生活與教育關聯性探析

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一、從靜態到動態：審視教育與生活關系視角的轉換

(一)歷史的審視：教育與生活關系的片段呈現

就教育自身的發展而言．從教育產生之初，教育與生活就未截然分開，甚至是合二為一的?！艾F代人類學家在遺存的人類原始部落中的發現，已經以大量勝于雄辯的事實證明了．人類最初的教育活動是與一般的社會和生活活動直接融為一體的?！?]“教育自產生之El起，就圍繞著人、人生或人的生活起伏著，發展著，變革著，總是與人類社會及個體的生活發生著多樣的聯系?！盵3但隨著人類社會的發展。人類不再像動物一樣匍匐在自然的腳下，獲得了思維能力的人類“具有了積累、提煉、傳遞知識的能力”?！?]而這種能力得以發揮作用的前提條件之一就是有人從生活和生產實踐中獨立出來，并專門從事該項工作，這樣教育也從生活中逐漸獨立了出來，脫離了物質生產的實踐，專注于精神產品的發展與創造。這種狀況發展到后來招致了人們的批判，正如斯賓塞所說，人們通過教育“所學的其他東西大部分都同生產無關．而同生產活動有直接關系的大量知識又完全被忽略了”。從文藝復興時期夸美紐斯提出“教育是生活的準備”，期望通過教育使人“在世間過著一種天堂的生活”，(6J到斯賓塞直言：為我們完滿的生活做準備是教育應盡的責任，再到杜威的“教育即生活”，可以說，在教育領域探討生活的教育意義．追究生活與教育的關系便充滿了教育發展的歷史。

(二)歷史的啟示：審視教育與生活關系的視角需要轉換

回溯歷史，使我們得到這樣的啟示，我們必須轉換視角來審視教育與生活的關系。首先，教育與生活的關系是可以靜態審視的。從靜態來看，教育與生活的關系可以概括為相離、相合和相交。相離是指教育與生活是相互脫離的；相合是指教育與生活合二為一，教育即生活，生活即教育。這兩種關系處于兩極，應該只存在于理論模型之中。教育與生活的相交是指教育與生活各有其內涵和外延，分別指向不同的意義范疇，但這兩種意義范疇是交融在一起的，有共同的部分也有不同的地方，“教育過程內含于生活進程之中。教育過程作為特殊的生活過程。乃是受教育引導的個人生活展開的過程。”[其次．教育與生活的關系是需要動態審視的。受時展影響，教育與生活的關系并不是一成不變的，而是變動不居，呈現出階段性的特征。盡管隨著人類社會的發展，教育在某種程度上從生活當中脫離了出來，逐步有了自己獨特的發展軌跡，但其發展始終在生活世界中起伏，其與生活的關系也呈現階段化變幻的特征。如杜威之前的美國便是這樣．“蓋棺論定地說，美國傳統的教育一方面是脫離社會，一方面是脫離兒童?！?)而杜威認為造成這種結果的根本因素就在于教育沒有體現兒童生活以及兒童生長和發展的需要。正是這種時代背景的存在，杜威才有針對性地提出“教育即生活”的呼吁，“教育是生活的過程，而不是將來生活的準備”．[1。其實質就是教育向生活回歸。需要注意的是．教育與生活關系的動態特征并不是單向的．而是雙向的，概括來說包括兩種形態，即教育走向生活和生活走向教育。當教育走向生活．也就是教育向生活回歸，彰顯的是教育的改變和生活對教育的意義，因為生活本身如存在形式、發展狀態、目的等對教育的內容、形式等具有重要參考價值。而生活走向教育則彰顯的是生活的改變和教育對于生活的意義，教育對于生活的內容、形式和目的同樣具有重要的影響。長期以來我們在宏觀層次上注重教育與生活靜態關系的探討，基于教育與生活脫離的現實，呼吁教育向生活的回歸；在微觀層次上，我們重視對教育走向生活這一動態軌跡的考察。執著于追尋生活的教育意義，卻于無意間忽略了生活向教育邁進的步伐。因此，這種教育與生活關系的探討是不充分，也是不全面的。“站在生活的角度看教育和站在教育的角度看生活，是兩種不同的視界”，“基礎教育必須把握住教育與生活的互動關系，發揮教育的生活意義和生活的教育意義?！?/p>

