現代教育中課程與教學的關系

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“現代教育”作為一種制度，是以義務教育制度的建立為標志，在十九世紀以后系統確立起來的，此后整個的二十世紀，現代教育理論與實踐的發展都產生了深遠的影響，而課程與教學的關系問題一直是困繞研究者和實踐者的重大問題。迄今為止，有關課程與教學關系的觀點眾說紛紜，從思維的視角來分析，大致可以分成兩種，一種認為課程和教學是相分離的，另一種認為要把課程與教學看作一個有機的整體，即二者是整合的。隨著現代教育的發展和基礎教育課程改革的不斷深入，后者成為了二者關系研究與實踐的主流走向，二十世紀末以來，課程與教學重新整合已成為時代精神的要求。

一、現代教育中課程與教學的分離

隨著現代教育的發展，學校教育制度日趨完善，可以說現代教育的發展過程就是高度制度化的過程，這也從一定程度上導致了課程與教學的日益相分離。從制度層面考慮，課程是實施教育的重要載體，是為實現教育目的而選擇的教育內容的總和，包括學校開設的全部學科以及課外活動，主要規定學校教什么，而教學是實現教育目的的基本途徑，主要規定學校怎么教，課程是教學的內容，是預先規定好的，教學就是通過一系列的教學活動分階段傳遞課程的過程，而不會對課程做出什么影響和變革，課程和教學自然被分離開來，二者僵硬地、簡單地發生關系。從課程論與教學論發展的歷史來看，在課程研究中，不論是課程開發科學化運動的創始者博比特與查特斯，還是后來將課程開發科學化運動推至頂峰的泰勒，都屬于影響較大的課程開發的“目標模式”，這一類研究對課堂教學的關注甚少。二十世紀初，教學研究開始建立在教育心理學的基礎之上，這一類教學研究的出發點是對教學行為的有效控制，對課程內容本身也極少關注。

（一）幾種不同的表現

1.認為課程和教學是分別獨立的，相互不發生作用。

二十世紀以來很多學者都曾有過相關的言論，比如認知學派的布魯納，他認為應該把課程和教學看成分離的實體，著名學者蔡斯也非常贊同將課程與教學分離開來進行研究，他認為可以把課程看作一個廣義的范疇，而教學則是一個比較特殊的現象或子系統。自二十世紀后期以來，我國也有學者明確提出和闡述相似的觀點，主張把課程與教學視作教育研究和實踐的兩個領域。

2.認為課程和教學是彼此包含的。

一是“大教學小課程”的觀點，認為教學和課程的概念是上位和下位的關系，教學是大概念，其中包含課程；二是“大課程小教學”的觀點，認為課程是大概念，是一個動態的過程，不僅指教學內容，也指教育的整個進程，其中包含了教學進程。

3.認為課程和教學是相互循環的。

即認為雖然課程與教學有各自相對獨立的系統，但又是相互反饋、相互影響和發生作用的。對此美國學者塞勒提出了著名的三個隱喻：（1）“課程是一幢建筑的設計圖紙，教學是具體的施工”，（2）“課程是一場球賽的方案，是賽前由教練和球員一起制定的，教學是球賽進行的過程”，（3）“課程是一個樂譜，教學是作品的演奏”。課程和教學的關系同課程實施有關，任何課程設計，最終都是通過具體的教學工作才能完成，教學通過對實施結果的評價反饋又反過來影響了課程。

（二）認識論根源

從認識論上說，課程與教學分離的理論和實踐的多種表現都源于二元論，這種認識論把具有內在聯系和有機統一的世界分裂為兩部分，如貧與富、貴族與貧民，把二者對立起來，簡單機械地發生關系。在教育教學中如內容與過程的割裂，二元論認為課程就是學習的內容、文件、教材，教學是傳遞內容的過程和方法，兩者之間有壁壘，是分離獨立的；還有目標與手段的割裂，二元論認為課程是學習的目標、方向、結果，教學是指向方向、實現目標、達到結果的手段，兩者也是有壁壘的，是分離獨立的。凡是對課程與教學的關系持分離的態度，無論是認為二者各自獨立，還是認為互相包含或者相互循環，都事先預設好存在課程這一獨立系統和教學這一相對立的獨立系統，在此基礎上討論課程與教學的具體關系。這種做法使研究者和實踐者們在課程觀與教學觀上長期的機械、僵硬，并導致理論與實踐的脫節。

