高等教育轉型
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中國高等教育的改革和發展正處在一個非常重要和關鍵的時期。這個時期的意義從表面上看是數量的急劇擴大，但是，從更深層次和發展歷程看，它正在經歷著一個重要轉型。這種轉型既是適應國內國際社會經濟發展的需要，也是中國高等教育本身的一種創新；它既是高等教育外部關系的一種調整，也是高等教育內部的一個改革。因此，充分認識這種轉型的意義、特點和基本取向，對于自覺參與和指導中國高等教育的改革和發展是非常重要的。
高等教育超常規的發展需要新的戰略和思路
盡管世界上一些發達國家在高等教育的發展過程中，也都經歷了從精英型高等教育向大眾化高等教育的轉型，但是，近年來中國高等教育的改革和發展卻是歷史上從未有過的。根據我國"九五"期間高等教育發展的基本情況看，1996-1998年基本上屬于高等教育穩步發展的時期。在這三年中，本專科在校生的規模從1995年的547.7萬人，發展到1998年的623.1萬人，年增長率為4.4%；1999年以后國家提出了通過多種形式積極發展高等教育的政策，即所謂的"擴招"，當年高等學校的本專科在校生人數就由623.1萬人增加到7189萬人，增長率為15.4%；而招生數量的增長率達到32.1%，其中普通高等學校本專科招生的增長率達到42.9%。2000年在前一年擴招的基礎上，高等學校本專科招生的數量有了進一步的增長。根據2001年高等學校的招生計劃，高等學校在校生的規模仍將繼續擴大人數。如果我們要在2005年實現高等教育大眾化的目標，那么年招生規模將達到500萬左右（包括普通高等教育和成人高等教育，以及高等教育自學考試等形式）。這意味著我國高等教育每年招生和畢業的"吞吐量"幾乎等于某些大國高等學校全部在校生的總數。
這樣的發展速度在中國高等教育發展歷史上是前所未有的，在世界高等教育發展的歷史上也是從來沒有過的。但是，與中國社會主義初級階段和市場經濟的獨特性一樣，中國高等教育的這種發展是有現實依據和基礎的。
首先，這是我國社會經濟發展的需要。知識經濟和高新技術的迅速發展對人力資本的要求已經越來越高，知識和人才已經成為新的全球競爭的關鍵。然而，相比較而言，我國具有高等教育程度的人力資源或高層次人才的數量與發達國家相比仍然存在非常大的差距。根據有關部門的統計，我國每萬名勞動力中從事研究與開發的科學家和工程師為84名，僅相當于中等發達國家的1／5和發達國家的1/9。我國在1998年有專業技術人員總量3877萬名，占從業人口的5.5%，相當于發達國家的1/4至1/3，其中大學本科及以上學歷僅占17.5%，中專及以下學歷占一半以上。
其次，是我國教育本身均衡和協調發展的要求。2000年我國已經基本實現普及九年義務教育的目標，而且，在這個基礎上各類高中的規模也迅速擴大，特別是普通高中的發展規模早在1997年就突破了"九五"計劃在2000年達到在校生850萬人的目標。由此，高等教育的發展呈現出明顯滯后的狀況。
第三，是滿足人民群眾對接受高等教育日益增長的需要。隨著社會的發展和人們生活水平的提高，特別是中國文化傳統的影響，人們對接受高等教育的需要和愿望已經越來越強烈。滿足人民群眾這種平凡的要求應該是中國高等教育的基本職責。
坦率地說，這種超常規的發展是有風險的，它可能由于各種原因而不能達到我們預期的目的，或者帶來消極的影響，等等。正象人們所擔心的那樣，這樣的發展能否保證和達到一定的教育質量？這樣的發展規模在以后能否保證畢業生的就業，如果有大量的畢業生不能就業，會不會影響社會的穩定？或者說，這樣的發展是不是會由于違背教育規律而受到懲罰？等等。應該承認，如果我們與高等教育有關的社會、經濟和政治等方面的因素和制度沒有能夠進行相應的改革，這樣的風險的確是存在的；如果我國高等教育本身在體制、制度、辦學模式、條件以及思想觀念等等方面不能夠進行充分的改革和調整，這樣的風險也很可能發生，并帶來相當大的危害。換句話說，高等教育的超常規發展需要一種新的戰略和思路，它要通過現有高等教育體制的局部調整和完善來消解可能存在的風險，進而通過高等教育的整體轉型實現這種超常規發展的目標。
