課程改革政策滯后現(xiàn)象研討

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一、課程改革政策滯后的多元理解

由于課程改革政策滯后現(xiàn)象本身的復(fù)雜性，我們需要從不同的視角對這種現(xiàn)象進(jìn)行分析和討論，以便揭示出課程改革政策滯后現(xiàn)象的本質(zhì)屬性。

1.課程改革政策的供給滯后與執(zhí)行滯后

一般而言，課程改革政策是指對學(xué)校教育負(fù)有法律或行政責(zé)任的組織和團(tuán)體（包括政府、政黨、法律制定機(jī)構(gòu)以及各級教育行政主管部門、作為改革主體的學(xué)校等）為解決課程改革的問題、實(shí)現(xiàn)課程改革的目標(biāo)而制定的行動(dòng)準(zhǔn)則及其過程。滯后是一個(gè)時(shí)間意義上的相對概念，指一個(gè)現(xiàn)象或事物與另一密切相關(guān)的現(xiàn)象或事物相對而言的落后遲延所造成的一種不協(xié)調(diào)狀態(tài)。從政策的運(yùn)行環(huán)節(jié)來看，課程改革政策滯后包含兩層含義，一方面是指課程改革所需要的行動(dòng)準(zhǔn)則及其制定過程相對于課程改革實(shí)踐問題而言存在滯延，即政策落后于實(shí)踐，此為課程改革政策的供給滯后；另一方面是指課程改革實(shí)踐活動(dòng)相對于課程改革已經(jīng)出臺(tái)的政策而言存在滯延，即實(shí)踐落后于政策，此為課程改革政策的執(zhí)行滯后。課程改革政策的供給滯后和執(zhí)行滯后通常是交錯(cuò)存在的，即課程改革政策存在雙重滯后的狀況。當(dāng)前，在中央集權(quán)的課程開發(fā)機(jī)制下，可能更需要關(guān)注的是課程改革政策的供給滯后。作為推動(dòng)、支持和保障課程改革實(shí)踐的制度性安排和措施，課程改革政策的最佳狀態(tài)應(yīng)該是，當(dāng)課程改革出現(xiàn)任何問題時(shí)它都能“招之即來，來之能用，用之有效”，即課程改革的每個(gè)實(shí)踐環(huán)節(jié)都有配套的課程改革政策發(fā)揮作用。但實(shí)際上，這只能是一種理想模型，在課程改革實(shí)踐中是不可能存在的。課程改革一旦啟動(dòng)，課程改革政策常常不能與課程改革實(shí)踐配套和同步，不僅許多舊有的課程問題沒有得到及時(shí)、有效的解決，而且還會(huì)出現(xiàn)一些新的課程問題，甚至出現(xiàn)課程改革實(shí)踐不斷偏離課程改革目標(biāo)的情況。課程改革政策的滯后已經(jīng)成為阻滯課程改革深化發(fā)展的主要原因，因此，需要從理論層面深入認(rèn)識(shí)課程改革政策滯后的種類、表現(xiàn)及導(dǎo)致滯后的影響因素。即使這種滯后狀況是無法徹底消除的，但對其進(jìn)行分析和認(rèn)識(shí)，有助于改革者自覺地理解、寬容、預(yù)防、減少和化解課程改革政策滯后及其產(chǎn)生的廣泛影響。

