學校教育中的生命關懷

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一、學校教育應關注完整的生命

人是一個雙重生命的存在,既具有自然生命,又具有超自然的價值生命,是自然生命和價值生命的統一體。自然生命是價值生命的載體,價值生命是自然生命的靈魂,舍棄二者中的任何一個,生命都是不完整的。長期以來,我們對生命的認識,只關注人的社會文化屬性,人的自由價值,而忽視人的自然生命的屬性,這就只把人看作社會或文化的存在,沒注意人因為自然生命存在而存在的意義。我們的社會也會對為了某種“高尚”的精神而輕易放棄生命者,高唱贊歌。其實,生命都不存在了,談何生命的意義和價值呢!人間最寶貴的東西是什么?答案只有生命。生命對每個人來說,只有一次。世上對生命的最大蔑視,對生命的最大摧殘,莫過于殺戮生命了。可怕的是,現實中喪心病狂的殺戮生命,愈演愈烈。媒體中關于中小學生自殺或殺人的報道越來越多,也越來越觸目驚心。還有不少的青少年,因為一點事情不順心,而放棄了青春的生命,走上了絕路。

這些青少年不懂得生命的寶貴,更不懂得珍惜生命、呵護生命,這就使得他們的生命出現一片無知的空白。一旦有了外界的壓力,就失去了生命的承受力,不僅毀滅了自己的生命,而且會殘害他人的生命。面對這些現象,我們不能只看作心理問題,更要從生命意識缺失的角度,認識到問題的嚴重性和癥結所在。所以,國內有學者提出了生命美育、生命德育的思想。感于物質繁榮時代對生命價值的忽視,臺灣的各級學校開始推行生命教育的計劃,并把2001年定為“生命教育年”。生命教育的目的是熱愛生命,珍惜生命,享受生命。在消極層面上是不應自殺,也不會殺人;在積極層面上是尊重自己的生命,也尊重別人的生命。人的生命不僅是自然生命與價值生命的和諧統一,而且在價值生命中要達到真善美、理性與非理性、認知與情感的統一。認知是人的智能的認識活動,情感是對客觀事物是否滿足自己需要的心理體驗,前者指向事物的本質和規律,達到對“真”的把握;后者指向人的內心世界,是人主觀愿望的反映。認知與情感雖是不同的心理活動,但二者是緊密相連的。列寧曾深刻地指出:“沒有人的情感,就從來沒有也不可能有人對于真理的追求。”所以,情感是認知發展的動力。

但是我們對情感作用的認識,不能僅僅停留在工具價值的層面,必須認識到情感在人的發展中獨立的價值。現代腦科學研究表明,情感在大腦的機能定位是皮層下結構,認知的定位是大腦皮層中的新皮質。認知與情感是相互影響,相互制約,協調發展的。正如美國心理學家布盧姆所比喻的,“一個人用兩個并排的梯子爬墻壁……一個梯子代表認知行為和認知目標,另一個梯子代表情感行為和情感目標。這兩個梯子的構造,使一個梯子的每一級正好在另一個梯子的每一級的中間。通過交替地攀登這兩個梯子———從這個梯子上的一級踏到另一個梯子上夠得上的一級———就有可能達到某些復雜的目的。”②價值生命的教育應該是它們的和諧統一。但是,在近代科學主義的浸襲下,使得人在對理性的堅信和追求中,把情意作為非理性排除在外。教育成為唯理性的教育,以知識教育為主導,造成教育的畸形,從而扭曲人的生命發展。完整的精神教育,迫切需要尋找失落已久的教育的“另一半”,即情感的教育。當然,情感教育不能脫離知識的教學而單獨訓練。只有在知識教學中,不斷地感悟,不斷地體驗,才能使情感油然而生。只有融入知識、智慧之中的情感教育,才會激揚理性的生命,真正提升生命的質量。

