小學(xué)課堂教學(xué)評價教育

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不同的教育價值觀念就會有不同的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，從而作出不同的價值判斷。縱觀20世紀(jì)后半葉，基礎(chǔ)教育的重心發(fā)生了轉(zhuǎn)移，人的情感、態(tài)度與價值觀日漸上升為最重要的教育目標(biāo)。然而，當(dāng)前的課堂教學(xué)評價還普遍沿襲著以教師為中心、以知識為本位的陳規(guī)舊習(xí)；這種評價不僅已經(jīng)喪失了對課堂教學(xué)改革的導(dǎo)向與激勵的功能，甚者還異化為改革的嚴(yán)重障礙與阻力。因此，重建發(fā)展性課堂教學(xué)評價系已刻不容緩。發(fā)展性課堂教學(xué)評價的核心是促進(jìn)師生互動、共同發(fā)展。構(gòu)建課堂教學(xué)評價體系大體包括課堂的觀察向度與評價標(biāo)準(zhǔn)，課堂教學(xué)評價的方式與機(jī)制。

一、課堂的觀察向度與評價標(biāo)準(zhǔn)

課堂上學(xué)生學(xué)什么、怎樣學(xué)，與之密關(guān)聯(lián)的教師教什么、怎樣教，是課堂觀察的基本內(nèi)容。由此可以確立課堂觀察的三個基本向度，即學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)、接受知識的形態(tài)與教師教學(xué)的行為。其中，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)應(yīng)當(dāng)成為課堂觀察的聚集點，由此去反觀與省視其他兩方面的利弊與得失。在每一個基本向度上，還要把握若干對師生發(fā)展有價值的觀察維度及標(biāo)志，從而形成發(fā)展性課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的一種參照系。

(一)、學(xué)習(xí)狀態(tài)

1、參與狀態(tài)。一是觀察學(xué)生是否全員參與學(xué)，二是看是否有些學(xué)生還參與教，把教與學(xué)的角色集于一身。沒有學(xué)生積極參與的課堂教學(xué)，是談不上學(xué)生潛能開發(fā)與個性發(fā)展的。

2、交往狀態(tài)。一看課堂上是否有多邊、豐富、多樣的信息聯(lián)系與信息反饋，二看課堂上的人際交往是否有良好的合作氛圍。在人為不適當(dāng)?shù)貜?qiáng)化學(xué)業(yè)競爭的學(xué)校班組里，會滋生自私、冷漠與厭學(xué)，把學(xué)生變得不想合作也不愿合作，而學(xué)生學(xué)習(xí)無助感的加深又使其學(xué)業(yè)的失敗現(xiàn)象雪上加霜。

3、思維狀態(tài)。一看學(xué)生是否敢于提出問題、發(fā)表見解，二看問題與見解是否有挑戰(zhàn)性與獨創(chuàng)性。學(xué)生的主動創(chuàng)造是課堂教學(xué)中最令人激動的一道風(fēng)景，而創(chuàng)造這樣的景觀絕非教師的一日之功。

4、情緒狀態(tài)。一看學(xué)生是否有適度的緊張感和愉悅感，二是學(xué)生能否自我控制與調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)情感。有時課堂會突然爆出笑聲又嘎然而止，會從激烈的爭論轉(zhuǎn)入專注的聆聽，就是一種自發(fā)并能自控的良好的情緒狀態(tài)。

5、生成狀態(tài)。一看學(xué)生是否都各盡所能，并學(xué)有所得，感到踏實和滿足；二看學(xué)生是否對后繼的學(xué)習(xí)更有信心，感到輕松。教師的成功莫過于使他(她)的學(xué)生都喜歡學(xué)習(xí)，喜歡他(她)所教的學(xué)科，而不討厭、懼怕與逃避。

任何課堂教學(xué)的效果都必須通過調(diào)控學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)得以實現(xiàn)。學(xué)習(xí)狀態(tài)本身就富有體驗情感、態(tài)度、價值觀與發(fā)展能力的價值。

與情感、態(tài)度、價值觀和能力等培養(yǎng)目標(biāo)相比，知識的重要性雖然已退居其后，但并非否定知識的價值。事實上，知識以及獲取知識的過程是實現(xiàn)上述目標(biāo)的不可或缺的手段與載體，重要的是應(yīng)該追求和獲取什么樣的知識。課堂中的知識形態(tài)也是影響與制約學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的重要因素。

(二)、知識形態(tài)

1、基本性。這是從知識結(jié)構(gòu)本身的邏輯去觀察的。看是否揭示了以某一內(nèi)容為基礎(chǔ)的規(guī)律性，是否為學(xué)生自主探索新知提供了必要的生長點。

