生態審美教育的發展趨勢
前言：本站為你精心整理了生態審美教育的發展趨勢范文，希望能為你的創作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。
生態審美教育的提出并非概念的簡單置換與組合，而是有著深刻的社會根源與學科要求。長期以來，我們在“人類中心主義”哲學思維的影響下，一直將自然視為人類的征服對象，所謂“人為自然立法”、“人定勝天”、“讓自然低頭”、“人有多大膽，地有多大產”等。在這種妄自尊大的想象與政治口號的影響下，科學技術和人類財富雖然得到了大幅度的增長，但也帶來了工具理性泛濫、環境污染嚴重、心理疾患蔓延等一系列生態問題。如今，人類已到了生死存亡的路口，這正如萊切爾•卡遜在《寂靜的春天》中所指出：“現在我們站在兩條路的交叉路口上，這兩條道路完全不一樣。我們長期以來一直行駛的這條道路使人們容易錯認為是一條舒適的、平坦的超級公路，我們能在上面高速前進。實際上，在這條路的終點卻有災難等待著。這條路的另一個又路——一條‘很少有人走過的’又路——為我們提供了最后唯一的機會讓我們保住我們的地球”¨。
于是，處于經濟狂熱中的人們開始冷靜地思考自己的行為方式與思維方式，反思環境之于人類的價值與意義。1972年6月5日，國際人類環境會議在瑞典斯德哥爾摩發表《聯合國人類環境宣言》，指出：“人是環境的產物，也是環境的塑造者。為了當代人類及子孫后代的利益，當今歷史階段的人們在計劃行動時，應該更加謹慎保護好地球上的各種自然資源。”與此同時，在世界范圍內興起了一股生態哲學的浪潮。當代環境理論家阿爾伯特•施韋澤于1915年提出了“敬畏生命”的倫理觀，強調“敬畏生命”絕不只是敬畏人的生命，而是敬畏所有動植物的生命。美國生態倫理學家霍爾姆斯•羅爾斯頓于1995年出版《哲學走向荒野》一書，提出了關于哲學中的“荒野轉向”(WildTurningPhilosophy)的概念。受其影響，我國學者于20世紀90年代提出了“生態美學”的建構主張。在這些倫理學家、哲學家們的闡釋下，“自然”、“倫理”、“價值”等概念開始慢慢越出傳統的“人類中心主義”視閾而走向“生態整體主義”。如在傳統的美學中，“自然”是自在無為的，其自身無所謂美丑，而在環境美學家艾倫•卡爾松看來，“全部自然界是美的”。
在傳統的倫理學中，“平等”只限于人際權利之間的平等，而在生態倫理學中，“平等”是生物圈鏈環中平等，所有生物均具有平等的生存權利。“荒野”在傳統的哲學中是無價值的，而在羅爾斯頓看來，它是人類之“根”，是人類生命之源。這些哲學、倫理學思想雖不無偏頗之處，但警醒著人類的思維模式與教育模式，催促著生態審美教育的推行。生態審美教育的產生還有著藝術學科內部的發展要求。眾所周知，20世紀以來，隨著科技的發展與大眾傳媒的影響，藝術開始滲透于日常生活的各個角落，成為人們日常生活的內容。如今人們不必走進藝術館、博物館和畫室，就能夠欣賞到精妙絕倫的廣告和服飾。在這種日常生活審美化的浪潮中，環境就很自然地成為藝術而進入人們的審美視閾，當今琳瑯滿目的藝術園地里就有所謂的大地藝術、環境藝術、工程景觀藝術等。美國著名的設計師帕特麗夏•約翰遜利用高低不同的地質結構，將一條周期性泛濫的河流設計成“洪水池和瀑布”，使這個工程既可作蓄水之用，亦可作噴泉景觀之用。美國藝術家羅伯特•史密森利用玄武巖和泥土創造了一條長1500英尺“螺旋型防坡堤”，將一條洶涌澎湃的河流馴服成了真正意義上的“大地藝術”。沃爾特•德•瑪利亞用400根長達6米多的不銹鋼桿，在新墨西哥州平原上擺成16根×25根的矩陣，接受電閃雷鳴，并稱這尊“大地藝術”為《閃電的原野》。從這些景觀藝術和“大地藝術”可以見出，它們已超越了傳統藝術的界限。從創造媒介來看，它們是以自然大地為基質的；從創造目的看，它們超越了傳統審美的無功利性，是以環境改造為前提的；從鑒賞的角度看，它們超越了傳統審美的靜觀，是一種身體感官介入參與的動態審美。因此，在日常生活審美化的今天，我們不得不拓展藝術審美的界域，正視人們的審美欲求，而不能為了遷就傳統藝術觀念的規訓而將自然天地排除在審美之外。
