小學教育教學專業(yè)實踐發(fā)展路徑探索

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［摘要］隨著我國高等教育改革的不斷推進和高校小學教育專業(yè)認證標準的頒布，高校小學教育專業(yè)學生實踐教學能力的培養(yǎng)和提高已成為教育發(fā)展的必然要求。大理大學小學教育專業(yè)在堅持人才培養(yǎng)“實踐取向”的過程中，探索出實踐教學發(fā)展路向，具體包括“以生為本”的實踐性教學理念選擇、“多元整合”的課程結構設置、“全程開放”的實踐教學模式實施等。

［關鍵詞］小學教育專業(yè)；實踐教學；發(fā)展路向

隨著我國教育改革的發(fā)展，國家對教師隊伍建設提出了新的時代要求。為了建設高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍，師范類專業(yè)認證制度應運而生。師范類專業(yè)認證是對師范類院校人才培養(yǎng)的資質(zhì)進行審查，并給出相應結論和改進意見的過程，它以“規(guī)范引導師范類專業(yè)建設，不斷提高教師培養(yǎng)質(zhì)量”為核心目標追求，對于推動教師教育改革發(fā)展、全面深化教育綜合改革具有重要的意義〔1〕。2017年10月，教育部頒發(fā)了《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》，該實施辦法決定對全國范圍內(nèi)的師范類專業(yè)開展三級監(jiān)測認證，并頒布了小學教育專業(yè)的認證標準。“認證標準”的實施明確了小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)應突出“實踐取向”。另外，教育部頒布的“教師教育課程標準”和“小學教師專業(yè)標準”，這幾個關于小學教師培養(yǎng)的權威性文件都強調(diào)了教師教育的“實踐取向”。可見，隨著我國高等教育改革的不斷推進和師范類專業(yè)認證的實施，小學教育專業(yè)學生實踐教學能力的培養(yǎng)和提高已成為時展的必然。1998年，我國開始試辦大學本科小學教育專業(yè)，這是我國小學教師培養(yǎng)大學化的開始。大理大學設置小學教育專業(yè)始于2008年，在小學教育專業(yè)設置初期，其專業(yè)培養(yǎng)目標主要是培養(yǎng)具有較強實踐能力和創(chuàng)新精神，能在各類小學和教育機構中從事相關小學教育教學、教學研究和管理工作，能適應地方社會經(jīng)濟發(fā)展以及基礎教育課程改革需要的高素質(zhì)應用型小學教育工作者。在13年的專業(yè)建設和發(fā)展過程中，學校堅持“實踐取向，創(chuàng)新課堂教學”，不斷凝練小學教育專業(yè)的辦學特色，探索出新的符合新時代教育工作人才需求的教育教學構想，也取得了小學教育專業(yè)建設和發(fā)展方面的經(jīng)驗和成效。

一、“以生為本”的實踐性教學理念選擇

新時代的教師需要具備新的教學理念，沒有好的教育理念就不能培養(yǎng)出研究型和反思型的教師〔2〕。教學理念是教學理論與教學實踐相結合的產(chǎn)物，教師只有在教學實踐中不斷理解、反思和領悟教育理論知識，才可以形成能真正指導教育實踐的教學理念。結合師范類專業(yè)認證的“實踐取向”要求，大理大學小學教育專業(yè)力求轉變原有的教學理念，樹立新的以培養(yǎng)“教學型”和“教育型”教師為主的教學理念。

（一）“教學型”“教育型”人才培養(yǎng)取向

在過去，高校的基本功能主要是培養(yǎng)“學術型”人才為主，為了達到這一目標，許多學校在較短的時間內(nèi)向學生傳授大量的理論知識，其結果是培養(yǎng)出來的學生理論與實踐相脫離，而且空洞的教育理論在教育實踐中無法運用于實踐。大理大學培養(yǎng)的小學教育專業(yè)學生將成為“教學型”和“教育型”教師，一方面，他們應掌握小學教育的現(xiàn)象和規(guī)律，能順利從事教育教學工作；另一方面，他們應具有堅定的理想信念、高尚的道德修養(yǎng)、健康的人格品質(zhì)。在課堂教學中，教師不僅關注專業(yè)培養(yǎng)的目標，更注重完成立德樹人的根本任務。教師將自身與所教專業(yè)學科進行融合，注重展示自己的修養(yǎng)、人格和情感，喚起學生的內(nèi)在潛能，促進學生重思自我，給予學生德、識、能全面發(fā)展的可能；教師以培養(yǎng)“四有好老師”“四個引路人”為教學的出發(fā)點和落腳點，教育學生樹立良好的道德情操、堅定正確的政治方向；教師將思想政治教育、社會主義核心價值觀融入教學過程，重視學生實踐能力的培養(yǎng)，著力培養(yǎng)學生成為有堅定理想信念、有良好職業(yè)道德修養(yǎng)、有扎實學識和有仁愛之心的“四有”好老師。