2.課程改革政策的決策滯后與文本滯后

在動(dòng)態(tài)意義上，課程改革政策是一個(gè)復(fù)雜的決策過程，由發(fā)現(xiàn)問題、認(rèn)定政策問題、尋找政策提案、審查和選擇提案、討論和利益妥協(xié)、正式確定政策、政策執(zhí)行、政策評估和調(diào)整等一系列環(huán)節(jié)依次或交錯(cuò)構(gòu)成。課程改革政策的雙重滯后在課程改革政策周期的各個(gè)階段均有所表現(xiàn)。而且，正是由于課程改革政策是一個(gè)動(dòng)態(tài)的決策過程，具有一定的周期性，所以課程改革政策滯后是有一定的客觀性和合理性的。真正需要預(yù)防、避免和化解的是那些因?yàn)槿狈η罢靶院桶l(fā)展性研究而形成的課程改革政策滯后及其所造成的危害。在靜態(tài)意義上，課程改革政策是一系列物化成果，包括各種針對課程改革的法律、法令、條例、規(guī)章、制度、指南、決議、決定、指示、通知、意見，以及領(lǐng)導(dǎo)人的報(bào)告、講話等文本。由于課程改革政策的制定主體及效力范圍不同，課程改革政策包括不同的層次類型。在宏觀層面，課程改革政策包括課程改革的綱領(lǐng)性政策，比如，教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》、《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》、《普通高中課程方案（實(shí)驗(yàn)）》；在中觀層面，課程改革政策包括課程改革的具體的專項(xiàng)的政策，以及為保障宏觀課程政策和專項(xiàng)課程政策有效實(shí)施而制定的配套政策，比如，各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)、科目指導(dǎo)綱要、教科書審定標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校課程管理指南等；在微觀層面，課程改革政策包括學(xué)校根據(jù)上級教育行政部門有關(guān)基礎(chǔ)教育課程的政策規(guī)定，結(jié)合本校的實(shí)際情況而制訂的課程實(shí)施方案、各類計(jì)劃和規(guī)章制度等。這些課程改革政策都是具有文本載體的物化成果，反映的是課程改革政策決策過程達(dá)成的共識(shí)。一旦政策決策過程不能順利進(jìn)行，就會(huì)出現(xiàn)課程改革政策的決策滯后現(xiàn)象。而即使課程改革政策的決策過程完成，但未能形成文本化的政策，就會(huì)出現(xiàn)課程改革政策的文本滯后現(xiàn)象。

二、課程改革政策滯后的突出表現(xiàn)

課程改革政策的供給滯后與執(zhí)行滯后現(xiàn)象同時(shí)存在，但就目前來說，政策供給滯后相比執(zhí)行滯后的狀況，更為明顯和緊迫。課程改革政策的供給滯后現(xiàn)象，無論是在指令性政策領(lǐng)域，還是在指導(dǎo)性政策領(lǐng)域，都有比較突出的表現(xiàn)。

1.指令性政策滯后

指令性政策具有更多的行政特性，有強(qiáng)制執(zhí)行的效力。從我國課程改革的總體實(shí)踐來看，由于課程改革政策在最初啟動(dòng)改革試驗(yàn)時(shí)做了較為充分的準(zhǔn)備，從改革方案制定到課程設(shè)置計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)頒行，從教材的審定、出版、發(fā)行到配套教學(xué)資源的提供等諸多環(huán)節(jié)，課程改革的政策供給相對集中，并且推進(jìn)力度比較大，課程改革起步階段非常順利。但隨著課程改革試驗(yàn)的深入，許多更深層次的課程與教學(xué)問題逐漸顯露，相對于起步階段的政策供給來說，課程改革過程中的指令性政策供給則顯得準(zhǔn)備嚴(yán)重不足，未能形成從啟動(dòng)實(shí)施到跟蹤推進(jìn)再評估反饋的完整政策鏈條。無論是國家層面的，還是地方層面的，課程改革指令性政策滯后大致包括督導(dǎo)政策滯后、獎(jiǎng)勵(lì)政策滯后、懲處政策滯后等三種基本情況。

（1）督導(dǎo)政策滯后在課程改革啟動(dòng)以后，督導(dǎo)政策是跟蹤推進(jìn)課程改革的重要指令性政策。我國課程改革的督導(dǎo)政策嚴(yán)重滯后，其中的突出表現(xiàn)包括：第一，缺乏具有公信力的督導(dǎo)主體。由于采用中央集權(quán)型的課程體制，課程改革的推動(dòng)主體和督導(dǎo)主體都是教育行政部門，導(dǎo)致課程改革過程的督導(dǎo)幾乎變成教育督導(dǎo)部門的自我督導(dǎo)，缺少相關(guān)督導(dǎo)政策的外在監(jiān)督。第二，缺少課程改革專項(xiàng)督導(dǎo)制度。就國家層面而言，未能建立全國性的課程改革督導(dǎo)機(jī)制，尤其缺乏第三方督導(dǎo)機(jī)制。在地方層面，有些地方的督導(dǎo)政策只停留在臨時(shí)性的行政決定，并未形成規(guī)范的政策文本，甚至在不少地方，行政不作為，很少作出課程改革的行政督導(dǎo)決定。