高等教育的主要服務對象應該由政府轉向"客戶"
長期以來，我國高等教育一直是在政府的直接領導下進行的，包括高等教育的舉辦、管理和辦學，由此形成了我國高等教育通過政府與社會發生聯系，或者說，高等教育和高等學校本身并不直接與社會進行資源交換。通過這些年的改革，應該說，高等教育和高等學校本身與社會之間已經有了比較直接的聯系，高等學校本身的資源配置和經費來源也已經出現多元化的現象。但是，高等學校本身面向社會自主辦學的體制和地位并沒有真正形成，"客戶"的意識也還沒有真正成為高等教育和高等學校辦學的價值取向。因此，這個方面的轉型至少應該具有兩個方面的含義。
第一，從高等學校的角度看，必須淡化和改變過去"隸屬"的觀念，不是僅僅把自己看成是某個部委的學校，而是在堅持社會主義辦學方向的基礎上，把自己看成是為"客戶"服務的機構。這里的"客戶"包括政府、學生、企業、各種社會機構和團體、地方部門，以及所有需要從高等教育中獲得服務的組織和公民。由此形成一種非常廣泛的社會依托和支持系統，在資源配置和經費來源上形成一種多元化的結構特征。這樣，才能緩解和逐步改變高等教育經費緊張的局面，使高等學校的發展獲得良好的資源基礎。
第二，從高等教育管理者的角度看，雖然政府仍然應該是高等教育的管理者，而且，政府將很可能仍然是高等教育經費的主要來源。但是，這種管理和提供經費的方式仍然需要轉型。就前者來說，高等教育行政部門的管理應該促進高等學校的自主辦學，應該促進高等學校作為社會主義市場經濟體制下高等教育的微觀基礎的建設；就后者而言，高等教育管理部門可以作為一種特殊的"客戶"，通過委托和招標等各種形式為高等學校提供經費，由此使高等學校能夠更好地適應社會各個方面的要求，不斷提高辦學效益。
實際上，這種轉型已經具有了一定的現實基礎。目前我國許多高等學校已經在面向"客戶"辦學方面走出了非常大的步伐。由國家和政府作為高等學校事業經費下撥的"縱向經費"已經在一定程度上只是高等學校總體經費預算中的一部分，來自其他方面的"橫向經費"已經在高等學校經費中占有越來越大的份額。過去所謂政府的"縱向經費"的下撥方式已發了一定的變化，即由過去的分配方式轉變為現在的"項目方式"。目前許多高等學校在學科建設和調整中強調綜合性和多學科性，實際上也反映了從過去主要滿足政府和主管部門的要求，到重視各種"客戶"的不同需要的變化，體現了高等教育服務對象方面的轉型。強調高等教育的這種"客戶"取向，也正是世界OECD組織最近出版的《重新定義第三級教育》一書的主要內容之一。
高等教育改革和發展的本位應該從學科轉向市場
所謂高等教育改革和發展的本位，是指高等教育或高等學校改革和發展的出發點，從某種意義上說，也就是高等教育或高等學校資源配置的基本原則。長期以來，高等學校一直是粑學科建設作為學校建設的重要基礎和出發點，井把學科作為學校各種資源配置的基本結構，包括隊伍建設、經費投入、項目申報和管理，以及專業和課程建設，等等，并以此作為高等學校辦學的基本思路和衡量高等學校辦學水平的重要標準。例如，在高等教育"211工程"建設過程中，許多高等學校改革和發展的基本思路都是"以學科建設為龍頭"。應該說，就高等學校本身來說，以學科建設為龍頭帶動其他方面的改革和發展是對的。但是，學科并不是高等學校建設的本位和高等教育的出發點。換句話說，辦高等教育或高等學校，并不是單純地為了辦學科，而是為了服務社會。如果說在高等教育相對封閉的時候，在高等學校只是以政府為中介與社會進行聯系，而不必自己操心如何適應社會時，高等學校可以比較單純地進行學科建設。那么，在高等學校面向社會自主辦學的今天，完全和單純以學科為本位恐怕就會出問題了，因此必須充分考慮市場的需求。這也就是說，應該更多地根據市場的需要進行高等學校的配置，或者說，按照人才市場或勞動力市場的要求和變化整合高等學校的各種資源。有兩個方面的例子可以說明這種轉向。