（二）學生為中心的教學共同體構建

“以學生為中心”的教學理念首先要清楚學生是什么。根據(jù)馬克思的新唯物主義，學生是具有鮮活生命的個體，他們有著無限的稟賦和可能性，也就是說，在教育教學中，學生要成為什么樣的人，并不是其最優(yōu)特質(zhì)和稟賦決定的，而是由其參與教育教學實踐活動的性質(zhì)、數(shù)量以及在教育教學實踐中生成的。簡言之，學生就是不斷作為新的特質(zhì)和稟賦載體在教學實踐中持續(xù)成長的生命個體。基于這一認識，大理大學小學教育專業(yè)在進行人才培養(yǎng)的過程中，樹立起“以學生為中心”的教學理念，但踐行這一教學理念的正確做法是不能削弱教師在教學中的主體地位。因此，課堂教學中注重發(fā)揮教師和學生的主體地位，激發(fā)教師和學生的主體性〔3〕，轉變學生的學習方式，挖掘學生的潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。“以學生為中心”的課堂教學強調(diào)教學活動是教師和學生共同完成的，師生達到責任的相互作用，才能實現(xiàn)最佳的教學效果。因此，教師首先需要努力創(chuàng)設課堂共同學習的氛圍，使學生感受到師生的共同學習任務，即共同創(chuàng)設教學內(nèi)容、共同探究教學方法、共同分享學習經(jīng)驗，在共同學習的過程中，學生的參與感、責任感、主觀能動性被調(diào)動起來，教師和學生真正成為課堂學習的主體，這為最佳教學效果的實現(xiàn)奠定了良好的基礎。

（三）學習為中心的學生綜合能力培育

“以學習為中心”的教學理念源自心理學建構主義學習理論。建構主義學習理論強調(diào)世界的客觀性，以及人們對世界認識的“解釋性”，認為世界是人們根據(jù)自己在與自然和社會環(huán)境的互動中形成的經(jīng)驗建構起來的。“以學習為中心”的教學理念結合了個體建構主義和社會建構主義兩個流派的觀點，形成自己在教學上的特點：一是強調(diào)學習過程的建構性和生成性，關注學生對知識的創(chuàng)造和重構；二是重視學習活動的組織，強調(diào)學生積極參與課堂活動，認為教師在教學活動中的角色定位是“學生進行意義建構的幫助者和促進者”；三是要求教師在課堂教學中的主要任務是創(chuàng)設和開發(fā)真實的問題情境；四是強調(diào)學生在學習過程中的合作。大理大學小學教育專業(yè)在教學中“以學習為中心”的教學理念為指導，積極創(chuàng)設真實的問題情境，將自己的教師角色由之前的信息者轉變?yōu)閷W習活動的設計者、情境的創(chuàng)設者、師生共同學習的合作者、學生學習意義建構的幫助者和促進者，將教學活動設計的關注點放在學生學習活動設計上，強調(diào)學生在課堂教學中的口語展示、動手操作、體驗和發(fā)現(xiàn)等學習行為，增加學生課外自主學習的時間。在課堂教學情境中，學生課堂學習的行為發(fā)生了較大的轉變，表達、探究、發(fā)現(xiàn)、反思、合作成為新的課堂學習行為。這種新的課堂學習行為在幫助學生深刻理解專業(yè)領域知識的同時還可以促進學生社會性發(fā)展和認知能力的發(fā)展，培養(yǎng)他們的合作能力、責任感和自我認知能力。所以說，實施“以學習為中心”的課堂教學有助于實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標。