（2）獎(jiǎng)勵(lì)政策滯后課程改革獎(jiǎng)勵(lì)政策是推進(jìn)課程改革過程中重要的指令性政策，是課程改革自上而下傳遞正向反饋信息的政策環(huán)節(jié)。課程改革的獎(jiǎng)勵(lì)政策滯后主要表現(xiàn)在幾個(gè)方面。第一，全國性的課程獎(jiǎng)勵(lì)安排時(shí)間間隔太久。從實(shí)際操作層面來看，課程改革自2001年啟動(dòng)以來，直到2010年才舉辦了第一屆全國基礎(chǔ)教育課程改革教學(xué)研究成果獎(jiǎng)勵(lì)活動(dòng)。在地方層面，也基本上是“上行下效”，甚至連“下效”也沒有。第二，獎(jiǎng)勵(lì)層級不夠。在中央集權(quán)的課程管理體制下，舉辦獎(jiǎng)勵(lì)活動(dòng)的主體層面是有重要意義的。而在姍姍來遲的多數(shù)獎(jiǎng)勵(lì)政策活動(dòng)中，全國性的獎(jiǎng)勵(lì)活動(dòng)至多在教育部辦公廳層級，地方性的獎(jiǎng)勵(lì)活動(dòng)也大多在教育行政部門而非地方政府層級，獎(jiǎng)勵(lì)的層級及相應(yīng)的規(guī)格、范圍和力度是并不充足的。第三，沒有明文規(guī)定的獎(jiǎng)勵(lì)細(xì)則。在所有的課程改革獎(jiǎng)勵(lì)活動(dòng)中，幾乎沒有明文規(guī)定的制度文本作為獎(jiǎng)勵(lì)依循，大多是臨時(shí)性的行政決定。

（3）懲處政策滯后為了確保課程改革的順利推進(jìn)，對于違背課程改革政策并造成嚴(yán)重后果的機(jī)構(gòu)和個(gè)人行為進(jìn)行懲處，是非常必要的指令性政策措施，也是縱向傳遞警戒信息的課程改革政策環(huán)節(jié)。然而從目前來看，課程改革基本上沒有對于可能進(jìn)行懲處的機(jī)構(gòu)和個(gè)人行為作出明確界定，更沒制定出公開透明的規(guī)范制度文本。比如，課程改革啟動(dòng)階段提出教師要“先培訓(xùn)再上崗，不培訓(xùn)不上崗”的政策要求，但到真正推行新課程的過程中，大量地方的大量教師并未參加新課程的培訓(xùn)或培訓(xùn)完全流于形式，結(jié)果并未受到任何政策規(guī)范的制約，懲處政策滯后可見一斑。由于懲處政策滯后現(xiàn)象的普遍存在，課程改革在一定程度上淪為一些地方和學(xué)校機(jī)構(gòu)與個(gè)人自發(fā)作為乃至任意作為的標(biāo)簽。

2.指導(dǎo)性政策滯后

課程改革的指導(dǎo)性政策滯后與指令性政策滯后在性質(zhì)上存在很大的差異。指導(dǎo)性政策具有更多的專業(yè)特性，不存在強(qiáng)制執(zhí)行的效力，而只有建議或引導(dǎo)的意義。相對于指令性政策滯后來說，課程改革指導(dǎo)性政策滯后更多是由專業(yè)難度所導(dǎo)致。指導(dǎo)性政策滯后大致包括指導(dǎo)培訓(xùn)滯后、教學(xué)專業(yè)支持滯后和配套保障滯后等三種基本情況。