二、生態審美教育對現代審美教育的超越
眾所周知，席勒的審美教育思想體系是以康德的二元論哲學為基礎而建構的。在康德的哲學體系中，現象界與物自體是根本對立的，人的認識能力只能把握現象界而不能認識物自體，物自體只能憑借理性的意志能力去把握。這樣，在人的心理功能上就形成了“知”與“意”兩個相互隔絕的領域。席勒批判地繼承了康德這一哲學原理，提出了美育是溝通二者的中介與橋梁的觀點。“要使感性的人成為理性的人，除了首先使他成為審美的人，沒有其他途徑。”在席勒看來，美育不僅能克服人性的分裂，恢復人性的完整，而且還是獲得政治自由的唯一途徑，他在《美育書簡》的第二封信中寫道：“這個題目不僅關系到時代的鑒賞力，而且更關系到這個時代的需求。我們為了在經驗中解決政治問題，就必須通過審美教育的途徑，因為正是通過美，人們才可以達到自由”。在審美教育的實現途徑上，席勒受康德主觀唯心主義美感論的影響而推崇藝術教育，在他看來，美與藝術是同一的，雖然美是活的形象，藝術是活的形象的顯現，但二者的目的都是使人性完整。這樣，席勒就把社會美育、自然美育排除在了審美教育的實施途徑之外。
因此，席勒美育思想雖有資產階級“人道主義”光輝，但其思維方式是主客二分的，其出發點是想通過美與人性的教育實現政治上的自由，其美育思想由批判資本主義“人性”分裂現象為起始，最終又指歸“人性”的自由與解放，是十足的“人類中心主義”。不可否認，在工業革命和知識經濟時代，現代審美教育的確解放了人，提高了人的整體素質。世界各國競相以之作為提高國民素質的手段。1988年，美國藝術資助部門對藝術教育的現狀作出了評估，認為美國的人才荒蕪問題主要是由于缺少藝術教育而引起的，并指出藝術教育的目標是培養學生的藝術感和創造力。為此，美國眾、參兩院在((2000年目標：美國教育法》中，將藝術增列為基礎教育的核心學科，并啟動了“零點項目”和“多元智能”理論研究。在日本，小原國芳提出了“全人”的藝術教育理念，將藝術教育作為情操教育的組成部分，并吁求政府向全民普及美術館的教育。在此背景下，中國政府于1999年6月通過了《關于深化教育改革、全面推進素質教育的決定》，明確將美育作為國民素質教育的有機組成部分。盡管從學科理論上闡釋，現代審美教育確具有培養和激活人的創造力，提高人的綜合素質的功用，但隨著時代與社會的發展，人們的生存詩性和道德神性日漸失落，工具理性和市場拜物日益盛行，全球自然生態加速惡化，現代審美教育的審美救世反而導致了世界非審美化的加劇。
筆者認為，其根本原因在于現代審美教育的“人類中心主義”在新的形勢下已慢慢演變成了個人物質功利主義和民族本位主義。因此，從現代審美教育走向生態審美教育成了時展的必然選擇。生態審美教育在哲學基礎、審美范式與目標任務等方面均具有不同于現代審美教育的特點。從哲學基礎看，現代審美教育思想是以康德哲學為邏輯起點而展開的。誠如席勒在《美育書簡》第一封信中說：“我對您毫不隱諱，下述命題絕大部分是基于康德的基本原則。”_2_1。而康德的基本原則是物自體與現象界二元割裂。生態審美教育則突破了現代審美教育主客二分的思維模式，倡導生態整體主義，主張人與世界的和諧統一。以自然審美為例，在現代審美教育中，“自然審美的基礎是自然的人化。人在這個過程中是主要的、關鍵的、中一tL,性的。人是自然美的發現者、欣賞者和創造者。人對自然的欣賞是俯視的、高屋建瓴的、單向度的，是人對自然的情感投射和實踐的創造。”而在生態美學的視域下，人與自然是一種“此在與世界”的在世關系，“此在”以及這個在“世界”之中的對象與世界之問是一種須臾難離的機緣性關系。自然不能獨自成為審美對象，它必須依靠著人的參與，如果離開了人的參與，離開了“此在與世界”的在世結構，離開了人與自然緊密相聯的“生態系統”，自然審美的價值屬性將不復存在_4J。
