小學教育教學課程設置與實施問題思考
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摘要:通過對小學教育專業的發展歷程簡要梳理回顧和對兩所典型師范院校的小學教育本科專業培養方案進行課程設置對比分析，結合教育見習實習，總結目前小學教育本科專業在課程設置、課程教學和實踐教學中存在的問題。提出構筑科學而貼切的課程體系，改革課程實施、優化教學過程，加強實踐教學環節、提升實踐教學智慧等優化措施，以期培養更高素養的小學教育師資。
關鍵詞:小學教育;培養方案;培養模式;課程設置與實施;實踐教學
小學教育是基礎教育之基、人生發展之基，而小學教師是小學教育之關鍵，社會各界對小學教育師資培養高標準要求，學歷層次就是一個重要而關鍵的著手點。近年來，北京、上海、南京等大城市在全國范圍內掀起了高等教育培養具有本科學歷、碩士學歷的小學教師浪潮，進入小學從事教育工作的小學教育本科專業畢業生已成為小學教育的主力軍。基礎教育課程改革和教師專業化發展對小學教育專業課程設置提出更高要求，但目前小學教育本科專業在課程設置和實施中仍存在不少問題。基于此，對小學教育本科專業就課程設置和實施進行分析探討，以尋求適當優化措施。
一、小學教師培養的發展歷程
(一)早期中等師范學校的培養
中等師范學校為早期小學教育培養了一大批師資力量。他們大都埋頭苦干、兢兢業業。這種敬業奉獻精神使我國基礎教育跨越式發展，為社會主義建設人才的培養做出了重要貢獻。中等師范學校的教學特色在于培養學生的綜合素養。豐富的課程設置使學生掌握相對全面的教學技能，對小學教學工作的適應能力較強，這些優勢值得肯定。這種培養模式面向初中學歷的畢業生，盡管在三年的系列培養中對這些未來小學教師綜合素養的訓練比較到位，教師專業知識欠佳的短板使中師層次小學教師的整體教學素養不高。再者，過于偏重專業技能培養而弱化了教育學、心理學等教育科學知識的學習，使基礎教育教學有失偏頗。中等師范的小學教師培養難免被貼上“傳統”標簽。隨著社會的全面發展，教育理念、教學模式的不斷更新，學生正從全面被動接受學習的角色向同教育者交流協作進而成為學習主體的身份轉變，對小學教師的教育教學能力提出了更高要求。不同時代教育理念的變更和優勝劣汰的自然法則使得傳統中等師范的小學教師培養面臨發展危機［1］。
(二)專科學歷層次小學教師的應運而生
20世紀80年代初，我國開始探索小學教師培養新模式。1985年，我國首個專門培養專科學歷小學教師的上海第四師范學校誕生，即今上海師范大學初等教育學院的前身。1991年7月，教育部下發了《關于進行培養專科程度小學教師試驗工作的通知》，制訂了有關“八五”期間專科層次小學教師培養試驗的若干政策［2］。1995年2月教育部師范教育司下發了“五年一貫制”《大學專科程度小學教師培養課程方案試行》，明確了其培養目標、培養規格和課程設置等。至此，專科層次小學教師培養的改革取得階段性進展，小學教師的基本學歷由中專提升至專科。隨后，專科層次小學教師的培養模式呈現多樣化，試點范圍也逐步全面擴大，朝著規范化、規模化、制度化發展［3］。相比中等師范學生，高等師范的專科層次學生在質量規格、培養目標等方面均展現更高要求。不但對小學教師學科教學能力提出更高質量標準，且開始注重教師廣泛知識體系的建構。再者，高等師范也加強了教育理論知識的傳授、教育實踐能力的培養，使畢業生的整體教學素養和綜合能力都得到明顯的提升［4］。隨著我國高等教育由精英化邁向大眾化，高等教育毛入學率逐年增加，研究生教育規模也在不斷擴大。從現階段各地小學教師招聘要求看，本科學歷已成為大部分教師崗位的最低要求，僅有少數經濟欠發達地區仍以專科學歷作為最低門檻，而越來越多的碩士和博士研究生通過招聘從事小學教學，故高校培養的專科學歷小學教師正面臨文憑價值被弱化的局面。
(三)小學教師培養邁向本科層次
