思想政治教育特性分析

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一、在思想政治教育學科體系中有無必要引進主體與客體范疇

教育者和受教育者是思想政治教育體系之要素的必然組成部分,它們所具有的單一性、關聯性與內在性,符合思想政治教育系統關于要素的約束條件,所以在思想政治教育要素的討論中,三要素說①、三體一要素說②、四要素說③都把教育者和受教育者視為思想政治教育的組成要素,這是思想政治教育領域百家爭鳴中為數不多的無分歧問題。因此,有研究者認為,在思想政治教育活動中,“教育者”和“受教育者”這對概念已足夠說明思想政治教育活動的本質,沒有必要引進哲學認識論中“主體”和“客體”的概念。在思想政治教育學科體系中,有無必要引進主體與客體范疇成為思想政治教育研究活動的始發問題。對思想政治教育主體與客體及其關系的討論并不試圖用這對概念替代教育者和受教育者的稱謂,或者套用哲學認識論的概念將問題復雜化,而是通過對思想政治教育主體與客體及其關系的理論分析,更清晰地認識思想政治教育主體與客體的特殊性,確立平等待人的教育管理理念,充分發揮思想政治教育者和受教育者的主體性,提高思想政治教育的實效性。思想政治教育系統的構成要素,是在實際思想政治教育過程還沒有發生時就已經先在地被規定了的。

因此,我們對思想政治教育要素做靜態描述的時候,用思想政治教育者和受教育者這對概念說明問題是適當的,更準確地說是夠用的。但是,思想政治教育過程是一個動態的實踐過程和認識過程,當我們著手分析思想政治教育者和受教育者在這一過程中作用的性質時,在描述它們生動豐富的相互作用和相互轉化的情景時,教育者和受教育者這對概念就顯得有些詞不達意了。引進哲學認識論中的主體和客體的概念構成思想政治教育的主體和客體及其相互關系,可以更清晰地表達思想政治教育中的教育者和受教育者相互作用的性質和相互轉化的情景。思想政治教育要素構成的內在運作機制,就其內容指向而論,本質上是認識論問題。思想政治教育系統,是一個特定的認識系統。這個系統的兩大基本要素:教育者與受教育者的相互作用,構成了思想政治教育得以展開的內在機制。在這個系統中,就施教過程而論,思想政治教育者的基本屬性,是實踐和認識主體,其基本功能是主體的功能。他們實現活動的前提,在于正確地認識其教育的對象;其活動的過程,就是同受教育者交流信息的過程,其活動的結果,不但使受教育者的認識有了變化,思想政治教育者自身,也總是同時獲得了新的認識。作為受教育者,其基本屬性,是實踐和認識客體,具有客體的功能。他們是思想政治教育者獲取信息、實現認識、檢驗和發展認識的直接對象。這種主客體性質及其相互作用,已經顯示出思想政治教育的認識論本質。

然而,由于思想政治教育的主客體雙方,都是在社會中生活著的人,實際活動著的主客體關系,是相互的、雙向的關系。客體也具有主體的屬性,主體也兼有客體的屬性,從而雙方都各具有主、客體二重性。這樣,從地位來說,思想政治教育者處于主體地位,受教育者處于客體地位;從屬性來說,思想政治教育主體是“客體性”的主體,受教育者是“主體性”客體,這就構成了世間主客體關系中最為特殊的一類。這就是思想政治教育認識論研究的特殊問題。所以,當我們把教育者和受教育者作為思想政治教育的實體要素加以指明和概括時,作為思想政治教育這個有機整體的主要組成要素,它們是原始的,不加評論的。而當我們超越了實體性論證,進入認識論時,由于思想政治教育過程所具有的認識論的本質屬性,使我們在闡述思想政治教育的動態過程時,需要引進主體與客體這對哲學概念,以便更加清晰地闡明思想政治教育認識論系統中,主體和客體在它們的對象性關系中,雙方相互作用的機制、過程和運動軌跡。非如此,不能對教育者和受教育者的角色、地位、作用進行深刻的描述和科學的定位,不能對在思想政治教育中教育者與受教育者關系的特殊性進行深入的哲學反思。

二、受教育者在什么條件下成為思想政治教育中的主體

當我們引進哲學認識論中主體與客體的概念之后,爭論隨之而來,誰是思想政治教育中的主體,誰是思想政治教育的客體?這個問題的討論分歧主要不在于教育者是否可以成為主體,而在于受教育者是否能成為主體。重新分析既往觀點、存在問題及諸爭論在方法上的缺欠是走出困惑的關鍵。“單一主體說”是思想政治教育領域關于主體和客體討論中一種具有代表性的觀點。“單一主體說”可以分為教育者主體說和受教育者主體說。前者認為,教育者是思想政治教育活動的發動者,因而教育者是主體。后者認為教育者是為受教育者的成長、發展服務的,因而受教育者是主體。單一主體說堅持了教育管理主體的一元論,但因兩種觀點同時否認各自對方的主動性而陷入片面性:教育者主體說片面強調教育者的權威,只看到教育者的主導作用,并把這種主導作用絕對化,導致否定受教育者的主動性而使教育效果弱化。