從審美范式上看，現代審美教育在康德的審美超功利性的影響下，強調藝術審美必須保持適當的距離，認為太遠或太近都不利于審美。例如，一幅油畫從太遠處觀賞只是一些斑駁的色彩，從太近處觀賞則是一團混沌的顆粒。而生態審美教育由于將自然引入審美之維，就超越了傳統審美的距離限制。我們既可以在自然界中隨意走動，從中挑選任何事物作為審美對象，也可從微觀層面上使用科學儀器進行審美。羅曼•維斯尼艾克說：“人類手工制作的每件東西放大來看都是很糟糕的——拙劣、粗糙、不對稱。但自然中生命的一點一滴都是可愛的。我們越將其放大，細節越顯現出來，完美地構造出來，象盒子套著盒子，永無止境。”在傳統的審美中，視覺和聽覺是審美的專屬感官，而在生態美學的視域下，自然審美是一種目、耳、鼻、喉等感官全部介入參與的審美。這種感受，鄭日奎的《游釣臺記》有所描述：“山崗既奇，境復幽茜足不及游，而目游之。清風徐來，無名之香，四山飄至，則鼻游之。舟子謂灘水佳甚，試之良然則舌游之。返坐舟中，細繹其峰巒起止，徑路出沒之態恍間如舍舟登陸，如披草尋蹬，如振衣最高處蓋神游之矣。舟泊前渚，人稍定，呼舟子勞以酒，細詢之日：若嘗去登釣臺乎?山中之景何若，于是乎并以耳游。”傳統的藝術審美是一種靜觀的審美，而生態美學視域下的自然審美是一種動態的審美。
比如在自然審美中，無論我們是否在動，自然都始終在變化著，我們也隨之穿行于各種體量、質地、顏色、光和影構成的空問之中。“我們很難通過靜觀的方式，把環境當作與我們相分離的對象來欣賞；事實上，處于欣賞中的環境從來不作為一個對象。我們總是置身于具有各種指向性的動態環境之中，知道路指引我們向前，臺階暗示著向上或向下，人口邀請我們進入，長椅召喚我們坐下和休息，家和建筑意味著庇護或者至少作為給人以相對安寧的場所。”從目標任務上看，現代審美教育在主客二分的思維模式下，將“美”視為一種認知對象，執著于藝術知識的灌輸和藝術技能的訓練，妄圖以藝術教育來克服工具理性社會對人性的扭曲和割裂，恢復人的自由與全面發展。即便是當下頗有創意的生態式藝術教育，也是通過不同藝術門類之間的生態組合，通過經典作品與學生之間、作品體現的生活與學生的日常生活之問、教師與學生之間、學生與學生之間、學校與社會之問等方面和層次的互補、互動與互生關系，提高學生的藝術感覺和創造能力。因此，從本質上看，生態式藝術教育還是傳統意義上的審美教育，只不過采用了有機整體的教育方法而已，其最終目的還是為了培養“文化人”與“智慧人”，仍帶有“人類中心主義”傾向。而生態審美教育以生態整體主義超越現代審美教育的工具論傾向，將審美教育的重心轉移到人的審美生存緯面上來，它著重培養的是一種“生態人”。這種人是那些“最深切地根植于地球和自然的幽深處的人，產生所有自然現象的‘原生的自然’中的人，同時，作為一種精神存在的人。”_8由此觀之，生態審美教育的最終目標與任務是培養人的生態審美意識與生態審美理想，引導人類進入一個自然、社會與人自身和諧協調、普遍共生的審美生存狀態。
三、生態審美教育的特性
