音樂治療教育輔助分析

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我是一直在音樂教育第一線工作的老師。近年來，跟隨張鴻懿教授學習音樂治療碩士研究生課程。通過學習和實踐，我認為音樂治療對音樂教育有輔助作用，現將自己的體會總結成文，請各位專家老師指正。音樂治療是一門新興學科，在我國則是一門新引進的學科。對于音樂治療和音樂教育的關系問題可以說仍是一個有待研究的問題，提出音樂治療對音樂教育具有輔助性作用這一論題，更是一個空白。這一論題包含著密切相關的三個問題，第一，音樂治療與音樂教育有何區別？第二，音樂教育是否有必要引入音樂治療；第二，在音樂教育中引入音樂治療是否具有實際效果和作用。音樂治療和音樂教育都是具有相同音樂的方式，但它們卻有著重要的區別。首先是它們的對象不同，音樂教育的對象是身心正常健康的學生，主要是學齡兒童和少年，音樂治療的對象主要是患有身心疾病的患者，特別是患有精神科疾病，心理障礙的病患者，同時也包含一些組織損傷的病患者。目前，音樂治療的一個特殊的群體是以患有人際交流障礙，語言障礙，行為怪異為特征的孤獨癥兒童，以及患有心理障礙的成人。其次，音樂治療與音樂教育的區別在于目的不同。

音樂教育的目的在于提高學生的音樂能力，包括音樂知識、音樂技能和音樂鑒賞力，歸根到底是培養他們的音樂審美能力。音樂教育也是學生在緊張的各門課學習之后，都抱著“輕松一下”的想法來上音樂課的。但是調節情緒，精神放松只是音樂教育的附帶結果，而不是它的主要目的。更何況對于某些音樂專業學生來說，上音樂課反而使他們產生一種情的緊張。音樂治療的目的不在于提高音樂能力，而在于改善病患者的癥狀，達到減緩病痛，改善病征，象正常方向靠攏。由于音樂治療也采用音樂手段，音樂教學的方式，因此病患者在音樂治療過程中也學到一些簡單的音樂知識和音樂技能，音樂鑒賞能力也有所提高，但這是音樂治療附帶的結果，而不是其主要目的。音樂治療所追求的是達到音樂之外的東西，這就是健康和正常。第三，由于對象不同，目的不同，因而所采用的音樂手段和方式也不同。音樂教育所面對的是正常發育的學齡兒童和青少年，根據音樂教育的目的，由教育部制定統一的教學大綱，具有統一的教材和資料，大致統一的教學環節和教學進程，給教師留下主動創造的空間只是在正常的學生和統一的教材之間搭起一道橋梁。

教師也需要了解學生的特點，以便針對這些特點采取更靈活的教學，這并不意味著改變教學大綱。教材和教學環節，也不意味著改變學生的特點，而是為了更好地貫徹教學大綱。在音樂治療中，音樂治療師則具有完全的主動權，他首先要調查，了解治療對象的病癥的各種表現，通過研究，設計出一套特定的音樂治療方案，選用專門的音樂治療的方法技術來進行操作，以改善病患才的癥狀。這些音樂治療的方法技術包括，聆聽法，主動法，即興法和其它方法。每一類方法又包括多種具體方法和技術，而每一種方法技術都是針對病患者的具體情況因人而宜制定的。第四，音樂治療和音樂教育對教師的要求不同。音樂教育的教師具備了專門的音樂知識和音樂技能，并通過實習訓練，便可以有條件進行音樂教育。而音樂治療的教師被稱為音樂治療師，對其知識結構有更高的要求，他不僅必須具備專門的音樂知識和音樂技能，而且必須掌握心理學知識，還要了解一定的醫學知識，并在此基礎上去掌握專門的音樂治療的方法和技術。不僅如此，對音樂治療師還要求有較高的道德修養和愛心。毫無疑問，音樂教師也應該具有職業道德和愛心，一般說來，教師對哪些正常的、健康的、聰明的而守紀律的孩子是自然地喜愛的，但對那些遲鈍的、難以開竅的孩子或那些調皮搗蛋，不守紀律的孩子，就需要有更多的的耐心和更多的愛心。

然而，音樂治療師所面對的那些患有孤獨癥，智障和其它精神疾病的孩子，他們不是麻木不仁的，對他人毫不理睬，就是滿地亂滾，大喊大叫。有時教師對他們的教育毫不起作用，因此對他們就需要有更加高的道德和修養，更大的耐心和更豐富的愛心。缺乏這一點，是無法進行音樂治療的工作的。第五，同樣的音樂活動，在音樂教育中和在音樂治療中所起的作用是不同的。在音樂教育中，音樂活動起著一種純化心靈，陶冶情操的作用。而在音樂教治療中，音樂活動所起的是一種對病證進行治療的功能。例如在對那些智障兒童的音樂治療中，通過唱歌，配合拍手，拍膝蓋，拍肩膀等來使他們達到對身體各部位的意識，和身體的協調能力。通過音樂活動，使他能辨識方向，形成空間意識，如此等等。我曾經把同一個音樂活動分別用于正常的學生和孤獨癥兒童、智障兒童。這是一首采用了“趕圩歸來阿里里”的曲調，并配上“買月餅”的歌詞的歌曲，歌詞是這樣的：“中秋節日買月餅，月餅好象那圓月亮，爸爸媽媽心歡暢，中秋節日大團圓”。根據這首歌編出了一個去商場買月餅的音樂游戲活動。