（四）“兒童性”“綜合性”“養(yǎng)成性”專業(yè)凸顯

根據(jù)社會發(fā)展的需求和小學教育專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需要，小學教育專業(yè)有著其獨特的特性，即“兒童性”“綜合性”和“養(yǎng)成性”，這是小學教育專業(yè)實施實踐教學的基點和目標。“兒童性”主要是指小學教育專業(yè)學生要養(yǎng)成熱愛小學生的教育情懷和具備有關兒童的科學知識和實踐能力。教師的發(fā)展不僅僅是理性的成長，更應包含情感的豐富與深化。小學教育專業(yè)教學過程注重培養(yǎng)學生熱愛和尊重小學生，富有愛心、責任心和事業(yè)心的品質(zhì)和情懷，使學生能在職后教學中尊重小學生生命發(fā)展規(guī)律的基礎上促進小學生健康幸福地成長。“綜合性”是指小學生由于需要掌握豐富的知識來應對未來發(fā)展的不確定性，因此作為未來教師的小學教育專業(yè)學生應掌握小學各學科的內(nèi)在聯(lián)系，具有教授多門課程的能力和素養(yǎng)才能勝任小學教師的職業(yè)。“養(yǎng)成性”是指小學生是處于人的身心發(fā)展的關鍵期，養(yǎng)成教育顯得尤為重要。大理大學非常注重小學教育專業(yè)學生兒童性、綜合性和養(yǎng)成性的教育，培養(yǎng)的小學教育專業(yè)學生不僅要具有傳授給兒童知識的能力，還要求具有培養(yǎng)兒童社會意識、創(chuàng)造意識、合作精神的能力。

二、“多元整合”的課程結構設置

高校課程結構優(yōu)化設置是知識結構重組的過程，也是高校課程知識的傳承、創(chuàng)新以及人才培養(yǎng)的關鍵。圍繞新時期“立德樹人”根本任務，大理大學小學教育專業(yè)進行了“多元整合”的課程結構設置的實踐探索。

（一）“模塊化”的課程組合

小學教師的培養(yǎng)在很大程度上依賴小學教育專業(yè)課程的內(nèi)容設置。大理大學主要是根據(jù)《教師教育課程標準（試行）》中涉及到的學習領域，開設小學教育專業(yè)基本課程。在小學教育專業(yè)建設和發(fā)展過程中進一步優(yōu)化其結構和內(nèi)容，明確課程的目標，協(xié)調(diào)處理好課程間教學內(nèi)容的區(qū)分和側重，搭建由教學內(nèi)容形成的小學教育專業(yè)課程基本體系，讓學生在有限的學時內(nèi)能夠掌握小學教育理論基礎、教學技能等，培養(yǎng)學生形成良好的職業(yè)道德和教師素養(yǎng)。同時，課程教學內(nèi)容緊緊圍繞小學教師這一專業(yè)培養(yǎng)目標選取，提高課程教學與目標崗位的對接度，與學科課程標準充分融合，使所開設的課程充分體現(xiàn)師范特色。此外，大理大學小學教育專業(yè)在課程體系設置過程中突破了原有的以關注學科之間邏輯關系為主的做法，采取了科學的“模塊化”課程體系設置方法。將本專業(yè)課程設置為四大模塊，分別是通識教育課程、專業(yè)教育課程、個性發(fā)展課程和實踐教學課程，所占的學時、學分力求與“小學教育專業(yè)認證標準”要求相一致。這四個模塊的課程共同服務于提升學生的實踐能力這一核心培養(yǎng)目標，但在作用于總目標時的側重點卻不同，其中，通識教育課程群強調(diào)從理論的角度為學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)搭建橋梁；專業(yè)教育課程群注重從理論角度為學生的問題解決提供相關理論視角和指導；而個性化課程群強調(diào)從理論和實踐層面為學生專業(yè)素養(yǎng)的提升打下基礎；實踐教學課程群則從實踐的角度，為學生提供實踐訓練的平臺和途徑。

