學(xué)校教研文化教育

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[摘要]關(guān)注學(xué)校教研文化建設(shè)，探討其內(nèi)在機(jī)理與外部支持因素，這是促進(jìn)教師發(fā)展和學(xué)校新文化創(chuàng)生的重要策略。但是，當(dāng)前學(xué)校教研活動(dòng)更多關(guān)注具體“事務(wù)”，忽視了教研中“人”的發(fā)展，缺乏一種“長(zhǎng)程”教研意識(shí)，存在著諸多“形式化”的傾向。這些問(wèn)題的存在影響到了學(xué)校教研之理想價(jià)值的發(fā)揮。新型的教研文化應(yīng)注重在“成事”中“成人”，深化對(duì)教研的多層次理解，在學(xué)校的日常變革實(shí)踐中促進(jìn)新型教研文化的創(chuàng)生。

[關(guān)鍵詞]教研文化成事成人轉(zhuǎn)型性變革文化自覺(jué)

當(dāng)前，我國(guó)基礎(chǔ)教育正在經(jīng)歷一次深刻的“轉(zhuǎn)型性變革”，即完成從“近代型學(xué)?！毕颉艾F(xiàn)代型學(xué)校”的轉(zhuǎn)型。在這場(chǎng)涉及面廣、立意高遠(yuǎn)的變革中，學(xué)校文化建設(shè)是一個(gè)重要的抓手，也是學(xué)?！稗D(zhuǎn)型性變革”的一項(xiàng)根基性任務(wù)。借助于文化的滲透力，以及文化對(duì)于生活于其中的人的浸潤(rùn)作用，能夠有效地促進(jìn)人的思維方式、日常生活方式和精神氣質(zhì)的轉(zhuǎn)變。學(xué)校文化建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)性、整體性的工程，它不僅涉及諸多環(huán)節(jié)、諸多層次，更關(guān)涉到不同節(jié)點(diǎn)、層次之間的協(xié)調(diào)關(guān)系。在這場(chǎng)整體的文化轉(zhuǎn)型中，學(xué)校教研文化因其關(guān)涉教師的教育價(jià)值觀念、思維方式和行為方式的培塑，因而在促進(jìn)教師發(fā)展中具有獨(dú)特的價(jià)值。尤其是當(dāng)“新基礎(chǔ)教育”在促進(jìn)學(xué)校整體性轉(zhuǎn)型過(guò)程中所倡導(dǎo)的“重心下移”策略逐漸延展到學(xué)校管理層面上時(shí)，作為中層組織之一的教研組日漸成為學(xué)校組織變革中的重心。在這種背景下，學(xué)校教研文化之重要性便愈加浮現(xiàn)出來(lái)。一、當(dāng)前學(xué)校教研文化中存在的問(wèn)題

加拿大學(xué)者邁克·富蘭在論及教育變革過(guò)程的復(fù)雜性時(shí)提出：“問(wèn)題是我們的朋友，因?yàn)槲覀冎挥猩钊氲絾?wèn)題之中，才能夠提出創(chuàng)造性的解決方法。問(wèn)題是通向更加深入的變革和達(dá)到更為滿意的途徑?！苯逃兏锬芊褡呦蛏钊?，能否為學(xué)校發(fā)展開(kāi)辟足夠的新空間，在很大程度上取決于我們對(duì)現(xiàn)存問(wèn)題的認(rèn)識(shí)深度。倘若缺乏足夠的問(wèn)題意識(shí)，對(duì)學(xué)校當(dāng)前教研文化中的既存問(wèn)題認(rèn)識(shí)不清，診斷不透，就很難確立新的發(fā)展方向，也就不可能建構(gòu)出具有新質(zhì)和新形態(tài)的新型學(xué)校教研文化。因此，我們有必要對(duì)當(dāng)前學(xué)校教研文化中存在的諸多問(wèn)題進(jìn)行反思與清理。

