng)一的根本方式。教育屬于公共生活領(lǐng)域,它所培養(yǎng)的人是具有理智、自主與自由的、有德性的公民,這樣,教育才能為公民社會的形成以及受過教育的公共領(lǐng)域(theeducatedpublic)〔22〕的發(fā)展提供建設(shè)性價(jià)值,這同時(shí)也是中國社會的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型所需要的。