第一，各個學科之間的綜合已經成為現代社會和高等學校中學科建設的重要取向，而這種綜合的重要依據就是社會生產實踐領域的劃分。因為，"現代自然科學與技術的緊密結合，形成了現代科學技術的統一體系。這一體系包含著從基礎科學到應用科學發展的序列，實現了從科學到直接生產力的轉化。因此，現代學科分類要充分考慮到這一轉化所造成的社會生產實踐領域的劃分"（丁雅嫻主編《學科分類與研究》）。所以，在現代社會中處于前沿的各個學科，往往都是這種具有比較強的綜合性的學科，如環境科學、材料科學、空間科學、生命科學，等等。但是，目前高等學校中各個學科之間的整合是非常有限的，各個學科之間仍然大多是"老死不相往來"，缺乏充分和必要的合作與融合。這種現象的存在與其說是學科自身的問題，不如說是高等教育的思想觀念問題，是高等學校本位觀念沒有到位的表現。
第二，專業建設的本位問題。應該看到，前些年中國高等教育改革中所進行的專業調整與合并，把過去500多種專業調整、合并為250種左右，從而極大地拓寬了專業的口徑，有利于增強高等學校人才培養對社會和經濟的適應性。但同時也應該看到的是，這次專業調整實際上仍然主要是以學科為本位的。這也就是說，以二級學科，或者一級學科為平臺，進行的專業調整與合并，并沒有突破傳統學科的界限。在一些高等學校，專業調整甚至沒有突破過去院、系的范圍。其實，社會實踐和經濟建設與發展對人才的需要，往往并不遵循高等學校中學科的分類。而專業作為現在我國人才培養的基本形式，當然不能僅僅以現在的學科為依據，而必須跨學科地進行專業建設和調整，并由此進入人才培養。
強調這一種轉向，并不是完全以市場取代學科，也不是簡單地否定學科建設在高等學校中的地位，它的意義在于進一步加強高等學校與社會和市場的聯系，增強高等學校對社會和勞動力市場的適應性。
高等教育改革和發展的依據應該從"資源約束"轉向"需求約束"所謂"資源約束"是指根據資源的狀況（包括數量、性質和特點），確定高等教育改革和發展的規模和結構；所謂"需求約束"是指根據社會和人民群眾對高等教育的需求，確定高等教育改革和發展的規模、速度和結構等。從高等教育改革和發展的條件來看，這樣兩種約束都是存在的。而這里所說的高等教育改革和發展的依據應該從"資源約束"轉向"需求約束"，并不是完全否定"資源約束"所具有的意義，它實際上指的是它們在依據序列中的先后地位。當然，這種先后地位上的差異在一定程度上反映了不同的辦學思想。
應該說，中國高等教育的改革和發展一直是以"資源約束"為主要依據的。特別是在高等學校的辦學經費完全依靠國家財政撥款的時期，這種"資源約束"幾乎成了我國高等教育發展的直接的根本依據。換句話說，國家財政給高等教育撥多少錢，國家的高等教育就有多大；國家給高等學校多少錢，高等學校也就有什么樣的辦學規模和水平。更重要的是，這種"資源約束"的發展模式造成了一種發展高等教育的思路，即首先考慮我們能夠獲得多少經費，然后才決定我們應該做什么事情。當然，這種"資源約束"的發展模式既與當時計劃經濟體制有關。也與當時人們對高等教育屬性的認識有關。可以認為，這種"資源約束"的發展模式和由此形成的發展思路對人們的影響是十分強烈的，對我國高等教育和高等學校發展的影響也是非常深的，至今，我們仍然可以看到這種模式和思想觀念在影響著我們的思維和判斷，以至于在一定程度上束縛了我國高等教育的改革和發展。
相反，"需求約束"則是從高等教育的外部關系出發，考慮和決定高等教育的改革和發展。它強調和重視的是社會和經濟發展對高等教育的需求，并以這種需求的大小和特點作為高等教育改革和發展最重要的依據。換句話說，高等教育的發展應該首先考慮和滿足社會和經濟發展對高等教育的需求，充分考慮人民群眾對接受高等教育的需求。應該說，這種需求本身也是非常復雜的，它既包括社會和人民群眾對接受高等教育的需求，也包括社會經濟文化發展對高等教育所培養的各種人才的需求；它既有數量的要求，也有質量和結構上的要求，而且，不同地區的社會需求也常常呈現出非常不同的特點。按照需求確定高等教育的發展，是"需求約束"的基本含義，同時也是市場經濟條件下高等教育發展的重要特征之一。