在孤獨癥兒童那里，我花了幾節課時間才讓孩子們學會做這個游戲，他們一直興致勃勃地學習和做這個游戲，其結果是，他們開始打破了把自己封閉起來的窗口，開始相互間有了一些交流，并學會了如何去買月餅，從而達到了音樂治療的目的。反之，當我把這個音樂游戲用于小學四年級學生時，這個音樂游戲只用不到半節課時間就學會了，而且這些學生把這個音樂游戲只當作純粹的游戲，覺得這個游戲過于簡單，不夠過癮，又加上了月餅摻假，并且對假冒偽劣產品進行揭露和斗爭和情節，這個音樂對于正常孩子來說，不僅發揮了他們的想象力和創造力，也進行了一次生動的思想道德教育。既然音樂治療和音樂教育的區別是如此徑渭分明，那么，在音樂教育中引進音樂治療是必要的嗎？人們一般認為，搞好音樂教育當然是要上好每一堂音樂課，而要組織好一堂成功的、優秀的音樂課，首先要把音樂教室裝飾美化，以提供一個優美的教學環境，其次就是音樂的美來吸引和打動學生；再就是教師要以一種形象美來進行教學；教師作為課堂教學的組織者、引導者，還必須具有組織教學的藝術，運用多樣化的教學方法，使教學富有情趣性、競技性的表演性。這諸多方面顯然都是一種堂成功的音樂教學課的必備條件。

顯然，這些條件是一些理想化的條件，它建立在這樣一個假定上：即所教的學生在素質上都是整齊劃一的，他們能受美的環境、美的氛圍、美的教學所吸引，始終專心致志地跟著教師順利地走完各個教學環節，從而實現了培養和提高學生的審美能力的目的。但這種理想狀態與現實狀況是有很大距離的。因為學齡兒童正是處于身心成長發育階段，他們的心理素質是不穩定的。由于各自的家庭環境和個性的不同，因而他們的心理素質是參差不齊的。進一步說，從小學一年級開始并經過幾個學期的訓練后，仍然有少部分學生是令老師頭疼的，其中有一些學生的注意力難以集中，老是搞小動作，甚至擾亂課堂秩序，他們可能一時被環境的美和音樂的美所吸引，但卻不能堅持太久，對于這些學生，如果不加以勸阻，就會影響教學紀律和教學進程；如果當堂加以批評，就會影響整個音樂教學所營造的審美氣氛；但是如果讓他們靠邊站，雖然可以使教學秩序正常進行，卻不符合普及教育的原則。

如果說有一些孩子經過批評教育是可以讓他們轉變的，那么總是有那么一些兒童，始終難以改正他們的毛病，以至于成了“問題兒童”。問題兒童有幾個特點，第一，他們往往都是獨生子女，由于家長對他們過份溺愛，或由于工作太忙而關愛不足，孩子生活空間狹小，身心鍛練機會少，從而形成在家稱王稱霸，在公共場合膽小如鼠這種不健康的心理；第二，他們在課堂上注意力難以集中，總愛搞小動作，干擾他人，從而影響教學秩序，雖然也知道這樣作不對，但總是控制不了自己，第三，對于這些孩子，班主任、科任老師經多次教育仍然難以糾正，甚至有些孩子對家長、老師的批評教育采取激烈對抗的態度。由于使用了所有教育手段仍難以奏效，因而往往容易使人產生對其“放棄”態度。第四，有些孩子由于智力較低，學習有有些困難，功課難以跟上，因而形成情緒焦慮，性格孤僻，行為乖張的特點。問題兒童的存在，產生了音樂治療的必要性。問題兒童是當前教育中一個比較突出的問題，在“應試教育”的教育傳統中，它是一個被忽視的問題，過去的通常做法是，把他們排斥在應試教育之外。在當前對素質教育強調中，這個問題漸漸得到了重視，但在大多數情況下，對于問題兒童有了更多的關注和愛心，但是仍然覺得沒有辦法，處于無可奈何的境地。我在小學音樂教育中曾遇到不少這些問題兒童。在我跟隨張教授學習時，接觸到音樂治療這門新興學科后，我在這方面作了一些努力和嘗試。記得有一位學生上課特別愛動愛鬧，自己不聽課還影響其他同學聽課。據班主任反映，他上任何科目的課都是這樣。班主任也用了各種方法對其進行教育，效果甚微。