二、教育回歸生活：對教育與生活關系認識的不充分性

(一)教育回歸生活：緣起與表現

從教育發展的歷史來看，教育制度化之后，教育與生活的裂隙越來越大。教育成為一個相對獨立的領域，其專業性與科學性逐步提高并日益凸出，與生活經驗世界的距離也逐步拉大。“教育被壓縮在學校的教學活動中，它所向人展示的只能是經過理性的過濾和瓦解的‘客觀——科學世界’，卻沒有能力直接呈現豐富多彩的‘生活世界’?！贝撕?，科學尤其是實證科學的發展使人們對生活的瑣碎與不可驗證性失去耐心．保持審慎的中立態度成為科學世界的行事準則。以科學授受與創造為業的教育就這樣與生活拉開了間隔，并且間距日益增大。“由于教育與生活的脫離以及科學世界對生活世界的過分沖擊和擠壓，從而失去了生活世界應給予人的那種安全感以及價值和意義，導致人的焦慮和人格的異化等。”教育回歸生活，教育走向生活成為時代的要求。在這種背景下，教育在一定程度上開始向生活回歸。這主要表現為：在教育目的上，呼吁教育要為學生的未來或現實的生活服務，以學生生活世界的需要為旨歸：在教育內容．呼吁要取材來自學生的經驗世界、易于為學生感知的事物．避免高度抽象和脫離實際。在教育方法上．強調采取現場感受，直觀教學的方法，構建與生活相類似的教育場域，讓學生在親自動手參與實踐的過程中獲得知識?？傊?，教育回歸生活就是要在教育過程中充分考慮生活的意義．重視生活的現實性，注重為人類生活的改善服務。這樣教育一方面在顧及自身精神產品生產的同時，另一方面又不得不兼顧生活的世俗性需要，教育出現了向生活回歸的趨勢。這種變動趨勢是以教育為原點，以生活本身為指向的教育自身的一種單向行動，其目的在于改變教育在內容、形式、目的等方面高高在上，不能為世俗生活帶來利益的片面發展。

(二)教育回歸生活：本質及其不充分性

由此可以看出，教育這種向生活的回歸趨勢本質上顯明了生活對教育的意義和價值。無論生活應該成為教育的目的，還是生活內容、場景和經驗應該納入教育內容取材的范疇。都具有合理性．而且對教育實踐具有指導意義。但與此同時，無論在學理還是在實踐上，僅對教育回歸生活的單向運動方式進行考察不能揭示教育與生活關系的全部意義。在學理上，這種教育向生活的回歸卻忽略了教育對生活影響的探討。是一種單向度的意義追尋。教育與生活雙向互動的特征決定了我們必須在追尋生活的教育意義和價值的同時，也必須探討教育，尤其是正規教育在形式上、內容上和目的上對生活的影響和價值。在實踐中，盡管教育回歸生活在基礎教育改革的進程中產生了諸多積極的影響，學校教育無論在內容還是形式上都有向生活回歸的跡象，但這種呼吁并未改變當今在高考制度面前學校教育獨重“知識教育”的根本追求，反而在當今的日常生活中，無論在行走，或是坐車，我們常常能夠聽到家長教孩子算算術，或者教孩子學英語、背單詞的現象。這種學校教育泛濫現象的大量產生無疑昭示著學校教育向孩子們Et常生活的入侵，孩子們的日常生活越來越呈現出“走向教育”的趨勢。由此不難看出，單純呼吁教育回歸生活對探討生活和教育的關系是不充分的，我們有必要探求學校以知識為核心的教育方式對學生IEI常生活的滲透和影響，并探尋學校教育在孩子們IEI常生活中的合理限度，使“走向生活的教育”回到生活和教育的常規。