（二）連貫統(tǒng)整的課程體系

大理大學小學教育專業(yè)十分注重學生學科綜合能力的培養(yǎng)，在學生培養(yǎng)過程中，注重課程之間的內(nèi)在聯(lián)系，強調(diào)課程模塊的一致性，充分體現(xiàn)課程體系的整體育人功能。一是將通識課程與學科專業(yè)課程和專業(yè)教育課程有機融合，體現(xiàn)通識課程與其他模塊課程的連通性；二是在課程體系中設置了更多具有學科特點、適應小學學科課程教學需要的交叉性課程，讓小學教育專業(yè)學生掌握多學科知識，使他們在職后教育實踐中能遵循小學生身心發(fā)展規(guī)律，促進小學生的全面發(fā)展；三是課程體系體現(xiàn)出縱向的進階性和邏輯性，通識教育課程、專業(yè)教育課程、個性發(fā)展課程和實踐教學課程的設置做到由易到難、層級漸進，符合學科知識的邏輯特點和小學教育專業(yè)學生的認知規(guī)律。

（三）內(nèi)外結合的實踐課程教學

教師教育實踐課程體系是教師教育課程體系的一部分，也是師范類專業(yè)認證的重要內(nèi)容。大理大學小學教育專業(yè)非常注重理論學習與技能訓練同步進行、校內(nèi)活動與校外實踐相互促進。首先，在課程設置上加強了實踐性課程的教學力度，如硬筆書法訓練、毛筆字訓練、教師口語、小學語文教學案例與評析、小學數(shù)學教學案例與評析、多媒體課件制作、音樂基礎等，在增加這些課程學時學分的同時，將這些課程均列為必修課程。其次，搭建了校內(nèi)校外合力培養(yǎng)平臺，設置了綜合性教育實踐課程，將校內(nèi)的書寫、語言表達、課件制作及教學訓練與校外的教育見習、教育實習和教育研習有效銜接。最后，學生教師教育實踐能力的培養(yǎng)還與第二課堂活動和社團活動有機結合，通過積極開展硬筆書法大賽、毛筆書法大賽、演講比賽、教學PPT制作大賽、教學技能大賽等競賽活動，強化實踐課程學習，提升了小學教育專業(yè)學生的教育實踐能力。

三、“全程開放”的實踐教學模式

所謂“全程開放”實踐教學模式是指為保證小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，落實人才培養(yǎng)的“實踐取向”，將實踐教學貫穿于人才培養(yǎng)全過程，注重培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。小學教師的職業(yè)能力包括了教育教學語言運用能力、現(xiàn)代信息技術的運用能力、教學能力、教育與管理能力、依法施教能力和教育教學終生發(fā)展的能力等，這些能力的獲得需要我們對實踐教學進行不斷地創(chuàng)新與變革，實施“全程開放”實踐教學模式。

（一）課堂空間的轉移——大學課堂變“小”變“大”