隨著我國整體教育水平的提高，社會越來越注重高水平和高質量的國民教育。國家層面，教育部大力支持、引導、幫助具有一定資質的高校對本科層次小學教師的培養。1998年，南京曉莊學院、杭州師范大學(原杭州師范學院)率先開設小學教育本科專業，開我國設立本科層次小學教育專業之先河。1999年，教育部正式批準在東北師范大學、首都師范大學、上海師范大學、天津師范大學等設立小學教育本科專業，并于同年進行招生，這標志著小學教育專業已經成為我國高等教育體系中的一個正式專業［5］。2002年，小學教育本科專業被列入教育部本科專業目錄。如今，小學教育本科專業是小學師資培養的重要但非唯一途徑。就目前各地區小學教師招聘要求看，中等師范學校小學教育已被淘汰，對專科學歷小學教育專業學生的需求大幅度減少，越來越多的招聘條件普遍調高至本科、研究生層次，高學歷趨勢已不可逆轉。
二、兩所典型小學教育本科專業培養方案分析
目前國內約有260所高校設立小學教育本科專業，以首都師范大學和南京曉莊學院最為典型，故對這兩所高校的小學教育本科專業培養方案進行對比和分析。
(一)兩所典型小學教育本科專業培養方案的對比
第一，專業綜合培養，分方向發展。首都師范大學小學教育專業培養模式是“綜合培養，學有專長，注重研究，全程實踐”。專業旨在培養熱愛小學教育事業;認識小學兒童，能以兒童為本;理解小學教育，能以師德為先;發展專業自我，教書育人，終身學習;具有勝任小學教師職業潛質的人才。其培養方案規定學生須修滿172、175、180學分等(小學教育專業分中文、數學、英語、科學教育、信息技術教育5個方向及音樂學和美術學的小學教育方向)才能畢業。關于課程結構、學分分配以小學教育專業中文、英語方向及音樂學專業小學教育方向為例呈現。其中專業教育環節兼教方向課程系列面向全院開設，每個學生可從13個系列(小學語文、小學數學、小學英語、小學科學、綜合實踐活動、小學教育技術、小學美術、小學書法、小學音樂、小學生心理輔導、小學德育和少先隊教育、國學經典教育、生命教育和班主任工作)中選擇一個非主修方向修讀。第二，專業綜合培養，強化技能。南京曉莊學院小學教育專業的培養模式為“分類招生、綜合培養、專業強化”。專業人才培養旨在培養信念執著、品德優良、知識豐富、思維活躍、本領過硬，具有國際視野的高素質教育人才和創新人才。
(二)兩種培養模式的分析與比較
1．兩種培養模式特點分析。由表1、表2和3知，首都師范大學小學教育專業課程體系中專業教育環節所占總學分比重最大，最低達到54．6%(小學教育中文方向94學分)，最高為65．5%(小學教育英語方向118學分)。從中不難發現該模式對小學教師的本體性知識的掌握要求較高，希望學生具備扎實的學科知識。所占總學分比例最小的是實踐教育環節，最低為14．86%(音樂、美術專業小學教育方向26學分)，最高為16．28%(小學教育中文方向28學分)，如教育見習、實習、畢業設計以及各種實踐創新活動。這與中小學階段綜合實踐活動課程有著異曲同工之妙，要求在四個學年中依據學習內容靈活安排，也體現了首都師大注重將一些新的實踐綜合運用且貫穿培養全程的理念。另外，通識課程所占比例僅次于專業課程，最低為18．89%(小學教育專業英語方向50學分)，最高為29．07%(小學教育專業中文方向50學分)。多樣化的通識課程分為“人文精神與社會認知”“科學精神與自然關懷”“藝術修養與審美體驗”“語言藝術與文化交流”“身心健康與職業發展”和“教育理解與教師素養”等，使學生通過各類通識課程的學習增加自身文化底蘊、科學素養，達到陶冶情操、拓寬視野的目的。再輔以教師教育類課程的學習，增加教師專業能力中條件性知識的掌握，使學生在以后工作中能有科學可依、有規律可循，以提升自身專業化水平。南京曉莊學院小學教育專業課程設置分為五類:公共基礎課、專業理論課、綜合實踐課、研究拓展課、職業生涯課。該培養模式最大特色在于充分體現強化專業技能，綜合實踐課程、研究拓展課程和職業教育課程學分占總學分比例為35．9%。這種以“公共基礎課與職業生涯課為塔基，以學科專業課與綜合實踐課為塔身，以研究拓展課為塔尖，將學生宏觀思維的培養與專業教育相結合，開拓學生視野”［7］，更是以專業知識和教育教學能力為雙主線，通過課程、技能測評、活動、競賽和校外實踐為載體，實現專業知識、教師技能和教學的同步提升。