這種從"資源約束"向"需求約束"發展模式的轉變在現實中是非常有意義的。一方面，從政府的角度看，社會經濟和文化發展對某些學科與人才的需要，應該成為在高等教育改革和發展中確定方向和重點的基本取向。從高等學校本身看，招生和畢業生就業的狀況應該成為確定和選擇學校學科和專業發展重點與方向的重要依據之一，而不是僅僅根據資源本身的多少進行分配。所以，這種"需求約束"實際上是保證和不斷提高高等教育和高等學校辦學效益的重要措施。另一方面，由于社會需求的復雜性和多樣性，因而使這種"需求約束"顯得格外重要。只有通過這種"需求約束"，我國高等教育和高等學校的改革和發展才能始終保持與國家社會經濟和文化發展的實際聯系，才能不脫離各個地方的實際。應當說這種適應性是現代高等教育質量觀的基本內涵之一。
高等教育改革和發展的重心應該從宏觀體制的層面轉向高等學校的層面
隨著高等教育改革和發展的不斷深入和發展，隨著高等教育體制改革任務的基本結束，高等學校本身在這個改革發展中的地位和意義已經越來越重要了。
近年來，我國高等教育的體制改革與我國整個社會經濟體制改革一樣，已經取得了非常顯著的成績和進展。從總體上看，這種體制改革基本解決了我國高等教育發展的外部矛盾和問題，緩解了高等教育改革和發展的外部約束，為我國高等教育的改革和發展創造了更大的空間，也在一定程度上提高了高等教育和高等學校的辦學效益，也正是在這種體制改革的基礎上，高等學校本身的改革和發展已成為社會關注和矛盾的焦點。
從其他發達國家的歷史經驗中也可以看到，教育的改革和發展通常都經歷了一個從系統的層面轉向學校層面的過程。例如，在美國教育的發展中，系統層面上的改革和規劃在20世紀6m年代未和70年代初得到了人們和政府的廣泛關注，并寄希望能夠有助于克服危機。但是，到了80年代便出現了對學校效能的關注。以美國的《國家在危機中》為代表，認為僅僅從系統層次數量上的擴張來發展教育并不能導致有效的學習，因而沒有為國家帶來人力資本投資者所預期的好處。同樣，在新加坡教育發展的過程中，也經歷了發展重點從系統向學校的轉移，以及尋找更好的學校模式的努力。20世紀80年代新加坡的一位教育部長就曾經這樣說過：在教育系統層面的改革已經基本上完成了，新的改革必須進入學校層面。顯然，這種轉向是高等教育本身的功能和使命所決定的。因為，人的培養最終仍然是學校的任務。高等教育提高人才培養質量和效益的任務也必然落到高等學校身上，體制改革并不能直接解決人才培養質量等問題。同時，在社會主義市場經濟體制中，高等學校作為面向社會自主辦學的法人實體，經過這些年的改革，已經具有了一定的獨立性和自主權。因此，高等教育體制的改革并不能完全替代和等同高等學校自身的改革。
根據目前我國高等教育改革和發展的實際，這種重心轉移最重要的含義就是要更加注重通過高等學校自身的改革和發展，而不僅僅通過體制的改革，去解決高等教育發展的任務和各種矛盾與問題，包括適應社會經濟文化發展的要求、調整人才培養的結構和規格、提高人才培養的質量，以及招生和就業等各種不同社會需求的問題。因此，這種重心的轉移至少包括兩個方面，其一是進一步擴大高等學校的辦學自主權，增強高等學校自主辦學的各種能力。重心的轉移當然也包括權利的轉移，只有高等學校獲得了更大的自主權，才能及時根據社會經濟和文化發展的需要調整自己的辦學思路和模式，滿足客戶和市場的需要。其二是進一步強化高等學校的社會責任，不斷增強高等學校承擔各種后果和各種風險的能力。同樣，重心的轉移無疑也是責任的轉移。只有高等學校充分意識到自己的責任，并敢于承擔自己的責任，才能更好地應用自己不斷擴大的自主權，面向社會自主辦學。同時，我們還應該非常清醒地看到，這種重心的轉移所體現的兩個變化，即高等教育改革與發展的重心由高到低的變化和由一到多的變化，實際上也適應了高等教育大眾化進程中世俗化和多元化的特點，從而形成比較靈活和有效的發展機制。我國高等教育超常規的跨越式發展是前所未有的，而從一個長期在計劃體制下運行的高等教育系統，在高等教育大眾化的進程中，同時實現上述這樣一種轉型，也是前所未有的。這可能是中國高等教育在世界范圍內進行發展模式創新的一個機會，但是也的確存在風險和困難。在這種發展的現實面前，如果中國高等教育不能及時轉型，風險和擔心必然成為現實；而及時的轉型則有可能化解風險和困難，順利闖關；而如果轉型取向恰當，則有可能取得極大的效益。