1．教研中的“事務(wù)”取向

教研中的“事務(wù)”取向，是指教學(xué)研討以完成具體事務(wù)為基本追求，遺忘了教學(xué)研討對(duì)于教師發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值。在很多教師看來(lái)，教學(xué)研討是著眼于課、著意于課、服務(wù)于課的，其具體目標(biāo)是為了改善課堂教學(xué)?！罢n”成了教學(xué)研討過(guò)程中教師所關(guān)注的核心。這種“事務(wù)”取向在無(wú)形中窄化了教學(xué)研討的內(nèi)涵，造成教學(xué)研討價(jià)值的萎縮。事實(shí)上，教學(xué)研討不僅具有“成事”之功能，更具有“成人”之價(jià)值，即教學(xué)研討是教師發(fā)展的重要途徑。這意味著我們對(duì)教學(xué)研討的定位不應(yīng)僅僅局限于合作備課方面，在其深層意義上說(shuō)，教學(xué)研討應(yīng)當(dāng)成為今天教師的一種職業(yè)生存方式。當(dāng)我們從這一視角來(lái)解讀教學(xué)研討的價(jià)值時(shí)，教學(xué)研討將變得豐富起來(lái)，其意義也將得到拓展。

2．教研中的“任務(wù)”定位

教研中的“任務(wù)”定位，是指當(dāng)前學(xué)校教學(xué)研討活動(dòng)往往是圍繞著特定的任務(wù)展開(kāi)的，而構(gòu)成教研任務(wù)的往往是公開(kāi)課。借由公開(kāi)課這一平臺(tái)相互切磋、相互學(xué)習(xí)本來(lái)是教師發(fā)展的一種可取途徑，但是，如果僅僅把關(guān)注點(diǎn)聚焦在特定的任務(wù)上，缺乏一種“長(zhǎng)程”意識(shí)，實(shí)際上就割舍了教學(xué)研討的許多重要價(jià)值。具體而言，在當(dāng)前的許多學(xué)校中，教學(xué)研討常常是為了上好一堂公開(kāi)課服務(wù)的。而在共同研討公開(kāi)課時(shí)，教師們所關(guān)注的中心又大多是課前的教學(xué)設(shè)計(jì)。在很多教師看來(lái)，定位在“任務(wù)”上的教學(xué)研討，實(shí)際上就是幫助承擔(dān)公開(kāi)課的教師出主意，想辦法，周密設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的諸多細(xì)節(jié)，以便承擔(dān)任務(wù)的教師在主講公開(kāi)課時(shí)能夠順利“過(guò)關(guān)”?；谶@樣一種價(jià)值定位，教學(xué)研討實(shí)際上被錯(cuò)誤地定位為公開(kāi)課的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，甚至淪落為附庸。于是，在參與研討的教師看來(lái)，公開(kāi)課一旦結(jié)束便大功告成，研討活動(dòng)也就因此而自動(dòng)終止。很少有教師去關(guān)注公開(kāi)課后的反思性研討。事實(shí)上，這種課后的反思性研討無(wú)論是對(duì)于授課者還是對(duì)于觀摩者都是一種可貴的發(fā)展資源。丟棄了這一發(fā)展資源，實(shí)際上也就肢解了完整的教研文化。