2．兩種培養模式的異同。無論是首都師范大學還是南京曉莊學院，二者的小學教育專業課程體系分類趨于一致，大致分為通識性知識、條件性知識、本體性知識、實踐性知識四類。同時，二者都遵循并認可教師專業能力的分類，對一名合格小學教師應具備幾類能力都持相同觀點。不同之處則體現在培養人才應有的教師專業能力傾向方面。首都師范大學小學教育專業課程結構設置明顯更傾向于培養學生的學科基礎知識，認為小學教師應以扎實的學科素養為基礎，在此基礎上輔以一定的教育科學知識和其他人文藝術修養，進而構建一個完整的小學教師能力結構體系。而南京曉莊學院，則更重視小學教師專業技能培養，其中包括語言表達能力、教育教學能力、教學設備使用能力、人際溝通能力等。這種培養模式和管理制度極大提高了學生教學基本功，不難看出其傳承和發揚了中等師范教育的優良傳統。
基于兩所典型小學教育本科專業培養方案對比分析，及參閱多所院校小學教育本科專業培養方案，發現小學教育本科專業課程設置和實施存在以下問題。
(一)課程設置存在的問題
課程設置問題著重體現在教育專業課程和教學技能及實踐課程所占比例上，各師范院校之間存在較大差異。首都師范大學和南京曉莊學院可視為兩個“相對立”的派別，即以首都師大為代表的“學科派”和以南京曉莊學院為代表的“師范派”。教育界關于“學科派”和“師范派”的傾向始終存在爭議。由于社會發展需要，人們對于教師素質的要求不斷變化，就教育專業課程和教學技能及實踐課程所占比例一直處于模棱兩可、眾說紛紜的狀態。伴隨小學教師培養規格的不斷提升，許多師范院校存在極力體現高等教育神圣學術追求的“高校情結”［8］，進而導致很多師范院校的小學教育專業人才培養傾向綜合性大學，這與小學教育著重培養具備扎實綜合基礎知識存在一定隔閡，違背了小學教育的特殊性。而那些看來仍在傳承中師教育傳統的“師范派”，雖忠于體現小學教育的特殊性，但難免也存在一個度的缺失，反而有悖于小學教師素養提升改革的初衷。目前，實際的學校情境中似乎對“學科派”的小學教師更為津津樂道，這與教師日益專業化、“學科化”的傾向不謀而合。基于此，“學科性”和“師范性”的課程設置傾向有待達到一個平衡狀態。
(二)課程教學存在的問題
課程教學即按照課程標準進行的課程實施。這一環節在整個教師培養過程中處于關鍵地位，直接關系到學生的學習效果，影響到學生各種教師專業能力的培養和提高。有關調查顯示，小學教育本科專業畢業生在教育實習和走上工作崗位后的實際表現遠沒有人們所期待的那樣專業化、出色。這也許是外界對該專業培養的師資給予了過高期待，但更多的或許要歸責于高校的培養，尤其是在課程教學方面的實際效果。現存在的現象是:大部分執教于一線教學的教師和學校有關領導認為這些新任小學教育本科專業畢業生在整體知識結構上相比過去中等師范層次畢業生的確有一定提升，有更強的學科性，但談及教學技能則遠不如中師生，相比中等師范培養的教學基本功過硬的學生，現在本科層次的畢業生要遜色幾分［9］。這與過去中等師范重視課堂教學技能的培養、注重良好的課程教學分不開。自小學教師培養本科化以來，學歷提升導致在培養方向上傾向于學科性知識傳授而弱化了教師教育技能的培養。這種對學科的追求值得贊賞，但因學校的實際教學尚未同步于教育理念的發展，導致小學教育專業畢業生不能與客觀環境和諧共生局面的產生。當下不少高校小學教育本科專業教師教學技能課雖有開設，但實際課堂教學效果不佳。教師在課堂上重理論講解，輕學生實踐，教學技能理論不能被很好的理解和內化，課堂教學呈現出“滿堂灌”的被動接受局面。再者，教學技能課堂沒有采用小班化教學及缺少對學生個別差異有區別的指導，使學生沒有更多機會嘗試內化理論、實踐理論。這與當今要求學生主動學習的教育理念背道而馳。
(三)實踐教學存在的問題
首先，教育見習時間過短。這導致學生不能充分體會、感受小學教學工作的真實情況，不能與見習學校的一線教師進行有效、深層的溝通交流。雖有部分教師給予些許指導，但往往難以與高校課堂上所授理論銜接，進而不能被學生很好的理解和貫通。這導致教育見習流于形式，見習實質意義被削弱。其次，教育實習環節存在偏差。到經濟、教育相對落后地區實習本來是一件有意義的工作，但與教育實習結合起來不免出現厚此薄彼的問題。由于農村教育發展相對落后，師資相對匱乏，實習生的加入在一定程度上補充一部分師資，反過來也導致了高強度的教學，使實習生忙于應付所教課程，無暇教學反思以提高和改進教學。加之農村指導教師理論知識薄弱及高校實習指導教師配備少且不及時，故實習生在教育教學技能方面不能得到充分指導。這就造成學生在大學所學理論與實際教學脫節，從而對實踐教學造成一定的不良影響，導致實習目標的達成度不高。長此以往，教育實習不但影響實習真正價值的體現，也造成實習生對將來入職后的擔憂，出現不良情緒和迷茫心境。