在長期的教學實踐中，大理大學小學教育專業(yè)教師應用的是一種有效的培養(yǎng)學生實踐能力的課堂教學創(chuàng)新模式，即“大學課堂—小學課堂—大學課堂”模式，其含義是在大學課堂中對學生進行教育教學基本方法和理論的教學，接著讓學生采用“師生換位”教學模式，在小學講臺上扮演教師角色，將“學習”變?yōu)椤敖虒W”，在“教學”中進行學習。具體做法是讓學生進入小學課堂，將所學知識與實踐進行結合，總結和反思大學課堂學習中存在的不足，最后讓學生帶著小學課堂實踐中學到的知識和思考再回到大學課堂，進一步將所學知識內(nèi)化為自身的能力和品質(zhì)。傳統(tǒng)的教學中，學生的實踐能力和職業(yè)能力的培養(yǎng)途徑主要是教學錄像、微格教學、延伸課堂等。教學之后，學生仍存在許多學習上的困惑，如有不少學生表現(xiàn)出教學信心不足，不知如何下手，不知教學內(nèi)容如何銜接等問題。要解決學生的以上問題，可以通過讓大學生進小學課堂實踐，再進入大學課堂反思總結，即實施課堂變“小”變“大”的模式。例如小學教育專業(yè)的課程“小學品德生活與社會教學”，上課之前，教師準備了兩本教材，一本為吳維屏主編的由中國人民大學出版社出版的小學教育專業(yè)教材《小學品德生活與社會教學》，另一本則是小學生教材《品德與生活》，在認真鉆研兩本教材的基礎上，將學生的學習內(nèi)容分為三大部分：一是學什么？二是如何學？三是怎樣用？一和二兩部分內(nèi)容主要是將大學生教材與小學生教材結合起來，將課堂學習內(nèi)容概括為七個章節(jié)的內(nèi)容：第一章為小學德育課程；第二章為“品德與生活”課程內(nèi)容體系的建構；第三章為“品德與生活”課程與教學目標的確立；第四章為“品德與生活”教學策略研究；第五章為“品德與生活”教學設計與案例研究；第六章為“品德與生活”教學評價；第七章為“品德與生活”教師基本素養(yǎng)技能以及培養(yǎng)。這些內(nèi)容主要從理論知識的層面教學生如何進行《品德與生活》的教學，即解決學什么，如何學的問題。第三部分內(nèi)容是讓學生帶著大學課堂中學到的知識和思考走進小學課堂去切身實踐，親身體驗。具體做法是先聯(lián)系好相關的小學教學實踐平臺，先了解小學《品德與生活》這門課程的教學進度，然后根據(jù)小學《品德與生活》教學內(nèi)容布置給學生相應的教學任務，最后讓學生進入小學課堂進行《品德與生活》教學。這是學生實習之前第一次進入小學課堂，學生都保持了較高的學習積極性，對所要完成的教學任務都進行了積極的準備和投入，課堂教學參與度高，整個課堂體現(xiàn)出了學生學習的生機和活力。一個小課堂，它檢測了學生們教學的技能水平，也檢測了學生們教學的基本理論和素養(yǎng)。教師和學生在聽課的過程也是對自己教學和學習的全面反思，每次教學結束，學生們總能發(fā)現(xiàn)許多大學課堂教學中沒有關注和思考的學習問題，如“如何組織《品德與生活》課堂教學？”“如何對小學生課堂學習行為進行獎懲？”“如何真正實現(xiàn)小學品德生活化教學？”“如何實現(xiàn)板書與教師口語表達之間的合理運行？”“如何設計課堂提問？”等問題，只有在這樣真實的“小”課堂中才能發(fā)現(xiàn)。帶著這些問題，我們又回到了“大”課堂，在教師的引導、幫助和學生們的積極討論中，這些原本模糊、抽象的問題漸漸變得清晰和具體，學生們原有的知識變得更加全面和系統(tǒng)。通過走進小學課堂的真實教學，增強了學生理論知識的掌握水平和實踐應用的能力，促進了學生小學教師職業(yè)能力的綜合提升。此外，這些學生們通過接觸小學生與小學老師、接觸小學教材與小學課堂，拉近了他們與小學、小學生之間的距離，使他們熱愛小學生、熱愛教師職業(yè)的情懷得到了升華。由此可見，課堂的變“小”變“大”，可以讓學生從空洞的教育教學理論學習中走出來，走進實踐、體驗過程，培養(yǎng)情意，掌握技能，真正實現(xiàn)了“實踐取向，創(chuàng)新課堂教學”的理念。

（二）教師角色身份的改變——“小”教師進“大”課堂

高校小學教育本科專業(yè)所設置的技能類課程和理論課程，都要求教師從現(xiàn)實的教育實踐的視角出發(fā)對其進行鉆研和解讀，而這一過程決定了教師應具有小學教育教學經(jīng)驗〔4〕。在小學教育專業(yè)認證背景下，這種小學教育專業(yè)教師的特質(zhì)更顯得尤為重要。目前，小學教育專業(yè)教學最大的困惑就是如何使學生具備扎實的專業(yè)理論基礎的同時提升專業(yè)教學能力，為此，有的高校通過培養(yǎng)“雙師型”教師的方式進行解決，這種方法主要是讓高校教師到小學鍛煉頂崗，獲取小學教學經(jīng)驗，但這種實施辦法周期較長，短時間的鍛煉培養(yǎng)所積累的經(jīng)驗有限。大理大學小學教育本科專業(yè)的做法是“小”教師進“大”課堂，即將教師的角色身份進行改變，讓“小學教師”變成“大學教師”，走進大學課堂，建立高校和小學人才交流互動機制，即邀請小學名師進入大學課堂，讓小學教育專業(yè)的學生學習到來自小學教育教學一線的知識和經(jīng)驗。學校所聘請的小學名師，均來自本地區(qū)示范小學，他們均已取得教學教育的突出成就，并堅守在教育教學一線，具有一定的認可度、知名度、美譽度和影響度。這些名師將他們精深的專業(yè)知識、扎實的教學功底、精湛的教育教學技能和多元復合的知識結構滲透在“小學語文教學案例與評析”“小學數(shù)學教學案例與評析”等課程教學中，使得大學課堂變得更加生動、更具吸引力和說服力，學生課堂學習氛圍活躍，思考積極，教學效果明顯。除了讓小學教學名師承擔小學教育專業(yè)課程教學任務，還會根據(jù)小學教育專業(yè)學生的學習需要，邀請小學教學名師進大學，進行專題講座。實踐結果表明，這種“小”教師進“大”課堂的做法，深受學生接受和喜愛，同時也增強了小學教育專業(yè)學生職業(yè)適應能力，提高了小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