3．教研中的“形式化”傾向

在當(dāng)前的中小學(xué)校，學(xué)校教研文化建設(shè)遠(yuǎn)沒(méi)有上升到文化自覺(jué)的意識(shí)水平上。教師的內(nèi)在發(fā)展需要并沒(méi)有被喚醒，教研文化建設(shè)與教師發(fā)展之間的相互滋養(yǎng)、互動(dòng)共生的良性運(yùn)作模式也未得以確立。在這種背景下，學(xué)校的相當(dāng)多的教學(xué)研討活動(dòng)不得不依靠制度的規(guī)約、強(qiáng)制來(lái)推動(dòng)，或者在約定俗成的習(xí)慣性力量的作用下“滑行”。當(dāng)教師感受不到教學(xué)研討的內(nèi)在需要，僅僅是以“例行公事”的心態(tài)與姿態(tài)去參與教學(xué)研討時(shí)，教學(xué)研討活動(dòng)便不可避免地滑向了形式主義。當(dāng)前，教研中的“形式化”傾向幾乎滲透進(jìn)教研活動(dòng)的各個(gè)方面，并以不同的形態(tài)表現(xiàn)出來(lái)。例如，許多學(xué)校將研討課簡(jiǎn)單地等同于公開(kāi)課，同時(shí)由于不正確的教育管理觀念及機(jī)械化的評(píng)價(jià)尺度，又將公開(kāi)課催化為“做秀課”。有的教師為了確保公開(kāi)課的授課效果，預(yù)先將課堂擬提問(wèn)的問(wèn)題分派給不同學(xué)生。本來(lái)充滿活力、充滿魅力的課堂教學(xué)成為師生按劇本忠實(shí)執(zhí)行、演出的過(guò)程。甚至還有教師在正式上課之前，進(jìn)行多次試教，形成了“老師騙學(xué)生，學(xué)生騙老師，師生合作騙觀摩者”的畸形教研文化。又如，在教學(xué)研討中，由于對(duì)教研的意義缺乏深度理解，教師不能以開(kāi)放的心態(tài)和“資源意識(shí)”來(lái)理性地看待研討過(guò)程中所暴露的問(wèn)題，使得許多承擔(dān)公開(kāi)課的教師不愿傾聽(tīng)反面意見(jiàn)，而參與研討的其他教師也出于“不得罪人”的心態(tài)，往往是只談優(yōu)點(diǎn)不談問(wèn)題，即便偶爾涉及問(wèn)題，也是小心翼翼、轉(zhuǎn)彎抹角、輕描淡寫。久而久之，學(xué)校教研活動(dòng)越來(lái)越沾染上“媚俗”之氣，愈加失去了對(duì)教師的吸引力。

二、重建學(xué)校教研文化的思考

“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題就是發(fā)現(xiàn)發(fā)展空間。”倘若我們能夠以這樣的眼光、胸襟來(lái)看待當(dāng)前學(xué)校教研文化中的暫存問(wèn)題，就不會(huì)刻意回避問(wèn)題，而是用直面問(wèn)題、思考問(wèn)題、謀求解決問(wèn)題的姿態(tài)，將問(wèn)題轉(zhuǎn)化為真實(shí)發(fā)展，從而行走在創(chuàng)建學(xué)校新型教研文化的道路上。正如富蘭所說(shuō)：“只有當(dāng)你對(duì)問(wèn)題采取行動(dòng)的時(shí)候，問(wèn)題才是我們的朋友?！蹦敲矗绾问宫F(xiàn)存的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為真實(shí)的發(fā)展空間?換言之，如何創(chuàng)建一種新型的學(xué)校教研文化呢?

1．以“成事成人”的辯證關(guān)系重構(gòu)教研價(jià)值觀

學(xué)校新型教研文化的創(chuàng)建是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，而價(jià)值觀建設(shè)是這一系統(tǒng)工程的內(nèi)核。倘若教師對(duì)學(xué)校教研活動(dòng)之價(jià)值認(rèn)識(shí)不到位，理解不深刻，就很難帶著文化自覺(jué)意識(shí)去積極創(chuàng)建合理的教研文化，自然也就無(wú)法在日常行為層面上來(lái)踐行新型的學(xué)校教研文化。所以，新型教研文化的創(chuàng)建以價(jià)值觀建設(shè)為先。

教研文化作為一種獨(dú)特的文化形態(tài)，應(yīng)當(dāng)以人之發(fā)展作為自己設(shè)想的中心。首先，從直接的意義上講，學(xué)校教研文化所設(shè)想的核心是教師發(fā)展。以此為基點(diǎn)，在教研活動(dòng)中首先應(yīng)當(dāng)重構(gòu)“成事”與“成人”之間的關(guān)系。應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到：人，是學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革的決定因素。學(xué)校教研活動(dòng)應(yīng)當(dāng)以人的真實(shí)變化與發(fā)展作為自己的價(jià)值重心，做到既“成事”又“成人”，在“成事”中“成人”，為“成人”而“成事”，用“成人”促“成事”。其次，從間接意義上講，學(xué)校教研活動(dòng)應(yīng)當(dāng)以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展作為追求目標(biāo)。這意味著，教師之間在從事教學(xué)研討時(shí)不應(yīng)僅僅停留于教學(xué)技巧的改進(jìn)，更應(yīng)關(guān)注教學(xué)價(jià)值觀的培育；不能僅僅關(guān)注教師的“講”和“演”，更應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的課堂參與以及師生的課堂合作，關(guān)注如何通過(guò)有效的課堂教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)、健康發(fā)展。