二、學校教育應凸顯生命的靈動

生命不僅是全面的、和諧的,而且是自主的、自由的。馬克思“自由自覺活動”的類本質思想,柏格森的“生命沖動”思想,蘭德曼的“人為文化創造者”的思想,都彰顯著人之為人的生命的靈性所在。發展心理學的研究也表明,自主和創造是人的天性。所謂自主意識,即自覺到“我是主體”的意識,是作為主體的我對自己以及自己與周圍事物關系的認識,包括自我觀察、自我監督、自我評價、自我體驗、自我控制等形式。自我意識在嬰兒時期即出現萌芽,在這之后,它的各因素隨年齡的增長而進一步發展。例如,自我情緒體驗中的自尊意識,120名3~3.5歲的兒童中,有體驗的占10%,而6~6.5歲的兒童中有體驗的已達93.5%③。創造是人超越現實,趨向理想的過程。人作為超生命的存在,在創造中完善自身生命的未特性化的“缺陷”,這是人類本性中最大的驅策力之一。對于一個孩子來講,無論是呀呀學語,還是蹣跚學步,在其成長的每一步,都透射著他作為一個天生學習者的主動性與創造性。可見,人的自我意識與生命發展的需要一起,使人生命的主動發展、自我創造成為可能,這是人生命的獨特之處。生命是自由的,關注人的生命的教育,必須凸顯生命的靈動。靈動生命的教育,首先,要求我們高度尊重兒童,遵循他們身心發展的內在本性,而不是用成人的世界,用成人的眼光去過濾他們的生活,使他們被迫服從。用成人的要求來約束兒童,是對兒童的最大犯罪,是對人性的犯罪。對此,盧梭早已給我們以啟迪:“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。

如果我們打亂了這個次序,我們就會造成一些早熟的果實,它們長得既不豐滿也不甜美,而且很快就會腐爛;兒童是有他們特有的看法、想法和感情的,如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情,那簡直是最愚蠢的事情。”④杜威在他的很多著作里也曾深刻地批評了這種做法,在他看來,“為了成人生活的造詣,而不管兒童的能力與需要,是一種自殺的政策。”⑤所以,生命的教育必須把兒童看作生命發展的主體,始終珍視他們發自天性自然的那種主動權。其次,還兒童精神發展的自主權,讓每個學生的心靈更為自由。教學固然教人以知識,但知識不是死板的,我們要反思現代主義的符合論知識觀,走向多元、開放、個體和情景性的后現代知識觀,倡導一種多元的教學觀。教學不要滿足于教給學生什么,而要創設一種“海闊憑魚躍,天高任鳥飛”的發展空間。要放飛兒童的思維,讓他們自由自在地思考問題,使教學成為探索和發現的過程,成為發展學生智慧,感悟自由精神的過程。第三,生命教育不是知識的堆積,而是一種喚醒。教育本身意味著:一棵樹搖動另一棵樹,一朵云推動另一朵云,一個靈魂喚醒另一個靈魂。

如果一種教育未能觸及到人的靈魂,未能引起人的靈魂深處的激蕩,它就不能稱為教育。教育過程要“尊重意愿、滿足需要、培養興趣”,凸顯“自主、自信”的主體精神,喚醒兒童自我發展的內在動力。教師要做的工作,不是一味地束縛、灌輸,更多的是喚醒、激發,把個體內在的天賦本性引發出來,多給他們一些屬于自己的時間和空間,使之有思維的自由、心靈的自由。要通過討論的方式,培養其發現問題、解決問題的能力,使他們的生命多一些自主的色彩。只有這樣,才能使教育活動真正成為教師指導下學生生動、活潑發展的過程。

三、學校教育應張揚生命的個性

對生命的尊重,對生命價值的尊重,最基本的就是尊重生命的獨特性。生命的獨特性,也稱為個性,是個體動機、需要、興趣、特長、傾向性以及認知思維方式的綜合反映,它使人對事物的反映帶有個人的選擇和特征,形成個人化的精神世界。生命的教育,關注的不是空洞的、抽象的生命,而是具體的、真實的生命。因此,生命教育以個性的認可為前提,生命化的教育歸根到底就是個性化的教育。個體既是人,又是個人。前者說明,作為一個關系中的存在,人具有社會性;后者說明,作為人自身,又具有獨特的個性。社會性和個性在個體生命中是本質統一的。過去,我們常常把個體的獨特性與集體性對立起來,只談集體性,而不談個人的獨特性,這是錯誤的。同樣,今天無視人的關系存在,而張揚所謂的獨特個性,同樣是錯誤的。馬克思、恩格斯指出,“只有在集體中,個人才能獲得全面發展其才能的手段。也就是說,只有在集體中才可能有個人的自由。”⑥集體不僅不壓制人的個性,而且為人的個性提供著生長的土壤。任何的個人離開了人與人之間的交往,離開了集體,就不可能成為人,更談不上個性的發展。不過,這種集體必須是一種“真實的集體”,而不是“虛假的集體”。