受教育者主體說,如美國杜威、柯爾伯格,瑞士的皮亞杰等人堅持的受教育者中心模式把受教育者的作用強調到了一個不適當的地步,否定教育者的主導、引領作用,導致道德自發論。思想政治教育領域中的“雙主體說”有兩種說法:一種觀點認為,教育者和受教育者互為主客體,從施教過程看,教育者是主體,受教育者是客體,從受教過程來看,受教育者是主體,教育者是客體。這種觀點是“雙主體說”最普遍的說法。另一種說法是教育者和受教育者都符合哲學認識論中關于主體的界定,即雙方都是有意識、有目的、并在一定社會關系中從事實踐活動、認識活動的現實的人。因此,教育者和受教育者都應該成為主體。“雙主體說”在理論上論證了受教育者在思想政治教育過程中的主動作用,在實踐中提升了受教育者在思想政治教育過程中的地位,對發揮受教育者的積極性具有重要的意義。但是,“雙主體說”(包括多主體說),在一定程度上是一種相對主體說,它混淆了主客體的基本概念,有泛主體化傾向。“雙主體說”混淆了受教育者接受教育時的主動作用和進行自我教育時的主體作用的界限。“雙主體說”在實踐中“一視同仁”地對待教育者和受教育者,降低了思想政治教育主體的責任意識,因為教育者是受國家委托承擔對受教育者(學生)進行思想政治教育的任務,思想政治教育者(教師)代表一種責任和使命。在教育過程中能否達到預期目的,雖然受教育者(學生)起一定作用,但主要取決于思想政治教育者(教師)主體作用的發揮程度,而不是相反。

“雙主體說”模糊了教育者的責任意識。同時,“雙主體說”把思想政治教育過程變成了兩個主體,或多或少降低了思想政治教育者的主體地位和作用。“主體際說”認為思想政治教育過程是在教育者與受教育者互動交往過程中,通過“主體—客體—主體”的轉化過程實現的,在這個轉化過程中,教育者和受教育者結成“主體—主體”的關系,即一種主體際關系。“主體際說”中的客體是受教育者在接受教育過程中由客體轉化為主體,與教育者構成主體—主體的關系,這種轉化是在空間中的實在的轉化。“主體際說”的另一種表達即“主體間性說”。“主體間性思想政治教育是指兩種關系的統一:一種關系是教育者與受教育者都作為思想政治教育的主體,二者構成了‘主體—主體’的關系;另一種關系是教育者與受教育者二者都是思想政治教育的主體,是復數的主體,他們把教育資料作為共同客體,與教育資料構成‘主體—客體’的關系。這樣的思想政治教育就是主體間性思想政治教育。”[1](P359)這里,主體間性說對于客體的表述有值得商榷的地方,作者認為:主體間性的客體是教育資料。從哲學認識論來看,主體與客體是構成認識過程的一對矛盾,但是主體間性說中所揭示的教育者主體與教育資料客體的矛盾并不是思想政治教育中的主要矛盾,受教育者主體與教育資料客體的矛盾也很難被理解為是教育過程的主要矛盾,教育過程的主要矛盾應該指向受教育者及其思想認識。無論是雙主體說、多主體說、主體際說或主體間性說,問題集中指向的都是受教育者能否成為主體?因此,要對這個問題有一個明確的認識,需要重溫以下常識性的知識。在思想政治教育中,主體是指思想政治教育的承擔者、發動者和實施者。

思想政治教育活動中,教育者的主體性表現為主導性、創造性和前瞻性。主導性即指在思想政治教育活動中,思想政治教育者起主要和支配的作用,思想政治教育者是活動的發出者、主動者,是積極的、活躍的因素。思想政治教育者作為思想政治教育活動的執行者,為達到教育管理目的所采取的行為、措施和方法具有主導的性質;創造性即指在思想政治教育中勇于探索、開拓創新,具有創新精神和創新能力;前瞻性是指能夠根據思想政治教育的客觀規律和受教育者的思想現狀,預見受教育者思想的未來發展,引導受教育者養成與社會發展需要相適應的思想政治素質。思想政治教育主體概念的界定,其出發點是就他們在思想政治教育中的地位和作用來確定的,顯然教育者是思想政治教育中的主體。思想政治教育客體是思想政治教育的接受者和受動者,是思想政治教育主體的作用對象,是生活在一定社會關系中與思想政治教育主體構成工作關系的人。思想政治教育作為人類社會實踐的重要領域,它也是一種對象性的活動,并通過這種活動賦予對方以自身的規定性,或者說按照主體的要求去努力塑造對方。思想政治教育作用的對象不是物,而是在現實中活動著的人,思想政治教育的客體不是從人與物的關系上來劃分的,是從人與人在思想政治教育中作用與被作用、教育與被教育、管理與被管理的相互關系上來劃分的。思想政治教育對象的客體性表現為受動性、可塑性和受控性。