2．深化對(duì)教學(xué)研討的多層次理解

教學(xué)研討應(yīng)當(dāng)是教師之間一種日常化的合作實(shí)踐。它并不等同于研討課，更不能將研討課簡(jiǎn)單地等同于公開(kāi)課。因此，確立一種合理的教研文化，必須明確教學(xué)研討的意涵。首先，在最表層的時(shí)間維度上，教研并不等同于課前的研討。這意味著教研時(shí)間的延伸。即不僅在教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)中進(jìn)行教學(xué)研討，而且將研討延伸到課后的反思中。反思性研討無(wú)論是對(duì)于授課教師還是對(duì)于參與觀摩的教師，都是非常重要的發(fā)展資源。例如，一堂課結(jié)束后，對(duì)于承擔(dān)授課任務(wù)的教師而言，可以自問(wèn)：這堂課暴露出什么問(wèn)題?這些問(wèn)題是屬于準(zhǔn)備不足造成的，還是因?yàn)閭€(gè)人素質(zhì)欠缺導(dǎo)致的?課堂上學(xué)生的參與狀態(tài)如何?這堂課值得總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)有哪些?如果在平行班級(jí)再上一次同樣的課，我可以在哪些方面有所改進(jìn)?……對(duì)于參與觀摩的教師而言，可以追問(wèn)：這堂課暴露出的問(wèn)題是屬于授課教師的個(gè)人問(wèn)題，還是一種帶有普遍性的問(wèn)題，我是否存在這樣的問(wèn)題?從授課老師身上，我能夠?qū)W到什么，可以借鑒什么，應(yīng)該回避哪些類似的錯(cuò)誤

?……在相互的質(zhì)疑問(wèn)難、彼此的真誠(chéng)建議、積極的自問(wèn)與反問(wèn)中，教師發(fā)展能夠獲得真實(shí)的空間。其次，在中間層次上，教學(xué)研討并不完全是服務(wù)于特定的授課任務(wù)的，更不能把教學(xué)研討僅僅定位為公開(kāi)課的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)。事實(shí)上，教研作為一種教師之間相互合作、共同發(fā)展的實(shí)踐策略，滲透在日常的教育教學(xué)實(shí)踐中。它包括著公開(kāi)課，但公開(kāi)課僅僅是教學(xué)研討的一種特殊表現(xiàn)方式；它有時(shí)服務(wù)于特定的授課任務(wù)，但其真實(shí)的內(nèi)涵要豐富得多。例如，教師之間共同研究學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律、成長(zhǎng)需要，以作為課堂教學(xué)的“基礎(chǔ)性資源”，這也是教研的重要內(nèi)容；教研組內(nèi)部的教師共同鉆研教材，發(fā)現(xiàn)教材的整體結(jié)構(gòu)、單元際結(jié)構(gòu)和單元內(nèi)部結(jié)構(gòu)，這也是教研的重要構(gòu)成；教研組之間突破學(xué)科界限，就共同關(guān)心的問(wèn)題展開(kāi)研討，這亦是學(xué)校教研活動(dòng)的題中應(yīng)有之意。凡此種種都表明，當(dāng)前對(duì)于教研活動(dòng)的理解失之褊狹，我們?cè)谥亟ń萄形幕瘯r(shí)應(yīng)當(dāng)使教學(xué)研討之意蘊(yùn)重新回歸豐富。再次，在更深層次上，教學(xué)研討不僅是教師發(fā)展的重要途徑，而且應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)代教師的一種職業(yè)生存方式。生活在全球化和信息化的時(shí)代背景中，教師不應(yīng)該也不可能在一個(gè)封閉的自我世界中思考問(wèn)題，開(kāi)展教學(xué)研究與實(shí)踐。對(duì)于教師的成長(zhǎng)而言，開(kāi)放的心態(tài)、自我超越的精神是非常重要的。只有擁有一個(gè)積極學(xué)習(xí)、開(kāi)放自我的心態(tài)，一種發(fā)展自我、挑戰(zhàn)自我的意識(shí)，一種彼此真誠(chéng)合作、共生共長(zhǎng)的觀念與行動(dòng)姿態(tài)，教師才能在不斷的發(fā)展之路上保持一種空靈之境，讓同事的意見(jiàn)可以進(jìn)入，而自己的建議和意見(jiàn)也可以真誠(chéng)而敞亮地流向?qū)Ψ?。從這個(gè)意義上講，教學(xué)研討之價(jià)值就不再僅僅體現(xiàn)為幫助教師提高教學(xué)效果，也不再局限于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，它更是一種對(duì)生命意義的領(lǐng)悟。當(dāng)一個(gè)教師在同事的建議與幫助下不斷提升專業(yè)水平與人格修養(yǎng)，當(dāng)他因參與了別人的成長(zhǎng)而感到欣慰時(shí)，其人生境界其實(shí)已經(jīng)在無(wú)形中發(fā)生了變化。這是生存論意義上的教研文化之魅力所在。