四、小學教育本科專業課程設置和實施的優化措施
(一)構筑科學而貼切的課程體系
首先，明確人才培養目標。高校基于國家發展、社會需求定位，進而進行人才培養定位。再結合實際教學和生源質量，使本科小學教育專業向著“應用型”總體方向進行人才培養，實現本科小學教育專業培養目標，即具有優秀小學教師潛質的合格小學新教師。其次，優化課程方案。在“師范性”和“學術性”兩個維度的權衡之上，適度折中，在保證小學教育專業培養的教師既能掌握深厚而扎實的教學技能基本功、又擁有相對專業的學科領域知識前提下，適度開展教育理論等具有較強學術性課程的學習。這需要在現有課程結構基礎之上進行課程分配比例的適度調整。基于首都師范大學和南京曉莊學院課程分配比例。最后，突出課程優勢。課程分配比例權衡了師范傾向和學科傾向，保證小學教師培養朝著“應用型”人才方向穩步發展。通識課程選修比例提升注重結合學生個人興趣和意向，將這一部分課程作為培養學生人文與社會、科學與技術、藝術與修養、體育與健康，生產勞動與公益活動等方面素養積淀的有效途徑，促使學生向多方面、多樣化發展。教育實踐環節比例體現了小學教育專業致力于服務基礎教育發展宗旨。基礎教育工作重在實踐，貴在研究，恒在反思，所以將實踐環節的一部分用于讓學生在實踐中注重反思自己，反思教學實踐的全程，可結合同學互助小組、教師指導、自我反思，做到在反思中進步，在反思中成長。
(二)改革課程實施，優化教學過程
高等教育改革的新形勢和教師教育課程改革的新動態對高等教育課程實施、教育教學提出更高要求。在課堂教學中，教師應將理論知識傳授和教學技能的培養進行有機結合，做到不偏重理論知識的灌輸，而以研討式學習、混合式學習等多種方式進行理論知識教學，充分發揮學生的主體性和教師的主導性，創設活躍的課堂氛圍，克服學生對理論知識可望不可即的傳統思維定式，從而改革課程實施、優化教學過程。教學技能課程教學可采取小班化、小組化教學，使得教師和學生之間得以及時有效、全面、深層的交流溝通。這樣教師能針對每位學生教學技能形成過程進行有效而及時的指導。同時，教師加強對學生教學技能的測評和教學能力考核，再結合學生自身反思，確保學生教學技能形成的高質量、高標準、高要求。
(三)加強實踐教學環節，提升實踐教學智慧
及早樹立實踐意識。首先要克服教育實習走形式的思想。在學生入學為小學教育本科生起，就對其進行教學實踐技能的訓練，形成實踐意識，為后期教育見習和教育實習做足準備。溝通高校和小學。高校和小學之間存在著密切的聯系。高校可著眼于所在地優質小學，將其發展為本院校學生進行實踐教學的訓練基地。在實踐教學過程中，小學一線教師、高校見習或實習指導教師與學生之間建立起聯動機制，一線教師和高校見習或實習指導教師形成一對一、師生一比三的比例(若師資允許，比例可再降低)，由小學一線教師和高校教師同時負責對學生實踐過程中出現的問題及時指導、講解、釋疑，指導學生對教學實踐反思。實踐結束后小學一線教師再進入高校進行教育理論的補充、學習，及時掌握先進的教育理念，以促進小學教育教學工作能力提升。基于此，高校教師、學生和一線教師之間形成良性循環圈，有助于構建學生和教師共同進步、發展和提升的學習共同體，實現互利共贏的良好態勢。27內容豐富、形式多樣、具有多重教育價值的教學實踐，有利于學生將課內外融匯貫通，促使學生將教育教學理論、技能與教育實踐有機結合，有利于更好地培養、提高學生將來教書育人的能力，為更高素養的小學教育師資培養奠定基礎。小學教育自設立本科專業以來，社會各界都在給予力量推動它的發展。盡管該專業在人才培養的諸多環節仍存在一些亟待解決的問題，但我們堅信在眾多專家學者、廣大一線小學教師以及社會各界力量的支持下，我國小學教育專業的前景會更明朗，國民基礎教育的發展會更科學、更完善、更強健。
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作者： 張峰 單位：菏澤學院教師教育學院