生態審美教育是一種特殊的情感教育。在現代審美教育中，審美主體對審美對象采取一種非功利的觀照態度，審美的目的是為了滿足審美主體自身情感的需要。而在生態審美教育中，審美情感則同時包蘊了倫理一道德情感和科學一認知情感，它不僅以情感人，而且還導向倫理實踐和科學認知；它不僅要喚起人們的生態情感和生態倫理，而且還讓人們在生態審美中感悟生態原則與生態規律，從而增強生態自我意識。從審美情感的對象上看，現代審美教育是為了激起人們對“美的藝術”的情感，通過藝術形象的感染達到“宣泄”或“凈化”人之情感之目的。而在生態審美教育中，審美教育之情感指向自然、社會與自身，其目的是為了喚醒人的生態本性，激發人們審美地對待自然、社會與自我。生態審美教育是一種價值教育。在以“人類中心主義”為主導的價值體系中，所有價值都是建立在人與對象的物質關系基礎上的，自然對人只有外在的工具價值而沒有內在的價值。而生態中心主義理論家則認為自然有“內在價值”，羅爾斯頓舉例說，野生動物能捕獵和嚎叫，能尋到適宜的生境和進行交配，能養育自己的后代；植物能夠生長、繁殖、修復自己的創傷和抗拒死亡就是自然“內在價值”的體現。但在面對“誰是自然萬物內在價值主體，誰又是價值的承擔者”這一問題時，“人類中心主義”者和“生態中心主義”者都拿不出較為公允的答案。
生態審美教育者則持“生態整體主義”立場，堅持自然界內在價值與外在價值的統一。他們不僅承認自然具有外在的經濟價值、審美價值與科學價值，而且還承認自然具有內在的生命價值、多樣性與統一性價值、穩定性與自發眭價值等。在生態審美教育者看來，地球上的人、生命和自然界是一個互相依存的生態系統，某一方的存在既有著自己生存的目的，同時也有利于他方的生存。例如一顆松樹種子掉在地上，天長日久，利用地上的泥土、空氣和水慢慢生長發芽，最后長成了一棵參天大樹，這是它自身生長目的的實現(內在價值)。同時，它又利用太陽能把水和二氧化碳等資源轉化為碳水化合物，釋放出氧氣，供其他的生物利用，成為他物生存的條件(外在價值)。總之，在地球的生態系統網絡中，一種生物的存在，既是它自身的目的，又為他物生長提供條件。生態審美教育強調這一點，意在告誡人們，人類要尊重自然的生長規律，保護生態系統的穩定性、完整性和完美性。生態審美教育是一種倫理教育。在傳統的倫理學中，倫理只局限于人際關系中，人對動植物具有生殺予奪的大權。生態中心主義者則以人與動物智商同質為理由，主張在任何情況下都不應該捕殺動物。英國著名小說家托馬斯•哈代甚至主張應該將《圣經》中的“金規則”——“你愿意別人怎么樣待你，你也要怎么待別人”運用到其他物種，特別是動物身上。
當代環境理論家阿爾伯特•施韋澤甚至指出：“一個人，只有當他把植物和動物的生命看得與人的生命同樣神圣的時候，他才是有道德的。”很顯然，生態中心主義者雖然糾偏了傳統倫理觀的“人類中心主義”，但實際上否定了人類正常的吃、穿、住、行等權利，這在實踐中是有害的。生態審美教育者則持生態倫理觀，主張人與萬物在地球上平等地占有一個位置，以人類行為不傷及自然的完整、穩定與平衡為道德底線。這正如利奧波德在《沙鄉年鑒》中說：“當一個事物有助于保護生物共同體的和諧、穩定和美麗的時候，它就是正確的，當它走向反面時，就是錯誤的’’。生態審美教育還是一種責任教育。在現代審美教育中，審美是無功利的。這正如康德所講：“那規定鑒賞判斷的愉悅是不帶任何利害的”。
“關于美的判斷只要混雜有絲毫的利害在內，就會很有偏心的，而不是純粹的鑒賞判斷了。”¨在中國，清代山水畫家布顏圖在《畫學心法》中也描述了審美鑒賞中“物我相忘”的境界，“形既忘矣，則山川與我交相忘矣。山即我也，我即山也。惝乎恍乎，則入沓之門矣。無物無我，不障不礙，熙熙點點，而宇泰定焉，喜悅生焉，乃極樂處也”。在現代審美教育中，審美鑒賞的目的是為了靈魂的凈化與陶冶，生態審美教育卻不停留于此，而是要讓欣賞者在心中升騰起一種生態責任意識。生態審美教育是“為每一個人提供機會獲得保護和促進環境的知識和價值觀、態度、責任感和技能；創造個人、群體和整個社會環境行為的新模式。”_1也就是說，生態審美教育不是為了審美而審美，而是要使審美者從審美超功利性中超拔出來，建立起正確的行為準則，承擔起相應的環境保護責任。