（1）指導(dǎo)培訓(xùn)滯后課程改革必然經(jīng)歷從舊課程到新課程的轉(zhuǎn)換過程，必須進(jìn)行觀念與制度的同步變革。其中，特別需要指導(dǎo)培訓(xùn)制度來促進(jìn)和保證教師群體的觀念更新。新課程啟動(dòng)階段的指導(dǎo)與培訓(xùn)活動(dòng)相對抓得比較緊湊，但隨著課程改革進(jìn)程的深入，指導(dǎo)培訓(xùn)滯后的情況日益突顯出來。在政策層面，對于指導(dǎo)培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)與主體、內(nèi)容與形式、流程與措施、監(jiān)督與反饋等一系列環(huán)節(jié)，都缺乏基本的政策引導(dǎo)和專業(yè)示范，致使各級各類指導(dǎo)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)與培訓(xùn)行為大多處于一種缺乏研究成果支持和政策引導(dǎo)的自發(fā)行為，甚至是在誰來培訓(xùn)、培訓(xùn)什么、怎么培訓(xùn)、培訓(xùn)得怎么樣等環(huán)節(jié)上都是隨意作為，最后變成“新課程是個(gè)框，什么都往里面裝”。更為糟糕的是，大量機(jī)構(gòu)乃至個(gè)人趁機(jī)渾水摸魚，打著新課程指導(dǎo)與培訓(xùn)旗號(hào)進(jìn)行營利活動(dòng)，嚴(yán)重干擾了新課程的推進(jìn)過程。

（2）教學(xué)專業(yè)支持滯后課程改革初期高度重視發(fā)揮大學(xué)專業(yè)人員在課程改革方案設(shè)計(jì)、課程標(biāo)準(zhǔn)研制、教材開發(fā)和審定等方面的專業(yè)優(yōu)勢，并且在14所師范大學(xué)設(shè)立教育部基礎(chǔ)教育課程研究中心，旨在通過這些研究中心帶動(dòng)地方教研部門，為新課程的推進(jìn)提供教學(xué)專業(yè)支持。然而，課程改革教學(xué)專業(yè)支持的政策供給滯后，嚴(yán)重制約了最初的教學(xué)專業(yè)支持政策意圖轉(zhuǎn)化為具體的政策措施和現(xiàn)實(shí)資源。一方面，大學(xué)中心的教學(xué)專業(yè)支持活動(dòng)缺乏明確的政策依循，另一方面，地方教研機(jī)構(gòu)和研究人員的教學(xué)專業(yè)支持活動(dòng)缺乏來自大學(xué)專業(yè)力量特別是課程與教學(xué)理論以及學(xué)科教育理論最新研究成果的支撐，致使兩方面的專業(yè)支持力量未能優(yōu)勢互補(bǔ)，在教學(xué)專業(yè)支持上很難形成合力并發(fā)揮出1+1>2的整體效應(yīng)。

（3）配套保障滯后配套保障措施是課程改革重要的指導(dǎo)性政策內(nèi)容。然而，無論是在國家層面，還是在地方和學(xué)校層面，都不同程度地存在配套保障滯后的現(xiàn)象。配套保障滯后的表現(xiàn)不僅形態(tài)多種多樣，而且范圍十分廣泛。比如，在高校師范專業(yè)就缺乏明確的基礎(chǔ)課程改革政策導(dǎo)向，致使師范生很難在具體的課程理念、科目設(shè)置、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)研究等領(lǐng)域，難以理解和適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的最新動(dòng)態(tài)，更不用說促進(jìn)和引領(lǐng)基礎(chǔ)教育課程改革的深化發(fā)展。又比如，在中小學(xué)教師教研成果的認(rèn)定、專業(yè)職稱的評定與設(shè)崗、考試招生、學(xué)校業(yè)績評價(jià)等眾多方面，都普遍地缺乏明確的政策導(dǎo)向，其結(jié)果是基礎(chǔ)教育課程改革的配套保障普遍滯后。