3．在學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革中培育新型教研文化

文化具有彌散性，但文化絕不是“皇帝的新裝”，不能把文化當(dāng)做空洞無(wú)物的標(biāo)簽到處張貼。文化之特質(zhì)、個(gè)性往往是在具體的細(xì)節(jié)、真實(shí)的行為中體現(xiàn)出來(lái)。而其內(nèi)在的意蘊(yùn)則往往要通過(guò)對(duì)諸多外在表現(xiàn)形式進(jìn)行“沉入根底”式的體悟與辨識(shí)，方能有所領(lǐng)悟。因此，新型學(xué)校教研文化的創(chuàng)生，是一項(xiàng)深度變革，它絕不像一些人所理解的那樣，由身處局外的文化包裝公司就可以完成。而是必須在合理的價(jià)值觀指導(dǎo)之下，與學(xué)校真實(shí)的變革實(shí)踐融合起來(lái)。

首先，新型教研文化的創(chuàng)生，必須在日常教學(xué)研討中實(shí)現(xiàn)。教師個(gè)體或組織成員參與教學(xué)研討的過(guò)程，其實(shí)也正是特定的教研文化的生成與培育過(guò)程。教師之間的積極參與、平等對(duì)話、深度會(huì)談、合作與協(xié)商的過(guò)程，也正是個(gè)人和組織創(chuàng)造性地占有相應(yīng)的文化特質(zhì)的過(guò)程。所以，學(xué)校教研文化重建并不單純是學(xué)校變革的具體目標(biāo)，而且它也是孕育教師新的生存環(huán)境之重要構(gòu)成；學(xué)校教研文化的生長(zhǎng)和形成，同時(shí)也是學(xué)校改革過(guò)程中變化了的實(shí)踐，在人的精神面貌、對(duì)待世界的態(tài)度、行為方式上的表現(xiàn)。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)校之日常變革實(shí)踐與學(xué)校教研文化建設(shè)之間事實(shí)上呈現(xiàn)出一種互動(dòng)共生的關(guān)系。

其次，新型教研文化的創(chuàng)生，要以教研制度的轉(zhuǎn)型為抓手。傳統(tǒng)的學(xué)校教研制度，往往以限制、規(guī)約、懲罰的形態(tài)出現(xiàn)。新型教研文化的創(chuàng)生，雖然并不完全排斥制度的限制性和約束性，但更注重制度的育人價(jià)值和轉(zhuǎn)化效應(yīng)。所謂育人價(jià)值，即將教研制度作為教師專業(yè)發(fā)展和生命成長(zhǎng)的推動(dòng)力量。而轉(zhuǎn)化效應(yīng)，則是以制度作為新的教育理念和價(jià)值觀向教師行為轉(zhuǎn)化的中介。為此，需要對(duì)學(xué)校原有的教研制度進(jìn)行診斷分析、整合重組，以制度為憑借喚醒教師內(nèi)在的發(fā)展需要。