2、基礎(chǔ)性。這是從學(xué)生的認(rèn)知與經(jīng)驗的背景去觀察的。看學(xué)生所接受的知識是否能與已有的觀念、經(jīng)驗?zāi)酥琳麄€精神世界相互作用，從而使學(xué)習(xí)變得有意義。

3、過程性。這是從“學(xué)習(xí)是自主建構(gòu)過程”的觀點出發(fā)去觀察的。看是否有學(xué)生的充分的觀察、操作與獨立思考的活動或機(jī)會，進(jìn)而通過學(xué)生群體的討論與交流獲得理解與體驗。

4、策略性。這是從廣義的知識觀(包括元認(rèn)知的范疇)出發(fā)去觀察的。看學(xué)生是否獲得關(guān)于怎樣學(xué)習(xí)、怎樣記憶、怎樣思維的一般方法的經(jīng)歷與感悟，從而增強(qiáng)自我意識與自我監(jiān)控的能力。

5、實踐性。這是從“學(xué)習(xí)的目的全在于應(yīng)用”的觀點出發(fā)去觀察的。看所接受的知識是否具有應(yīng)用價值，從而能夠增強(qiáng)學(xué)生的實踐能力與可持續(xù)性的學(xué)習(xí)能力。

在課堂上，無論是學(xué)習(xí)狀況，還是知識形態(tài)，都與教師的教學(xué)行為息息相關(guān)。而這樣或那樣的教學(xué)行為無不受到這樣或那樣的教育觀念的驅(qū)使與左右，甚至被超強(qiáng)的社會化的教育追求與評價所扭曲。

二、教學(xué)行為

1、組織能力。它包括教材的組織能力、語言的組織能力、教學(xué)活動的組織能力，核心是教學(xué)活動的組織能力。一個教師，如果不兼?zhèn)湟欢ǖ慕逃仞B(yǎng)與專業(yè)素養(yǎng)是不可能駕馭課堂活動，勝任教師職業(yè)的。

2、注意中心。蘇霍姆林斯基十分強(qiáng)調(diào)教師在課堂的注意中心應(yīng)從自己的思想或教案轉(zhuǎn)移到全班學(xué)生的思維上去。我們認(rèn)為，教師應(yīng)關(guān)注全班學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，尤其是學(xué)習(xí)情感與學(xué)習(xí)方式；還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個別差異，滿足多樣化的學(xué)習(xí)需要。

3、教學(xué)機(jī)智。開放的課堂更需要教師具備機(jī)智的品質(zhì)。教師不但要有敏捷快速地捕捉教育過程中各種信息的能力，而且要能夠靈活果斷地采取恰當(dāng)有效的策略與措施，推進(jìn)教學(xué)發(fā)展的進(jìn)程。學(xué)生對教師機(jī)智的體驗、冥證與默識，會潛移默化地生成智慧與見識。

4、教學(xué)態(tài)度。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，雖然有的教師很有經(jīng)驗，對學(xué)生很負(fù)責(zé)任，但學(xué)生的發(fā)展并不理想。這是因為教學(xué)態(tài)度有兩類：一類為非交往性態(tài)度，另一類為交往性態(tài)度。前者與教學(xué)效果的相關(guān)系數(shù)極低，后者才會產(chǎn)生積極的影響。我們強(qiáng)調(diào)與學(xué)生的交往，一是要有對學(xué)生的尊重與信任，對每一個學(xué)生的發(fā)展負(fù)責(zé)；二是要有課堂上教師的熱情與寬容，鼓勵學(xué)生的好奇心、坦率與自發(fā)性，贊賞學(xué)生的獨特性與創(chuàng)造性。

5、教學(xué)境界。教學(xué)水平有三個相互貫通的層面：接受知識、啟迪智慧、人格生成。要觀察教師對這三者整體發(fā)展的成全與自覺性，鼓勵教師向更高的教學(xué)水平努力進(jìn)取。其二，把主動減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，給學(xué)生充分的自由支配的時間，作為一種教學(xué)境界去追求。

我們認(rèn)為，課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)必須與課堂教學(xué)的改革目標(biāo)統(tǒng)一起來，必須反映當(dāng)代基礎(chǔ)教育的價值取向。唯此，它才可能與教師群體中的先覺者的教育理想與改革追求產(chǎn)生共鳴，才有益于教師職業(yè)價值的自我實現(xiàn)。外在評價標(biāo)準(zhǔn)也才可能內(nèi)化為教師改革與完善課堂教學(xué)過程的內(nèi)在需要與行動指南。