三、課程改革政策滯后的主要原因

政策滯后是多方面因素綜合作用的產(chǎn)物。課程改革政策滯后現(xiàn)象亦是受到多方面因素的影響而形成的。像很多教育改革一樣，本次課程改革啟動(dòng)時(shí)“雷厲風(fēng)行”，越往后走就越難推進(jìn)，課程改革政策的雙重滯后現(xiàn)象也越嚴(yán)重。追究其深層原因，主要集中于決策模式、研究成果和利益博弈三個(gè)方面。

1.自上而下的決策模式

教育行政體制直接影響著課程改革政策的制定及實(shí)施過程。課程改革的決策模式包括自上而下和自下而上兩種基本模式。在自上而下的決策模式中，課程改革的權(quán)力集中在政府，政府不僅直接規(guī)定和限制學(xué)校改革行動(dòng)的路徑與方式，而且政府在課程改革和發(fā)展中無處不在、無所不能，既是課程改革的設(shè)計(jì)者，也是指導(dǎo)者、管理者、監(jiān)督者、調(diào)控者及評價(jià)者。在自下而上的決策模式中，政策問題由民間提出，專家、學(xué)者、教師、家長及社會(huì)其他群體或團(tuán)體具有參與政策決策的機(jī)制和路徑，地方和學(xué)校對課程事務(wù)擁有較大的自主權(quán)，政府的主要職能是順應(yīng)和體現(xiàn)民意，主導(dǎo)頂層設(shè)計(jì)和資源分配。迫于決策民主化、科學(xué)化的壓力，政府已很少像過去那樣，采取“關(guān)門模式”或“動(dòng)員模式”，在一夜之間推出教育改革計(jì)劃或改革舉措。而通常會(huì)在教育改革決策之前，通過民意調(diào)查、各界座談、專家咨詢等途徑進(jìn)行相關(guān)論證。此次課程改革的一個(gè)顯著特征就是，我國傳統(tǒng)的國家主導(dǎo)、行政主導(dǎo)的教育改革模式，在形式上過渡為專家主導(dǎo)、專業(yè)主導(dǎo)的教育改革模式。“課改專家”正是在這個(gè)過程中異軍突起的角色。然而就實(shí)質(zhì)而言，本次課程改革仍是自上而下的政府行為。與以往不同的是，政治意識(shí)形態(tài)的力量淡出了統(tǒng)治的“前臺(tái)”，退居“后臺(tái)”進(jìn)行隱性化控制，而將專家及其為增強(qiáng)課程改革的合理性、合法性而打造的概念和理論體系推向了前臺(tái)。盡管如此，政府對課程改革進(jìn)行自上而下的直接干預(yù)的本質(zhì)屬性，構(gòu)建和決定了課程改革政策執(zhí)行過程各種重要因素和變量之間的關(guān)系，并表現(xiàn)出課程改革政策的三個(gè)問題。第一，政策需求與供給矛盾。在自上而下的決策模式下，課程改革的政策需求與政策供給之間存在明顯的時(shí)間差。一方面，課程改革政策的出臺(tái)普遍遵循“局部試點(diǎn)———面上推廣”模式。這種模式固然有它的科學(xué)之處，但也在客觀上造成了問題的解決與政策的出臺(tái)之間存在時(shí)間差，一個(gè)政策總是對上一時(shí)期中某一政策需求作出回應(yīng)。另一方面，由于缺乏由下而上的政策需求表達(dá)渠道，在社會(huì)輿論表達(dá)中處于弱勢地位的人群常常喪失利益表達(dá)的權(quán)利。最需要改革政策支持的人群，卻也往往是影響政策議程的最微弱的力量。弱勢群體的利益需求通常只能借助政府官員或?qū)＜覍W(xué)者來反映，或者是在問題嚴(yán)重到足以引起政府的重視之時(shí)，才有可能啟動(dòng)政策議程。這種政策需求表達(dá)的勢力偏差，同樣造成政策需求與政策供給之間的時(shí)間差。第二，自上而下的決策模式容易導(dǎo)致政策執(zhí)行的變異。中央政府及其下級組織與公立學(xué)校之間行政性的命令、服從關(guān)系，決定了課程改革政策的實(shí)施屬于行政執(zhí)行模式，即下級通過領(lǐng)會(huì)上級的政策意圖來執(zhí)行，上級則通過規(guī)定各項(xiàng)計(jì)劃指標(biāo)來控制和監(jiān)督下級的工作。以行政化的思路來處理專業(yè)化的課程改革問題，往往將生動(dòng)的改革意愿轉(zhuǎn)化成不容置疑的官方目標(biāo)、方針、計(jì)劃、指標(biāo)，即使政策設(shè)計(jì)原來科學(xué)、民主、貼近實(shí)際問題，也容易在實(shí)施的過程中引起地方教育行政人員和一線教育工作者的“交差感”、“被迫感”等體驗(yàn)，使其對課程改革政策缺少心理認(rèn)可，導(dǎo)致政策執(zhí)行的象征性合作、選擇性執(zhí)行、政策目標(biāo)擴(kuò)大化、政策內(nèi)容全異化、政策執(zhí)行停滯化等各種表現(xiàn)，致使各種政策問題不僅遲遲得不到解決，而且可能出現(xiàn)加劇或失控狀況。第三，自上而下的決策模式容易遏制基層的政策創(chuàng)新力。新課程改革的聲勢主要得益于官方的強(qiáng)力推進(jìn)。然而，官方力量在課程改革的深化發(fā)展面前越來越表現(xiàn)得無能為力。這是因?yàn)楫?dāng)改革進(jìn)入“深水區(qū)”，對于什么是好的課程、什么是好的考試、如何評價(jià)等專業(yè)問題，并非依靠政府的行政力量就可以解答或解決，課程改革的深化需要辦學(xué)主體親自謀劃。基層的創(chuàng)造力既是課程改革的生長點(diǎn)，也是課程改革政策的生長點(diǎn)。如果學(xué)校進(jìn)行課程改革的主體地位不能合理確立，就難以在具體的課程改革政策上擁有主動(dòng)性和創(chuàng)新力。在課程改革政策上缺少自由探索、發(fā)揮潛能的空間，學(xué)校就只能被動(dòng)地等待各類課程改革政策的，或亦步亦趨地執(zhí)行各級教育行政部門下發(fā)的政策。