（三）實踐教學基地的共建——“大”“小”教師合力指導

小學教育專業(yè)實踐教學基地是培養(yǎng)學生實踐能力和創(chuàng)新能力的重要場所，是學生了解教育工作環(huán)境，接觸教育實踐領域的重要橋梁，是實現(xiàn)小學教育專業(yè)培養(yǎng)目標的重要條件和保證。搞好小學教育專業(yè)基地建設是教學發(fā)展的需要，是學校實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的需要，也是實現(xiàn)學生教學與實踐互動的需要。一直以來，大理大學非常關注小學教育專業(yè)實踐教學基地的建設工作。在實踐教學基地的建設過程中，學校將培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力作為實踐基地建設的出發(fā)點；將共建、共贏、共享作為實踐基地建設的基本方針；將質(zhì)量建設作為實踐基地建設的中心任務，力求使學生在實踐基地的鍛煉中真正學到實際教育教學的本領。在實踐教學基地的選擇、建設模式、組織和管理，學生實踐總結和評價等方面都充分體現(xiàn)出了科學性、規(guī)范性和實效性的建設理念。學校先后與大理州實驗小學、下關一小、下關四小、下關七小等學校簽訂了實習基地協(xié)議書，確定了與實習單位的合作、互助關系。建立了實習單位、指導教師、帶隊教師、實習小組和學生主體共同參與的實習質(zhì)量評估體系。依托小學教育專業(yè)實踐教學基地，我們有計劃地組織小學教育專業(yè)學生到各小學進行為期一個學期的授課、聽課評課、參與小學教研活動、參與班主任工作，將所學專業(yè)知識應用于實踐并生成更多的小學教育教學經(jīng)驗。總之，通過小學教育專業(yè)實踐教學基地的建設和應用，使小學教育專業(yè)學生具有課程開發(fā)的能力、良好的語言表達能力、選擇和運用教學方法與手段的能力、組織管理能力和引導創(chuàng)新等教育能力素養(yǎng)〔5〕，提升了師生對小學教育專業(yè)實踐教學價值的認識；促進了小學教育專業(yè)實踐教學模式的改革和“實踐取向”小學教育專業(yè)培養(yǎng)目標的達成。為了提高小學教育專業(yè)學生實踐教學的效果，學校采用了“雙導師”的指導方式，即對于已經(jīng)參加實踐教學工作的學生，主要做法是安排一名校內(nèi)指導教師和一名實踐基地指導教師對其進行指導。學生在實踐教學中只有做到實踐活動、認識與實踐主體的三位一體，積極進行實踐教學反思，才能總結出特定情境中的實踐性經(jīng)驗與知識〔6〕。而這一反思的過程離不開校內(nèi)外指導教師的引導。所以，校內(nèi)指導教師的職責在于引導學生對相關教育問題進行思考和反思，最終形成實踐知識或實踐經(jīng)驗；實踐基地指導教師負責指導學生專業(yè)教學活動，教給學生如何上優(yōu)質(zhì)示范課、如何參加教學競賽、如何具備全面的專業(yè)素養(yǎng)等，校內(nèi)校外指導的結合補充，提高了學生課堂教學的能力，教學科研的能力，達到了實踐教學的目標。由此可見，雙導師分工合作，全程、全面優(yōu)化指導學生學習與發(fā)展，進一步深化了實踐教學的內(nèi)涵。

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作者：楊立紅   單位：大理大學教師教育學院