三、課堂教學(xué)評價的機(jī)制與方式

發(fā)展性的課堂教學(xué)評價應(yīng)該是診斷性、形成性與建設(shè)性的，不僅要對課堂教學(xué)的價值作出判斷，而且要為課堂教學(xué)的增值建言獻(xiàn)策。

對于以往的課堂教學(xué)評價，值得檢討與反思的是，為什么樂此不疲的多為教學(xué)的管理者或教研員，而大多數(shù)教師態(tài)度冷漠，甚至無奈？這是因為過分強(qiáng)化了課堂教學(xué)評價的外在管理功能，甚至把它作為對教師進(jìn)行鑒別分等的工具。沒有給予教師應(yīng)有的安全感與自尊感的教學(xué)評價，是不可能實現(xiàn)改進(jìn)教學(xué)過程、幫助教師提高的目的的。課堂教學(xué)評價一旦脫離了這一根本目的，而獲得其它功利性的社會價值，只會造成種種教學(xué)上形式主義的實現(xiàn)。

轉(zhuǎn)換課堂教學(xué)評價的機(jī)制，首先要確立教師在課堂教學(xué)評價活動中的主體地位；要建立以自律、自貞、自得原則為基礎(chǔ)，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高為本位的自評制度。與課前必須認(rèn)真?zhèn)湔n一樣，課后反思也應(yīng)成為教師的一種生活方式與行為習(xí)慣。這種實踐反思是開啟教師自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力的源泉，也是教師責(zé)任感與進(jìn)取心的本質(zhì)表現(xiàn)。有教育學(xué)者斷言：寫一輩子教案未必有成就感，但堅持寫三年教學(xué)后記就能成就一位老師。事實也是如此。所以，與其疲于檢查教師的教案，不如用心建立與健全重在實踐反思的自評制度，營造教學(xué)研究與交流的良好環(huán)境與氛圍，最大限度地滿足教師自我實現(xiàn)的欲望與要求。

其次，課堂教學(xué)評價要擯棄形式主義與盲目量化。課堂教學(xué)是師生交往互動、共同發(fā)展的過程。課堂教學(xué)評價體系只是提供了觀察這種發(fā)展的參照系，或者說只是說明了這種發(fā)展的豐富多樣的可能性和各種線索。對具體一堂課的評價不必刻意求全，重要的是把握課堂教學(xué)的魂，審視其成功與不足，追尋其原因，有針對性地提出改進(jìn)教學(xué)過程、提高教學(xué)效率切實可行的辦法或建議。對課堂教學(xué)評價采取評分的方式，無論其客觀性還是科學(xué)性都值得商榷。因為所謂課堂教學(xué)評分標(biāo)準(zhǔn)本身先就值得質(zhì)疑：它賴以確定的權(quán)度是否有客觀的根據(jù)？它是否導(dǎo)致了課堂教學(xué)人文內(nèi)涵的流失？其實，這種評分并非是課堂教學(xué)真正的定量評價，因為課堂教學(xué)中許多有價值的東西不是都能定量評價的。擯棄形式主義和盲目量化，才能走出課堂教學(xué)評價的誤區(qū)，賦予課堂教學(xué)評價新的活力。

第三，作為課堂教學(xué)的他評者必須轉(zhuǎn)變自身觀念，擺正心態(tài)。以往的課堂評價都以他評為主，教師對外在的評價也有許多期待。須知這種“他評”固然重要，但其作用畢竟是有限的，因為它不能代替教師教，也不能代替學(xué)生學(xué)。在教育價值的重心發(fā)生了重大轉(zhuǎn)移的今天，任何他評者都需要重新學(xué)習(xí)，更新教育觀念，才可能繼續(xù)成為教師的良師益友。否則，老以“正統(tǒng)”與“權(quán)威”自居，不去順應(yīng)當(dāng)今課堂教學(xué)發(fā)展的新趨勢、新要求，不去研究新情況、新問題，不僅不能成為課堂教學(xué)改革的促進(jìn)者，反而會成為改革的絆腳石或阻力。實際上，課堂教學(xué)是否以學(xué)生發(fā)展為本，學(xué)生有最深切的感受和體驗。任何他評者都應(yīng)當(dāng)體察和關(guān)注學(xué)生發(fā)展的需要和體驗，才可能擺脫以教師為中心的經(jīng)驗的制約，對課堂教學(xué)作出比較客觀、中肯的評價。這種評價應(yīng)當(dāng)是熱情、鮮明、坦誠、寬容而又無私的。當(dāng)然，這種寬容不是縱容，不能以誤人子弟、犧牲學(xué)生的發(fā)展為代價。