受教育者一方面作為思想政治教育中的客體,另一方面又是在社會生活中具有自覺能動性的主體,其主體性并不因為受教育者處于客體的地位而被泯滅,這種主體性表現在:第一,受教育者具有明確的自我意識能力。這種自我意識的程度決定了受教育者在接受教育中的投入與參與程度及自覺接受教育的態度。第二,受教育者具有自我驅動的實踐能力。在思想政治教育中使他們把自己看作是教育對象,對自己的教育活動進行支配、控制和調節,發展和完善自身,以達到自己設定的預期目標。第三,受教育者具有反觀自省的認識能力。即把自己的思想觀念、道德認識作為自己的檢討對象,認識和評價自己的思想、情感、興趣、愛好和行為動機,認識和評價自己在社會生活中的地位和作用。受教育者的這種自我省察能力是使教育與管理成為可能的必要條件。第四,受教育者具有內在的價值尺度。在對一般事物的認識關系中,內在的標準和尺度只屬于主體一方,而在思想政治教育中作為客體的一方也同樣具有這種“內在尺度”。這一事實應該得到尊重,思想政治教育者不能任意地以自己的價值判斷替代受教育者的價值判斷。上述受教育者所具有的主體性并不能否定在思想政治教育活動中,教育者和受教育者地位與作用上主體與客體的基本關系。對思想政治教育主體、客體的討論中,之所以出現單一主體說、雙主體說、多主體說、主體際說或主體間性說等對主體和客體認識上的許多不同理解,主要是分析問題的方法論上存在重大分歧。

因此,要確定思想政治教育主體和客體,從方法論上應有兩方面的約定:第一,要在理論上搞清楚主體和客體及主客體之間的關系,需要采用“形而上學”的方法。即在一定階段的研究中將部分從整體中分離出來,以便集中搞清問題。正如不把特定的因果關系從聯系著的因果鏈條中暫時分離出來,就不能最終確定一種現象是原因還是結果一樣,我們不分離思想政治教育的階段,進行分解研究就不能確定哪個是主體,哪個是客體及其它們之間的關系。第二,在考察主體與客體的關系時,需從特定的視角出發確定主客體及其相互關系。思想政治教育過程可以分解為在時間上和空間上相互連接、相互交融的兩個過程。即思想政治教育的施教過程和教育對象的接受過程。在考察主客體關系時應該從特定的視角來確定主客體及其相互關系,而不能同時觀照兩個過程。雖然,在實際的思想政治教育的過程中,思想政治教育的施教過程和教育對象的接受過程是不可分割的、相互交融的。但正像任何事物的質和量在現實中是相互結合的,沒有脫離了質的量,也沒有脫離了量的質,但我們仍然可以給“質”、“量”、“度”三個概念在理論上做出分解一樣,這種理論上的抽象與剝離對分析問題是必要的和必須的。思想政治教育的施教過程和接受過程雖然在實際的操作中是不可能分離的過程,但是,我們仍然可以進行理論上的剝離,確定研究視角是施教過程還是教育對象的接受過程,如果同時觀照這兩個過程,隨意轉換視角,則不能說清誰是主體,誰是客體。在思想政治教育中受教育者在兩種情況下可以成為主體:一是從受教育者的接受過程的視角來說,受教育者成為主體。受教育者從已有的思想基礎出發,在接受各種社會因素的影響和作用下,對教育者的思想政治教育信息進行選擇、內化、整合等,不斷地豐富和發展自己思想認識、品德修養,不斷推進自身內在精神素質建設,不斷進行主體重構,實現思想品德的豐富和發展。二是當受教育者在進行自我教育的時候,由于教育目標、教育內容乃至教育手段不是由思想政治教育者規定,而是由受教育者自己根據社會客觀要求設定,自己成為自己的教育者;思想政治教育的方式由外在教育向內在疏導教育轉化,根據自己的自主性和獨立性,把外在的壓力變為內在的動力。從思想政治教育主體的定義來看,受教育者進行自我教育時,它成為思想政治教育的承擔者、發動者和實施者而成為教育的主體。