再次，新型教研文化的創(chuàng)生，需要轉(zhuǎn)變教研組長(zhǎng)的角色意識(shí)。教研組長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)成為所在教研組文化重建的第一責(zé)任人。責(zé)任人不同于管理者，他與教師之間的關(guān)系并非管與被管的關(guān)系，而是責(zé)任人與合作者的關(guān)系。這意味著教研組長(zhǎng)不僅承擔(dān)著組織協(xié)調(diào)的職責(zé)，更重要的是，他需要為教研組內(nèi)部教師的專業(yè)發(fā)展和生命成長(zhǎng)提供舞臺(tái)和空間。為此，教研組長(zhǎng)應(yīng)該具有較強(qiáng)的策劃能力，不僅策劃教研組的日常教研活動(dòng)(例如：選擇主題，確立頻率；組織反思，拓展延伸等)，而且對(duì)每個(gè)教師的發(fā)展提出具有針對(duì)性的具體目標(biāo)和達(dá)成目標(biāo)的可行性措施。

最后，新型教研文化的創(chuàng)生，其著力點(diǎn)是每位教師日常教育教學(xué)實(shí)踐形態(tài)的改變。在學(xué)校“轉(zhuǎn)型性變革”過(guò)程中，要使教師接受和理解新型教研文化并不難，難的是實(shí)現(xiàn)新舊文化的更替并讓新型教研文化在教師的日常生活實(shí)踐中扎根。這就需要新型教研文化真正內(nèi)化到教師的內(nèi)心世界，并體現(xiàn)于日常實(shí)踐中，而不是僅僅作為美麗的標(biāo)簽粘附在表層上。為此，一個(gè)非常重要的策略就是讓教師在真實(shí)的行動(dòng)和日常踐行中逐步體悟新型教研文化的意義，以文化改造行為，在行為的改變中深化對(duì)文化的理解，從而實(shí)現(xiàn)文化更新與實(shí)踐變革的互動(dòng)共生。

學(xué)校教研文化重建雖然是一個(gè)相對(duì)具體的變革事項(xiàng)，但是由于它牽涉的問(wèn)題非常繁雜，因而需要一種持久的“內(nèi)動(dòng)力”。這種內(nèi)動(dòng)力有時(shí)候可以通過(guò)外在的刺激來(lái)提供或強(qiáng)化，也可能需要必要的制度進(jìn)行規(guī)約與限制，但是，若要獲得真正持久的內(nèi)動(dòng)力，必須要有自覺(jué)的人和自覺(jué)的群體。他們投入變革，并不是因直接的利益驅(qū)動(dòng)，亦不是受強(qiáng)制力量所左右，而是“因變革的過(guò)程使他們感受到了自身的智慧和內(nèi)在力量，感受到另一種學(xué)校生活的方式，生命有新的體驗(yàn)和活力”。所以，人，有著足夠的文化自覺(jué)的人，才是學(xué)校教研文化建設(shè)之核心與根基。就此而論，學(xué)校新型教研文化，一方面是人之“所為”，它呈現(xiàn)為人通過(guò)積極的創(chuàng)造性實(shí)踐而創(chuàng)生出的文化成果；另一方面，或許也是更為根本的方面則表現(xiàn)為一種活的流動(dòng)態(tài)的文化，這種文化在具有新質(zhì)的日?；膶W(xué)校教研活動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)。在這一意義上，學(xué)校新型教研文化之重建過(guò)程，正是具有文化自覺(jué)意識(shí)的新型教師，在具有變革特質(zhì)的教研活動(dòng)中積極實(shí)踐的過(guò)程，同時(shí)也是教師在強(qiáng)烈的自覺(jué)意識(shí)引導(dǎo)下的自我發(fā)展過(guò)程。