“真實集體”來自于個體間內在的共生性。共生性不排除個體生命的存在,也不排斥個體具有的獨立性和獨特性,每個個體都是按他自己的愿望、目的和價值從所在關系中創造自己,按自己的愿望對所屬的關系做出自我選擇,進行自我建構。“虛假的集體”來自于外在的約束,它以一種至高無上的戒律來壓制、泯滅個人的獨特性,這種集體實際上是平均化的個人模式,與獨特的個性格格不入。張揚生命個性的教育,固然要反對整齊劃一的制度,反對不顧兒童個性差異的模式化教學,但并不意味著要走向另一個極端,連制度和計劃都不要了。這里的關鍵是,如何使制度和計劃體現“以人為本”的精神。為此,我們需要創造一個有助于生命舒展、生命涌動的環境,創造一個崇尚開放、多元的環境。“教育的基本作用,在于保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”。⑦針對集體教學的現狀(不同于完全的個別教學),在教育活動的組織方面,既要照顧集體的利益,又要照顧個別差異,滿足兒童的合理需要。在課堂教學中,要為學生留出主動參與的時間和空間,反對行為目標,倡導表現性目標,強調教學進程的動態性、生成性。在制度上,尤其是課堂紀律方面,要處理好“自由”和“紀律”的關系,使學生意識到公共生活中的自由不是為所欲為,而是有限制的,紀律就是其底線的要求。生命的教育尊重個性,尊重兒童的自由,但并不是放任不管。個性是群體中的個性,個性的張揚要符合群體規范的要求,以不妨礙他人的自由為個性張揚的底線。

因此,要制定“保障自由”的紀律,引導學生“學會自我約束”,“學會自由”,“學會共生、共存”。教育對生命來說,是最基本的原點,它源于生命發展的需要。同時,生命發展的過程就是教育的過程。教育必須要關注人的生命,關注人的生命存在的價值。關注生命,不僅意味著關注人的自然生命,更重要的是要關注人的精神生命。教育的本質在于生命的成長,在于培育獨特的精神自我和有活力的生命個體。只有將對人的認識與理解置于生命之中,將對人的教育落實在促進每一個鮮活的人的生命健康成長之中,才可能真正實現以人為本的教育。反思現代學校教育,在技術理性的浸染下,成為理性的教育、唯材的教育,而喪失了對生命整體的關懷。整體生命的教育在于促進生命的和諧發展,不僅包括熱愛生命、敬畏生命、珍愛生命的教育,而且包括自然生命與精神生命、認知與情意、理性和價值和諧發展的教育。現代教育不僅把知識作為教育的核心,而且對知識形式的認識也趨于封閉化、客觀化、固定化、中立化。知識成為外在事物特性的鏡像,而忽視了事物特性之意義是人賦予、人所建構的,致使知識的教學成為對兒童的訓練和控制,造成了教育對人的精神生命自由成長主動權的剝奪。當前,應關懷生命的教育,使知識回歸生命的意義,使每個學生在知識中尋找自我價值,尊重學生在學習過程中的獨特生命體驗。

現代教育適應大工業生產的需要,遵循“教育民主”的軌跡,使教育演化為劃一性“生產”:統一的教材,統一的進度,統一的要求,按年齡統一地組成一個班級。這種追求“平等”的教育民主,實施的不是“民主的教育”。民主的教育是立足差異,各得其所的教育,也是個性的教育。教育關懷生命,必須面向每個具體的、各具差異的人,從教育目標、教育內容、教育形式,乃至教育管理等,為個性的發展創造條件和空間。教育是關懷生命的事業,生命是完整的,自由的,獨特的。當前的教育改革,必須致力于生命全面而和諧、自由而充分、獨特而創造的發展。