2.專業(yè)研究的不足

課程改革是一項(xiàng)深度的、系統(tǒng)的變革工程，隨著改革的深入，其所涉及的專業(yè)問題也越來越深入，單單依靠行政的力量絕對無法勝任課程改革的推進(jìn)。但是，課程改革及其政策制定與實(shí)施所需要的各種專業(yè)支持則并未持續(xù)跟進(jìn)，這是造成課程改革政策滯后的重要原因之一。課程改革政策專業(yè)研究的缺失至少表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：第一，由于課程改革問題本身具有復(fù)雜性，其解決過程需要一段較長時(shí)間的摸索、總結(jié)和推廣，才能形成具體、有效的政策細(xì)則。在對政策問題進(jìn)行探索的階段，課程改革理論研究的薄弱，常常導(dǎo)致課程改革政策缺乏必要的知識(shí)基礎(chǔ)，造成課程改革政策出臺(tái)的“難產(chǎn)”。第二，主流的課程理論研究多傾向于學(xué)術(shù)探究型，而缺乏以政策為導(dǎo)向的課程研究（為了政策的研究），一些先進(jìn)的課程改革經(jīng)驗(yàn)和成果得不到及時(shí)的總結(jié)和推廣，難以成為規(guī)范化、常態(tài)化的政策措施。第三，教育政策的制定和完善必定要依據(jù)一定的事實(shí)、信息和數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)信息依據(jù)的獲取是否及時(shí)、真實(shí)、準(zhǔn)確，將會(huì)影響政策制定的進(jìn)度和合理程度。公開、完備的數(shù)據(jù)系統(tǒng)是政策制定和實(shí)施重要的技術(shù)支撐。然而，我國的教育數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)系統(tǒng)十分不健全，課程改革政策的制定和完善缺少真實(shí)可靠的數(shù)據(jù)信息支持，缺少科學(xué)性和專業(yè)針對性。