三、生活走向教育：一種不容忽視的動向

生活走向教育展示的是教育與生活之間另外的一種運動軌跡，這種微觀互動以生活為原點，以教育為旨歸，生活本身向教育靠近，并H趨出現教育化的傾向。其在現實中的表現、發生的原因及結果均不同于教育向生活的回歸，而呈現出自身的特點，并日益影響著當今的教育實踐。

(一)時間和空間：審視生活走向教育現實表現的兩個維度

前文已述，生活展現的是我們生存世界的普遍性、平凡性和日常性，反映的是各類人群生活的普遍狀態和共同特征。這就意味著生活是所有人群，無論年齡、工作、性別，其生存中的共有的恒常狀態。如在常態下，基本上所有人都在同一時間吃飯、睡覺，除了專門的生活以外，各類人群在同一時間都面臨著相同的生活事件。在這種共同性和普遍性以外．還存在一種特有的、專業領域的生存狀態，如教育、工作等。這種專業領域的生存在時間上不具有連續性，在人群分布上不具有普遍性。如學校教育只面向學生、教師等這種特定的人群，在學?；蚱渌逃龣C構等特定的場所．在特定的時間存在。生活走向教育，打破了二者之間的相對獨立性。在時間上，當前的兒童生活越來越沒有由自己主導的主動生活時間，相反，由成人主導的教育肆意侵占兒童的生活，通過學校教育在時間上的延續束縛兒童的一tk,靈。孩子們除了上課的教育時間，在生活中還面臨著家長的各種教育灌輸。在空間上．兒童越來越失去能夠展現本真自我的場所。本應展現燦爛微笑的生活場域，充斥了各種說教，家庭飯桌、公共汽車、父母自行車的后座上都成了兒童們接受教育影響的第二課堂。這種時間和空間上的雙重影響，說明兒童們的生活在形式上日益呈現正規教育化的傾向，在內容上延續學校教育的內容，“幾乎不再有兒童或少年世界里的生活空間和時間了”，兒童的身心日益處于教育的規訓主導之下，喪失了生命自由和自覺的內涵，生活變得單調，心靈Et益疲憊。

(二)生活學習化與生活教育化：生活走向教育產生的兩種結果

生活向教育靠攏的發展動向由于驅動力與發展程度不同，便產生不同的結果。第一種結果是具有積極意義的。我們知道．生活本身具有復雜性和教育性的特點，生活自身的發展過程中充滿了諸多教育性的事件，因此，存在于生活中的人受主動性的驅使，其存在的過程自身就向教育靠攏。這種受生活自身目的影響的自主、自然的存在行為是一種學習行為．其結果是本真意義上學習型社會的出現。與其相反，受外在驅動力影響，如學生不僅接受正規教育，在放學后仍然受學校教育的驅動，難以有自己的興趣發展時間和空間，這種“生活走向教育”其實就是生活向正規教育的深度發展，對社會和個人都會產生嚴重的危害。一方面．生活自身呈現出無序、復雜與不確定的形態，正是如此．個體在生活中才獲得了一定的差異化的生存空間，但現代社會欲圖以理性的高度發展來終結這種局面．使社會從無序的自然狀態轉變成“秩序的非自然性”口]狀態，人為因素的強力干預使得教育成為統治階層的工具，進而使自然性的生活在形式上、內容上和目的等方面脫離了生活自為的發展狀態．統治集團的意志通過正規或非正規的教育形式使得人們的生活被迫走上了“教育化”之路。另一方面．在現實和教育領域內，教育生活被無限泛化。盡管接受教育是學生當前生活中的主旋律，但毫無疑問，教育只是生活的一部分，教育是生活的一種特殊領域，它不能取代生活的全部，學生除了上課學習等正規教育途徑，還有其他非正規的教育方式在影響他們的發展。現實中正規教育正不斷侵襲學生的H常生活，在放學之后的生活中，識字、背誦課文、單詞、算數等正規教育形式仍然充斥他們的生活．這種教育的入侵導致學生的IEI常生活I3益在形式、內容等方面呈現正規教育的特征，沒有業余時間，不能做自己感興趣的事情，長此以往，學生對生活的認知，對事物的發展必然陷于冷漠與乏味之中．嚴重影響身心健康成長。