其他老師都認為，這個孩子，家里父母不管，習慣很難改，同學也不喜歡他，有些老師覺得對他下功夫是白費力氣。我想，不能就這樣放棄，我對他進行多次觀察，發出這孩子主要是注意力不集中，容易受任何小事的干擾而表現為紀律差，他自己控制不了自己，但他接受能力還可以，只要是愿意學的東西，一學就會。另外，我也發現這孩子也有自尊心。于是我給他設定了一個音療方案。我讓他敲木魚，他必須看著我的手勢發出指令才能敲響木魚。他對這個游戲很感興趣，當他敲木魚時，目光始終追隨著我，按我的手勢敲響木魚。開始時，他的興趣只在于聽指令敲木魚，他敲對時，我立即表揚他說：“××同學的注意力很集中，反應敏捷，木魚的點找得準。”他頓時喜笑顏開，信心倍增，更集中注意力盯著我。我又進一步提出要求：“你還得學會識譜唱歌，這樣你才知道到哪個樂段，可以提前準備，老師的指令一到，你不是可以更準確地敲擊嗎？”于是這個學生由被動變為主動，愿意靜下心去體驗音樂，最后，他不要我作出手勢，就會自己主動按樂句敲出來。以后，他不斷地取得進步，我不再為他的紀律問題傷腦筋。

據其他老師反映，他在其它課堂上也有了進步。（當然，我們也有心理準備，這學生可能還會出現反復）。五年級有一位男生平時音樂課堂紀律不好，我反復勸說效果不太大。在一次音樂課上他又習慣性地隨意說笑，影響教學的正常進行，下課后，我讓他留下，那是上午第四節課，中午放學的時間，他不愿意，說要按時回家，原來我只想留他五分鐘時間談一談，可是，他脾氣上來了，很暴躁，還把墻紙踢臟，我提醒他，他又拿出一本子，撕下紙張不停地擦墻，還很兇狠的樣了，一會地上一堆紙球，我叫他回家，他不但不愿意，還自己傷害自己。我當時內心極度震驚，因為沒遇到這樣的情況。但我盡量克制自己，在那靜靜地觀察他。他出現強迫癥的狀態，不停止。過了一會，另一位教師來了，他本來平靜些了，又開始狂暴起來，還用手抓自己的臉！事后，我了解到，這位學生是家里的獨子，有4個姐姐，父親開了一家餐廳，家里店里的人都寵著他。其它老師說，這樣的暴發戶的孩子，對自己沒有正確的認識，常常使自己擺在一種“眼高手低”的位置，達不到目的時，就控制不住自己，將來很容易得精神病等等。

針對這種情況，我想這不是一次簡單的批評就可以了結的。如果預測到他將來容易誘發的病癥，那么在少年時期應盡量給予緩解。這是對他將來負責任。我精心設計了和他談話的環節，終于引導他同意，一旦碰到不順的事，盡量要求自己在心里唱：我不要生氣，生氣不要我。他覺得挺好玩。我請他如果有一次做到了，就找時間告訴我。在音樂課上，我也用和他約好的暗示法，使他控制自己。這以后，他再沒有在我面前失控，課堂紀律確實比原來好多了。在和同學相處時情緒也開朗多了。經過這些實踐探索，說明音療對于這些問題兒童是有作用、有效果的，因此，應該說，音樂治療對于音樂教育是有輔助性作用的。

但有一種觀點認為，以上的這些做法應該屬于音樂教育范疇。這個觀點是值得商榷的。首先，這里的治療對象已經不屬于具有正常心理健康的兒童，而且心理上出現某些輕度癥狀，即注意難以集中的癥狀，其次，我對他們進行教育的目的，不是要提高他的音樂能力，如把握節奏的能力，而是要糾正他的注意力不集中的癥狀。再者，我所設計的音療方案，是針對他的癥狀設計的，而不是依據音樂教育計劃設定的。最后，我所設計的音療方案，不是在他的音樂能力，純化思想和陶冶情操上起作用，而是在克服他的注意力不集中這個癥狀上起作用。根據本文開頭所提到的音樂治療與音樂教育的區別，可以斷定，我對這些問題兒童所實行的方案屬于音樂治療范疇。當然，這種音樂治療不是在專門時間、專門地點，單獨進行的，而是與音樂教育同時一起進行，因此，這種音樂治療對于音樂教育起著一種輔助性作用，它改變了某些問題兒童的一些癥狀，使音樂教學是以順利進行。

音樂治療的這種輔助性作用，在醫學上對那些以藥物醫治為主的疾病，也是同樣的。據調查，隨著獨生子女的增多，問題兒童也呈現增長的趨勢，有資料顯示，現在全國3.8億兒童中，約有40至50萬兒童有孤獨證。另一方面，普通教育正在向“全納教育”方面發展，所謂全納教育，就是把特殊教育納入普通教育之中，在這種趨勢中，研究音樂治療對音樂教育的輔助性作用將越來越具有重要意義。