3.人為干擾和利益沖突

除了受到教育行政體制和專業(yè)研究支持力度的影響，課程改革政策的滯后也部分是由于人為干擾和利益沖突所致。首先，在人為干擾方面，主要表現(xiàn)為教育行政官員對課程改革政策的影響。由于我國的政府機(jī)構(gòu)具有“人治大于法治”、領(lǐng)導(dǎo)講話具有政策效力“、重投入和產(chǎn)出而輕過程”等傳統(tǒng)，官員的上任往往會(huì)引發(fā)一場改革的風(fēng)生水起，而官員的更迭則往往牽連一場改革的偃旗息鼓。課程改革是一個(gè)長期的過程，然而，教育行政官員的任期是有限的。將有限的任期投入到無限的改革中導(dǎo)致的后果是，課程改革的推進(jìn)并非是一個(gè)勻速的、力度均衡的過程，而是有緩有急、有輕有重。課程改革政策的命運(yùn)也同樣如此，政策的出臺(tái)時(shí)機(jī)、政策的措辭和重點(diǎn)、政策的實(shí)施與評價(jià)、政策的法定時(shí)效與實(shí)際時(shí)效，都會(huì)受到教育主管部門及其官員的人為干擾，而發(fā)生政策供給或執(zhí)行的滯后。其次，在利益沖突方面，雖然課程改革以每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展作為目標(biāo)，是一項(xiàng)“善”的改革，但這并不意味著改革能夠得到每一個(gè)人的肯定和支持。所有個(gè)人和群體對改革的支持都是以一定的條件為前提，這個(gè)條件就是“合理的利益回報(bào)”。課程改革的前期階段較為容易取得突破性進(jìn)展，是因?yàn)閼?yīng)試教育在我國存在了很長時(shí)間，人們對其弊端積怨已久，課程改革的啟動(dòng)便很容易將這些力量集合起來，形成強(qiáng)勁的改革勢能，使課程改革獲得廣泛的擁護(hù)和支持。在課程改革的強(qiáng)勁勢能面前，少數(shù)既得利益者很難也不敢擁有主導(dǎo)性的話語權(quán)。然而，在初期的改革熱潮過后，利益關(guān)系經(jīng)過重組而形成多種新的利益群體，被改革熱潮所暫時(shí)掩蓋的利益沖突開始突顯出來。一方面，原先的既得利益者開始尋找反撲的機(jī)會(huì)，以重新獲得利益；另一方面，在課程改革中成長起來的改革支持者，面對新的利益也可能出現(xiàn)分化，相當(dāng)一部分人因成為新的既得利益群體而趨于保守，出現(xiàn)搖擺甚至開始從改革的支持力量演變?yōu)樽杩沽α浚笃诘母母锞秃茈y撼動(dòng)前期所形成的利益格局。在官方與民間、中央政府與地方政府、營利組織與非營利組織等各種性質(zhì)不同的組合中，以及各種利益群體的內(nèi)部，譬如“課改專家”內(nèi)部，都存在改革的利益沖突。一項(xiàng)政策調(diào)整的利益對象越復(fù)雜、涉及的規(guī)模越大、決策的層次越高，那么政策制定者在調(diào)整和利益分配上的努力和時(shí)間、政策對象在新的利益格局下達(dá)成一致的時(shí)間就越長。課程改革作為一項(xiàng)在全國范圍大力推廣、具有重大影響力的教育改革事項(xiàng)，其所牽涉的利益調(diào)整和分配十分復(fù)雜，這就成為課程改革政策的供給滯后與執(zhí)行滯后的重要原因之一。（本文來自于《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》雜志。《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》雜志簡介詳見）

作者：吳剛平陳華單位：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所