二、現代教育中課程與教學的整合

（一）杜威的貢獻

早在二十世紀初，杜威就系統提出了課程與教學整合的理念。他認為，課程與教學的統一在本質上是由經驗的性質決定的，不管是教材與方法的關系，還是課程與教學的關系，都是在相互影響中有機地融為一體，而不是機械簡單的誰包含誰的混合或并列關系。杜威鮮明地指出，在真正的教育中，這二者是水乳交融、相互作用、動態統一的，就像騎車、聽音樂等熟練活動，我們不會意識到活動方法和材料之間的界限，因為這就是一個自然的整體過程。針對傳統的二元論，杜威在《民主主義與教育》一書中提出了認識的“連續性”原則，所謂“連續性”，意即教材與方法有內在的連續性，把教材與方法割裂開來是極其錯誤的，目標與手段也有內在的連續性，沒有純粹的、脫離手段的目標，反之也沒有純粹的、脫離目標的手段。深刻揭示與分析傳統教育中存在的課程與教學相分離的根本原因，這是杜威在二十世紀對現代教育的杰出貢獻，他提出的認識的“連續性”原則在今天依然意義重大影響深遠。

（二）課程與教學的重新整合

雖然杜威關于課程與教學整合的理念早在上個世紀初就已提出，但是它的影響主要存在于理論層面。上個世紀末，在課程觀和教學觀上回歸杜威并超越杜威又成為現代教育研究與實踐發展的重要趨勢。到了二十世紀末，人類認識發展和價值探究不斷深入，課程與教學的價值取向隨之發生了重要的變化。解放、反思、興趣等成為教育過程中新的價值觀定位，教育者和受教育者都不再只是預先設定的課程的實施者，而成為課程的開發者和教學進程的設計者，課程不僅僅是制度意義上的課程，而是能夠被師生確確實實體驗到的過程，課程也不再僅僅是一些教育情景之外的書面文件，而成為師生在教育過程中共同創設生成的一個個活生生的事件，每個情景中的個體對周圍環境有多種理解、詮釋，教師和學生獲得了主體性的體驗，促成個體經驗的自我生長，獲得了解放和自由。這種價值觀下課程和教學的邊界模糊了，兩者再次融合在一起。美國學者韋迪用“課程教學”（curriculum'n'instruction）來概括課程與教學的重新整合，在此概括中課程與教學實際上就是同一事件，只是理解的角度不同，教學作為課程開發過程而發生，課程作為教學事件而存在。一方面，教師與學生在教學情境中，通過理解不斷變化的課堂教學事件來完成課程意義、進行課程創造生成的過程；另一方面，課程創生過程同時也是教學過程，教師與學生是一種合作與共同開發設計課程的關系，而不是機械對立的教師教與學生學的分離關系。在這樣的理解中，課程已不是對所有個體具有普遍性的相同內容，而是在特定的教育情境中，每個教師、每個學生對給定的內容都有著自己的理解，對其意義都有自身的解讀。課程與教學的整合觀體現出人們在課程觀與教學觀上更加宏觀、靈活、多元化的發展趨勢，體現出對教師與學生每個生命個體的尊重，讓學生能夠在更為民主、寬松、體驗深刻的教學情境中發現自我，更有利于學生個性的自由和諧發展，更有利于培養學生的創造性和主動性。在此要求下教師的專業發展更加積極而有意義，促使教師作為課程的開發者和實施者兩個角色逐步統一，并因此對教師的素質提出了更高的要求。在課程與教學的關系問題上，現代教育的主流由二者分裂到思想及實踐上逐漸整合、從簡單機械到靈活動態，這種轉變適應了現代教育發展的趨勢，對現實有著更重要的指導意義和更廣闊的發展空間。

作者：胡菲菲 單位：烏魯木齊職業大學師范學院