四、教育回歸生活與生活走向教育的反思

(一)動態審視：了解教育與生活的關系之必要視角

從靜態的角度，結合當今的教育現實來看，教育與生活的關系明顯不是相離的，因為教育與生活具有天然的聯系，教育與生活永遠不可能完全獨立于對方而存在；也不是相合的，教育即生活或者生活即教育只能表達一種縮小二者之間距離的愿望，代表著一定時期人們對教育脫離生活現實的反思，即使杜威所倡導的，也不過是要求學校成為一種經過處理的社會生活．而絕不是和社會生活劃上等號。事實上，教育與生活分離之后，兩者就是相交的，是一種你中有我，我中有你的關系，但這種關系定位具有極大的模糊性和復雜性，無論在理論上還是在實踐上具有的意義都極為有限。解決問題的關鍵是對這種相交狀態做進一步的解析。比如：在這種狀態下，教育與生活相交的程度如何?此程度會不會加強或者減弱?如果加強或減弱，是什么情況造成的?很明顯．這本身就是對教育與生活關系的動態審視。正是這種審視與設問，教育與生活的關系才能得到進一步的澄明。無論教育走向生活或生活走向教育才會進一步納入教育問題的視野。

(二)自主自為：充分重視發揮生活自身的教育作用

生活本身天然具有教育意義，它不需要各種處理和抽象便具有了教育性，無論是經驗的傳遞，還是情感的發展，生活以其實踐本性直接作用于生活中的每一個體。但隨著社會的發展，單純依靠生活本身這種教育越來越不足以應付人類面對的外在的世界，也無法處理人類社會積累的越來越多的社會經驗。文字、知識和教師等條件，促使有組織的教育形態產生，此后．制度化教育的教育意義愈益顯明，在某種程度上生活的教育性被遮蔽和忽略了。家長為了自己的子女能有更好的未來，不再滿足或者根本沒有意識到生活的教育意義，進而將制度化的教育內容和教育形式從學校中引出來，并肆意侵占兒童的生活時間和空間，兒童在面對教育時自主性喪失，兒童生活的教育性被忽略．進而導致正規教育對兒童生活的入侵。面對這種現實，我們必須澄明生活自身的教育性，固然制度化教育的專業性和專業作用是生活本身所不具有的，但生活也有其自身的教育意義，教育與生活無論在時間還是空間上，都應在一定程度上保持必要的距離。只有這樣，兒童才能有自主自為的生活和教育。

(三)審慎回歸：教育回歸生活應該秉持的科學態度

教育回歸生活必須審慎。首先，教育是人類一種專業化生存方式，其與生活的一般性、日常性具有明顯的區別。盡管教育無論在目的、內容、形式上都不得不顧及生活的需要，但教育應該以“教育”的方式關照生活，而不是全面向生活俯就。其次，倘若教育在現實中脫離了生活，那么教育必然需要向生活回歸。但這種回歸有一定限度，在性質上是相對的而不是絕對的。因為教育對人類經驗系統化、抽象化的知識傳遞過程不是生活所能替代的。即使教育回歸的程度再大。教育也不可能直接作用于生活，而只能是間接的。第三，生活盡管天然地具有教育性，但生活并不具有必然的良性和教養性，生活中充斥著平庸和世俗，平庸是一種惡，阿倫特的認識在今天并不過時。教育就是要使人們認識到人生就是“一個身在俗中，而又不斷抗訴的過程”。[16并進而培養人的卓越性。所以，當教育在脫離了人的生活需要．一頭扎進形而上的世界，不問人間冷暖的時候，教育需要回歸生活，但這種回歸必須審慎，并保持一種理性的謹慎。畢竟在根本上教育是教育，生活還是生活