三、怎樣認識思想政治教育主體的性質

思想政治教育主體是一種角色主體。角色主體是說每個人在一定的社會關系和社會組織中都占據一定的位置,社會對處于一定社會位置的人規定了用于表現這種位置的行為模式,并有一定的行為期待。思想政治教育者的角色主體同受教育者之間的主客體關系,是以思想政治教育為紐帶而建立起來的。思想政治教育者的主體地位,與通常意義的主體相比,它的顯著特點即,它是一種具有“客體性”的主體。它的客體性集中表現在:在它發揮主體功能時,同時被它的教育對象審視,并且受著社會角色身份的制約。思想政治教育者的任務,為社會所規定。思想政治教育者作為角色主體,它的活動,不是純然自主的個人行為,而是為社會所支配。在我國,這種社會力量,就是社會的根本利益,人民的根本利益。它集中反映在黨的綱領、路線之中,思想政治教育者只有為黨的綱領、路線所武裝,具有相應的思想認識定勢,才能成為思想政治教育的工作主體。

在這個意義上說,思想政治教育者主體是獲得性主體、實踐性主體。在思想政治教育工作中的主體作用不具有絕對自由。思想政治教育者(教師)必須遵守思想政治教育規范,如不能向受教育者(學生)傳播非國家意志的非主流的價值意識。如果違背了規范性的要求,就喪失了自己作為思想政治教育者主體的地位。思想政治教育者的工作必須對黨的方針、政策和具體工作的落實起到保證和服務的作用。思想政治教育者的活動,要接受受教育者的審視。思想政治教育者主體在工作中被受教育者的審視可以從多方面進行,如:思想政治教育主體是否具有素質優勢,是否有“資格”擔當教育者;思想政治教育主體是否言行一致,一旦受教育者得出思想政治教育者言行不一的評價,就必定缺乏信任感,產生防御機制,使思想政治教育陷入困境;思想政治教育者是否易于溝通、是否平易近人等等。思想政治教育者的作用,是自查反省的對象。思想政治教育者的活動,在受到社會力量支配、制約和工作對象審視的同時,還借助這種支配、制約和審視反饋的信息,進行自檢、自查、反省,使主體作用成為自檢、自查、反省的對象。比如:是否盡了自己的社會責任?是否動機純正?自己活動的出發點與教育管理對象的根本目的是否一致?活動的組織是否合理?效果如何?這種借助社會力量的支配、制約和工作對象的審視作用所提供的信息,進行自我剖析,是一種以自我為對象的認識活動,是思想政治教育者的客體性的又一個重要特征。在思想政治教育工作系統中,思想政治教育者是主體,然而它的主體使命為社會所支配,它的主體活動處于客體審視和自我檢查反省之中,這就使它同時具有客體的屬性,思想政治教育者是一種帶有“客體性”的主體。[2](P46-50)認識思想政治教育中教育者的特殊性對于我們加強和改進思想政治教育與管理工作,更新觀念、改變思維方式、調整思想政治教育內容、改進教育管理方式、優化思想政治教育過程,提高思想政治教育的有效性有重要的現實意義。

認識這種特殊性,是增強教育管理中民主平等意識的基礎。在傳統的思想政治教育中,在思想政治教育者與受教育者之間存在著單純的“行政化”的觀念,社會主義市場經濟的發展使人們的自主意識、平等觀念日益增強,人們要求在思想上、政治上有充分的民主權利,在人與人的關系上平等相待,在人格上相互理解和相互尊重,這就要求思想政治教育者走出舊的思維模式和工作模式,樹立尊重人、理解人、關心人的新的思想政治教育理念,在啟發和尊重受教育者的主體性的基礎上增強思想政治教育的效果。在思想政治教育中,教育者往往不自覺地突出自己的角色地位,教育方式多采用外部灌輸的方式,這種方式如果不與其他教育方式有機地配合,就會使受教育者產生逆反心理,不配合、不參與,造成思想政治教育者與受教育者之間信息交流渠道的斷裂。理論上明確認識教育者主體的受約性,可以在實踐中更主動地尊重受教育者。人無完人,金無足赤。思想政治教育要尊重人的不完善性和自我改進的愿望。

人是不完善的,對受教育者過分苛求,也是某種形式的不尊重。一定的不完美,有其合理性。雖然自甘落后,不堪造就的人有之,但多數人是不滿足于不完善的,總是努力尋求自我改造的機會。尊重人的不完善性,不是要放任縱容,逃避責任,而是要面對這一事實,予以理解,并在此基礎上展開工作。優秀的思想政治教育者,用心良苦之處,常常正是在于透過人們的不完善性,發現其提高、改進的可能性。教育者與受教育者要達到平等相處的最佳狀態,尊重教育是唯一的途徑。對受教育者的尊重,來自于對受教育者的人格及主體性的深刻分析,來自于對教育者角色特殊性的認識與把握。